国外企业参与职业教育理论综述

第一篇：国外企业参与职业教育理论综述

国外企业参与职业教育理论综述

摘要：从国外企业参与职业教育的动因入手，分析了德国、英国、新加坡等一些具有代表性国家的职业教育发展特点，研究企业在各国职业教育发展中的地位和角色，旨在了解国外职业教育的发展状况，寻求我国职业教育在校企合作方面可供借鉴的经验，以期对我国职业教育的发展与改革有所裨益。

关键词：国外企业；参与；职业教育；角色；综述 中图分类号：G647

文献编识码：A

0 引言

全球著名的日本财团法人“海外职业训练协会”（OVTA）在其2008年9月30日推出的《中国职业能力开发政策》报告中，明确指出了中国职业教育目前所存在的四大不足：一是将职业教育视为“二流教育”；二是职业教育与职业训练的管理体制缺乏统一；三是职业教育与产业界关系不密切；四是拥有职业训练资格的教师严重欠缺。其中，职业教育与产业界脱钩现象尤为严重。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中对此多有强调，明确提出了具有职业教育特色的“产教结合、校企合作”的制度创新，并强调要在大力推行“工学结合、顶岗实习”的技能型人才培养模式创新的同时，尤为注重行业企业参与办学和管理的体制机制创新。

职业教育是紧随工业化的发展而发展的，往往又反过来有力地推动本国经济的进步。在科技高度发达的西方国家，职业教育尤其活跃，已成为推动经济发展的一个强大杠杆。国外企业参与职业教育的动因不是一种单项的，而是多向的，既有企业自身发展的内在需要，也有职业教育发展过程中对企业参与的外在需求，还有各国政府为推动企业参与职业教育所制定的相关政策和法规的要求。

“校企合作不是参与的问题，是参加的问题，甚至是主体的问题”，教育部职业技术教育中心研究所所长助理、研究员姜大源也认为要提高职业教育相关利益方的参与度，就要增加其在职业教育发展决策中的话语权。

校企合作实际上是由国际普遍认同的学校和用人单位合作培养学生的教育

模式——Cooperative Education演化发展来的。德国的“双元制”、英国的“三明治”以及澳大利亚“TAFE”体系都是校企合作发展职业教育的成功范例。职业教育需要行业的参与和配合，这是世界性的职业教育发展趋势。

由于各国政治、经济、文化、工业化进程及职业教育的发展水平各异，职业教育培养模式经过长期的锤炼也呈现出各自的特殊性，形成了各具特色的培养模式，体现在培养模式的称谓上也不尽相同，比如德国的“双元制”、美国的“合作教育”、日本的“产学合作”等，从这个意义上来说，它们之间是不可以相互替代的，是有区别的近义词语。1国外企业参与职业教育的动因

1.1 国外企业所参与的职业教育主体是高等职业教育

高等职业教育是科技进步与经济发展的产物。从国际上看，在本世纪中叶，发达国家率先进入到以电子计算机、原子能、航天技术应用为标志的第三次科技革命时代，它不仅使科学技术体系发生了革命，而且也导致生产体系与经济结构的变化。科技的这一变革使得原有的中等职业教育培养经验型人才适应不了社会经济发展的要求，于是需要开办高职教育来培养新型的技术型人才。就生产体系与经济结构而言，新技术革命使得生产的智能因素空前提高，既表现为生产工艺、生产管理的高度智能化，又表现为产业结构中智能密集型企业越来越占主导地位，其发展决定了必然需要具有较高知识技能的高等职业院校的学生。1.2 企业参与的动机

大量的有关校企合作的文献表明，校企合作有利于人才、资金和设备的合理利用，技术的有效扩散，信息资源的共享，主要体现在科技竞争力评价的5个指标：“合格的工程师”、“信息技术人才”、“企业与大学间的合作”、“技术的开发与利用”和“技术开发资金”。

许多学者对企业参与职业教育的动机进行研究并提出了不同的观点，有学者认为有基于慈善动机、个体动机和集体动机的，有学者将企业参与的动机划分为“经济动机”和“非经济动机”的。虽然这些学者的提法不尽相同，但是他们所提出的企业参与动机基本涵盖了以下几个方面：

（1）社会责任感

许多企业参与职业教育的实施是出于社会公益目的。欧洲企业参与青年培训

项目具有相关的立法支持，而且欧洲各国政府还设立了相关的组织结构以使企业的参与得到明确的定位。美国没有此类制度建设，许多企业是出于对社会的责任感参与青年培训项目的。多项研究表明，改善社区是许多企业参与职业教育的最重要原因。据统计，日本有2/3的企业与大学开展深入合作，特别是大企业，有90％与大学建立合作关系；在美国，企业办学超过国家办学，达到51％，企业与高校各个层次的合作更是司空见惯。

（2）利润最大化

建立“产教结合、校企合作”的效益机制，这是促进企业主动参与的关键所在。众所周知，企业是盈利性的经济组织，是按市场机制运作的。为此，它必须不断地创造利润并不懈地追求利润的最大化，这是国外企业的基本求生之本、发展之道。

企业作为一个经济实体，其决策的基础是获得收益。一项研究显示，企业参与职业教育培训项目最普遍的动机是获得低成本的、短期的劳动力。因为雇佣学生比雇佣临时成人劳动力的成本低，学生通常会免费“实习”或者只要求低廉的按小时计算的报酬。另外，为学生提供职业教育实习项目可降低企业招募员工的成本，企业招募一个工人需要一笔不小的支出。

（3）后备人才基地

企业是否参与职业教育，还取决于社会的人才供给能否保证及社会利益机制是否健全。当企业不需要消耗资源，能够直接从市场上获得所需人才，它将不会对职业教育投入任何资源；当企业需要某一类型人才，尤其是当这类人才的有无、优劣直接关系到自身的竞争力与发展，而社会上此类人才又紧缺时，它会想方设法乃至不计成本去寻觅。在无法无偿获得所需人才的情况下，它才会在利益最大化目标下，选择参与的方式。企业通过主动与职业学校的合作，表面上能够有效提高学校培养人才的实践能力与创新能力，本质上能从根本上有效地解决企业对自身所需人才的要求。

国外参加校企合作的企业大部分是一些雄厚实力的大企业、大公司或跨国集团，他们能够提供较雄厚的资金参与校企合作，为校企合作提供坚实保障。在校企合作的收益中，他们注重校企合作的成果可转化为生产力的收益和人力资本的收益。各国企业在职业教育中的角色

2.1 德国企业在职业教育中的“主导作用”

德国职业教育最主要的形式是“双元制”职业教育，所谓“双元制”职业教育，是指学生在企业接受实践技能培训和在学校接受理论培养相结合的职业教育形式。在德国，家长普遍认为，他们的子女要有一技之长，这样才可以立足社会，因此一个中学生毕业之后，去选择接受双元制职业教育，在其父母看来是一件非常自然的事情，完全不是一种被动的选择。

德国企业在职业教育中的主导作用，表现在：

（1）企业具有很大范围的决策权和管理权。“双元制”目的是培训具有较高职业素质的专业技术工人，它最主要的特点是企业承担了其中大部分的经费和主要责任，接受“双元制”职业教育的学生在企业接受培训的时间要双倍甚至更多于在职业学校学习的时间。企业是实施职业教育最重要的场所，学生们在企业里的身份是学徒，企业有着很强的话语权。

（2）企业负责职业教育的招生。培训企业每年都会根据生产计划、生产组织结构的变化、新产品的开发和新工艺的采用等各方面的因素制定本年度的培训计划。在德国，由于实施十二年义务教育，所以德国联邦政府规定，自6岁起，已经接受了9年义务教育的学生，如不继续上高一级的中学，则必须在年满18岁之前接受3年左右职业义务教育，即上职业学校。职业学校的数量在全德国各州职业类学校中列第一位。大多数学生通过各种渠道了解有关培训位置的信息，并根据自身的特点和兴趣向相关企业提出申请，培训企业在对申请者的材料进行审查后举行从业能力测试，了解申请者的技术理解力以及动手动脑能力，根据测试的结果决定是否录用。被录用的学生与培训企业签订一份培训合同，正式成为企业的学徒，然后才能寻找对口的职业学校。

（3）在企业内进行职业教育的教学。由于职业学校所提供的知识理论不能完全跟得上现代技术的发展步伐，因此企业的培训也就显得格外重要和必要。企业和学校之间存在着一种持续不断的互相审度的关系，也就是说，双方，尤其是企业，必须考虑培训的职业方向是否切实符合接受培训者的特点和兴趣爱好。接受过那些“双元制”职业教育的学生也十分珍惜自己当学徒在企业培训的经历，他们认为今后在职业学校传授理论知识一定要重视是否符合与现代科学技术的发展，注意理论在实际中的应用。

（4）考试以企业为主。通过毕业考试的学生可获得三张证书：考试证书、培训合格证书和职业学校毕业证书。其中培训合格证书由培训企业出示，这个证书实际也是一种工作证书，对于毕业生具有非常重要的意义。

（5）培训的企业在一定程度上包学生就业。在培训结束后，企业清楚地知道学生的特点和兴趣、特长和优势，掌握他们是否适合在团队中工作，是否有掌握新鲜事物的能力以及是否有奉献、创新能力，以及他们是否能够具备在工作中继续接受培训的心理准备。虽然按照培训合同规定，企业并没有义务必须将学徒毕业生留在本企业就业，年青人也可自由择业，但最后大多数的毕业生还是留在了培训企业。企业对那些坚持在企业完成培训计划的学生最好的奖励是只要本人愿意，就接受他们作为真正意义上的工人。在一家有名望的大企业工作是许多年青人非常渴望得到的机会。

（6）主要由企业筹措职业教育的经费。企业提供职业教育经费的主要形式有三种：直接资助、集资资助和行业基金。直接资助是德国“双元制”职业培训经费的主要渠道，采用这种形式的主要是大中型生产企业。在德国，接纳学生培训对企业来说也是一种企业形象的展示，学生在工厂学习工作，德国企业承担了相当的社会责任和经济责任，给学生提供了机会和经费，这也是企业推销自己形象的一种很好的途径。

（7）主要由企业提供和培养职业教育的师资。在德国职业教育的师资队伍中，来自企业的专、兼职教师所占的比例非常大。德国奥迪公司就为了让学生体验真正的生产过程而在生产车间设立了学习站。在学习站的实训教师具有5至10年的工作经验，此外，他们还必须通过由《实训教师资格条例》规定的资格考试。实训教师在企业中可以由技术员、工程师担任，也可以由有经验的技术工人承担工作。

2.2英国企业：国家职业资格证书制度的重心

英国国家职业资格证书制度，是指英国按照国家制定的职业技能标准或任职资格条件，通过政府认定的考核鉴定机构，对劳动者的技能水平或职业资格进行客观公正、科学规范的评价和鉴定，对合格者授予相应的国家职业资格证书。

英国过去由教育培训机构或考试机构提供的证书，往往与产业部门所需要的能力资格相去甚远，不能满足企业和雇主对劳动力的要求。因此，迫切需要国家建立新型的、与企业和雇主关系紧密的的职业资格证书。这种职业资格证书是以企业和雇主的需要为导向，以工作能力为基础的，因此能够紧跟生产和技术的变

化，有效地促进企业的生产效率的提高。英国推行国家职业资格证书制度的各项改革措施都将重心放在企业，充分发挥企业和行业的积极参与，促进了教育培训与生产实践的结合。

英国国家职业资格证书制度的职业标准体系以职业岗位需要的能力为基础，它测量的是一个人能做什么，而不仅仅是他知道什么，这是这一制度的核心。每个行业都有一个产业指导机构，它是由以产业界人士代表为主的专业人士组成的。其主要任务是在国家职业资格框架指导下，制定各行业的国家职业标准。英国先后在150多个行业和专业设置了数千个职业标准。这种职业标准体系确立了以职业为导向的教育培训目标，从根本上改变了传统教育培训中重理论轻实践的倾向，使职业培训和资格考核适应了生产经营和技术发展的要求。英国国家职业标准体系的制定有利于促进职业培训和考评适应生产实际的需要。这种模块式标准模式的经验已被国际劳工组织的有关机构向世界各国推荐采用。

英国企业界把职业培训当作自己的一项使命来看，不仅从宏观层面参与国家职业资格证书能力标准的制定，在微观层面也从各方面介入人才的培养过程中，比如将职业院校的职业教育与企业的工作训练相结合等。英国成功进行的国家职业资格证书制度改革，促进了英国经济的发展，同时也对世界各国的职业教育与培训工作起到了示范和借鉴作用，是英国职业教育成功的标志。2.3新加坡的“教学工厂”即企业

新加坡在发展高等职业技术教育的过程中，非常重视借鉴德国的双元制，同时，他们也认识到了国情的不同，于是在借鉴德国的基础上，创建了新加坡的双元制—“教学工厂”。

20世纪80年代初，新加坡南洋理工学院院长林靖东先生在对“双元制”理论进行深入研究和实践的基础上，提出了“教学工厂”的教学模式。“教学工厂”不是在学校之下教学之外再办一个附属工厂、教学实习工厂，或在社会上划定某一个工厂学校来定点实习，让学生在学校学完理论课后再到工厂学操作，而是把教学和工厂紧密结合起来，即将实际的企业环境引入教学环境之中，并将两者融合在一起，实施以“项目课题”为导向的实践性和操作性的现场教学模式，这一模式的最大创新之处在于将现代工厂的经营、管理理念引入学校，为学习者提供与企业相似的培训环境和经验学习环境，把教学和工厂紧密结合，把学校按工厂

模式办，使学生得以在一个近乎真实的环境中学习必需的各种知识和能力。这种教学模式被各理工学院和工艺教育学院广泛采用，推动了新加坡高等职业技术教育事业的发展。

“教学工厂”概念的提出，较好地解决了困扰一般高等职业院校的办学难题，“教学工厂”的一个重要环节就是企业项目，在项目实施过程中，师生紧密配合，携手解决企业常常面对的成本、质量及产品性能等难题。这些项目通常是需要不同专业背景的师生和跨学科与多元科技知识的相互配合才能应付的。“教学工厂”的教学计划根据工业发展的需要制定，强调实用性。真正做到了学以致用。新加坡职业教育训练的目标是：学生在工作的第一个星期内就要为雇主创造效益，“教学工厂”的理念正好与此相得益彰，所以雇主的满意度达到了90%。让学生通过生产，学到实际知识和技能，一进入企业就能独当一面。与企业合作开展项目开发与研究，是“教学工厂”的一个重要环节。“教学工厂”重要的作用不仅是快速培养了一大批产业升级的技能人才，还开发出了一系列换代产品引领了一大批中小企业的产业升级，对企业有很强的吸引力。在项目实施过程中，师生紧密配合，携手解决企业常常面对的成本、质量及产品性能等难题，这些项目通常是需要不同专业背景的师生和跨学科与多元科技知识的相互配合才能应付的。

新加坡重视和加强在工业项目和应用科研项目中的校企合作。南洋理工学院与新加坡300多家大中型企业有着密切联系，企业为学校提供先进设备、研发资金和实习岗位，供学校教学、研发和培养人才，学校则为企业提供专业人才、解决技术难题或设计开发项目和产品，实现了学校和企业的双赢，如摩托罗拉的机壳设计，与航运合作制作导航信号系统，与地铁站合作为新加坡的地铁设计收费系统，与医院合作制作高仿真人造头颅模型等多种合作。这种校企间的紧密合作不但使教师的知识和技能不断更新，更真正做到了“用最新的技术培养今天的学生为未来服务”。3 启示

当前，我国高职院校在办学上，存在政府、学校“热”与企业“冷”的矛盾，在应用技术型人才的供求上，存在企业急需人才与高职毕业生就业难的矛盾，这些矛盾的出现，主要是我国高职教育与企业严重脱节，校企合作办学未能实质性实施所致。教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干

意见教职成[2011]12号指出，“明确政府、行业、企业和学校在校企合作中的职责和权益，通过地方财政支持等政策措施，调动企业参与高等职业教育的积极性，促进高等职业教育校企合作、产学研结合制度化。”而在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出了要“调动行业企业的积极性”，并第一次提出要“制定促进校企合作办学法规，促进校企合作制度化”。

尽管我国和西方发达国家的社会制度不同，国情不同，发展高等教育所采取的措施也不尽相同，在校企合作的目标、形式、深度、绩效上也都与德、英等国成熟模式的差距还十分明显，但我们完全可以借鉴其理念，结合院校的实际情况改革办学模式和教学方法，德国的“双元制”模式在于学生的双重身份，英国国家职业资格证书制度以企业和雇主的需要为导向，新加坡的“教学工厂”则尽可能地将专业课和实验实训课合为一体。这些无不说明了我国的“校企合作、工学结合”虽然任重而道远，但更大有可为。

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第二篇：国外现代教育理论

国外现代教育理论

一、人本主义教育理论

人本主义教育源于二十世纪五六十年代诞生于美国的“人本主义心理学”，其主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、弗洛、库姆斯和奥尔波特等人。在人本主义心理学理论的影响下，教育领域先后出现了以“学生为中心”的学习模式，以培养革新能力和开放个性为主旨的“自我指导的学习”。其中，罗杰斯所倡导的“将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教”的理念在教育界引起了广泛的讨论和大胆的尝试。

1)人本主义的教育理想是塑造完美人格。人本主义教育家以“完美的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿。注重人的全面发展，创造一种包含认知学习和情感发展的内在体验。

2)人本主义教育重视教师的作用，形成以人为本的教师观。

3）教育突出学生教学活动中的地位。教育的本质是要把人真正当人来培养，从而使教育对象的潜能得到开发，个性得到张扬。人本主义的学习观认为每个人都具有学习的潜能，教师不能强迫学生去学习，应该激发学生的学习兴趣，让学生在自身求知欲的内动力的驱使下主动参与教学活动，这样他的潜能才能得到充分的发挥。

4）)注重给学生提供一个良好的学习环境。给学生提供一个民主、平等的学习环境，让学生在一种轻松的氛围中获取知识对教育的成功至关重要。5）)注重知识以外的社会经验和生活能力的培养。借鉴 ：

1）质教育要求以人为本，提高学生的主体意识。2)素质教育要求以人为本，提高教师心理学和教育学素养。在人本主义思想指导的教育中，教师扮演着多重角色。他们是课堂活动的组织者，是学生学习的促进者和生活上的朋友。教师不仅要具备深厚的专业知识功底、多样的教学才能，还要拥有情感同化、耐心和谦虚等的人文品质。这样才能在师生之间建立平等的“对话”关系，师生之间才能相互尊重、相互理解、相互信任、相互支持，在彼此精神世界的交流中获得人生的意义和价值。

3)素质教育要求以人为本，课程内容是多样性、系统性和个性化的统一。

总之，素质教育要强调人本化、人性化和多元化，其未来发展前景总的来说应该是以人为本，逐步走向民主化、开放化和终身化。我国的素质教育是在教育人本论的思想指导下建立起来的。

二、发展性教学理论

赞科夫是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。

实验教学论体系的原则

赞科夫教育实验的指导思想是“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”。所谓一般发展，一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。学生在一般发展上取得的成绩是自觉而牢固地掌握知识、形成技能技巧的可靠基础。赞科夫依据维果茨基的教学与发展的关系及最近发展区的理论，提出了用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时必须遵循的五条教学论原则。

（一）以高难度进行教学的原则

赞科夫认为“难度”在教学论中的涵义是指克服困难和学生作出努力的程度。依这条原则进行教学的模式是：设置由困难造成的障碍──激发学生智力情绪──学生努力工作──排除障碍，解决疑难。教学进程从设置障碍开始，以学生的努力为中介，以排疑解难告终。按这条原则教学，学生处于主动地位，能保持注意力的集中和浓厚的兴趣，并且思维活跃，想像丰富。

（二）以高速度进行教学的原则

这条原则在赞科夫的教学论体系中起着重要的调节作用。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。

（三）理论知识起主导作用原则

这条原则是对高难度原则的补充和限定，它要求高难度必须体现在提高理论知识的比重上，而不是追求一般抽象的难度标准。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。

四）使学生理解学习过程的原则

赞科夫的这条原则着眼于学习活动的内部机制，要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程，即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。因此，教师应当引导学生自己去学。贯彻这条原则，有利于培养学生的独立性、主动性和创造性，有利于早期培养学生的自学能力。

（五）使班上全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则 这条原则是前面四条原则的总结，是大面积提高教学质量的有力保证。赞科夫认为，在传统教学条件下，即使完全落实个别对待的教学要求，优生的发展仍会受阻，而差生在发展上则几乎毫无进展，这是因为没有把致力于学生的一般发展看作最重要的任务。赞科夫的实验教学特别注意对差生的帮助，指出从心理学角度看，差生普遍具有以下特点：自尊心强；不合群，思想负担重；求知欲低，甚至对学习、学校有反感；观察力、语言表达能力、抽象思维能力差。传统教学不能为差生提供真正的智力活动，把补课和布置大量训练性练习看作克服学业落后的必要手段。其结果是加重差生负担，阻碍其发展，拉大了他们与其他学生的距离。

这条原则绝不是要拉齐学生的水平，降低教学要求，限制优生的发展，而是要让优、中、差三类学生都以自己现在的智力水平为起点，按照自己最大的可能性，得到理想的一般发展。这就要求教师目标明确地做工作，发现、培养和发展每个学生的个人爱好和能力，力求将相同的或不同的教学内容，建立在每个学生不同的最近发展区上。

三、全面和谐发展理论的提倡者

──苏霍姆林斯基 苏霍姆林斯基是苏联著名教育理论家和实践家。苏霍姆林斯基一天也没脱离学生和教学，他作为一校之长还兼任一个班级的班主任，从一年级一直跟到该班学生毕业。他热爱学生，期望他们每个人，不管聪明还是愚笨，健康还是体弱，品德优良还是有“精神创伤”，都成为优秀的公民。他与学生朝夕相处，对学生了如指掌，了解他们的欢乐和痛苦，关心他们的成功与失败。学生在校期间的全部生活，都是他研究的对象。经他长时间直接观察的学生达三千七百多人，他对每个学生都写了观察记录。帕夫雷什中学原本是一所极普通的农村十年制学校，由于苏霍姆林斯基不懈地进行教育改革和实验，使之不仅成为苏联的优秀学校，也被看作当代世界著名的实验学校之一。他以帕夫雷什中学为实验基地，同时也广泛研究其他学校的经验，孜孜不倦地钻研教育理论，从理论与实践的结合上研究教育的新问题，提出自己的新观点并作出新的理论概括。他全面探讨了普通教育的各个领域，提出了使青少年全面和谐发展的理论。苏霍姆林斯基虽然只活了52岁，但给世界教育事业留下了丰富的精神遗产。他的专著分别编选了五卷本和三卷本的《苏霍姆林斯基教育文集》。他的著作生动地反映出学校教育的真实情况，是对学校工作的高度艺术概括、提高和再现，因此被称为“活的教育学”、“学校生活的百科全书”，他本人被誉为“教育思想的泰斗”，曾荣获社会主义劳动英雄称号。他作为一位有独创精神的教育家被载入苏联史册。

苏霍姆林斯基的人的全面和谐发展理论

人的全面发展是马克思主义教育理论的一个基本原理。苏霍姆林斯基根据苏联社会的要求和自己的实践，提出苏联学校的主要任务是培养全面和谐发展的人。这是他终生执著追求的目标，也是他的教育思想的核心。他认为全面和谐发展的人，就是把丰富的精神生活、纯洁的道德、健全的体格和谐结合在一起的新人，是高尚的思想信念和良好的科学文化素养融为一体的人，是把对社会的需求和为社会劳动和谐统一起来的人。要实现这样的目标就必须实施全面和谐发展教育，即把教育看作由德育、智育、体育、劳动教育、美育五部分有机地相互联系并相互渗透的统一的整体。

（一）德育

苏霍姆林斯基认为德育在人的全面和谐发展中占主导地位。他提出了德育的主要内容和任务。第一，必须从儿童幼年起就培养基本的道德品质，形成良好的道德习惯。第二，培养儿童高尚的道德情感。道德情感就是个人对各种事物、现象的态度，它包括敏感性、同情心和义务感。敏感性是指通过教育培养学生具有明确的是非感，爱憎分明，能够细腻地体察事物的本质和别人的情感，能够勇敢地为维护真理而斗争。同情心就是善于同情、关心、尊重他人。义务感体现在对祖国、对人民、对工作、对他人的劳动等的态度上。第三，培养儿童确立坚定的道德信念。第四，培养儿童树立高尚的道德理想，这是德育的最重要任务。

（二）智育

智育是苏霍姆林斯基教育体系中的一个重要组成部分。他明确提出智育的主要内容和任务是传授知识，发展智力，培养智能，通过智育形成学生的科学世界观，发展其认识和创造能力，培养全面和谐发展的公民。

苏霍姆林斯基认为，传授科学知识是智育的重要任务，教师必须首先让学生学习和掌握各门学科中最主要、最基本的基础知识。这种知识能长期保持在学生的记忆中，是学生发展、加深和充实其知识的基础。其次，教师必须加宽学生的知识底子，让学生学习那些不必牢记但必须了解的知识。苏霍姆林斯基认为，学生牢固掌握知识的关键是深入理解所学知识，因此教师必须引导学生独立阅读、认真观察、深入思考、细致分析和准确判断，使学生的知识不断向广度和深度发展。

发展智力就是要培养和发展学生分析问题和解决问题的能力，这是苏霍姆林斯基智育理论的主线。

苏霍姆林斯基很重视智能的培养，提出智能是知识、技能、智力三位一体的“合金”的论断。所谓智能是指进行智力劳动所必需的技能和技巧，即读、写、算和表达能力。只有熟练掌握这些技能和技巧，才能有效地学习；否则，掌握知识、发展智力的任务必然会落空。

（三）体育

在苏霍姆林斯基的体育理论中，体育的首要任务是增进学生的健康。

（四）劳动教育

苏霍姆林斯基明确指出，没有劳动的教育是片面的教育。知识、道德和劳动，是他的教育思想体系的三根支柱。

（五）美育

苏霍姆林斯基把美育称作“情感教育”

苏霍姆林斯基提出了培养全面和谐发展的人的教育思想，对于如何把学校教育与家庭教育、社会教育，课堂教学与课外活动，传授知识与培养能力、兴趣和特长，教书与育人结合起来的问题，进行了成功的探索。

四、最优化教学理论

巴班斯基是苏联当代很有影响的教育家、教学论专家。

巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理论。这就是说，巴班斯基的理论把构成教学过程的所有成分、师生活动的一切内外部条件，看成是相互联系的，在相互联系中考察所有教学任务和完成这些任务所可能采用的形式和方法。因此，教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方法论原则；是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，教师对教学过程作出的一种目的性非常明确的安排，是教师有意识地、有科学根据地选择一种最适合于某一具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。

必须注意，在巴班斯基的最优化理论中，“最优的”一词具有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最优的”是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所能取得的最大成果，也是指学生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。最优化是相对一定条件而言的，在这些条件下是最优的，在另一些条件下未必是最优的。巴班斯基的最优化理论充分体现了辩证法的灵魂──对具体事物进行具体分析。

评价最优化的基本标准 评价教学过程最优化的基本标准有两条。一条是效果标准，即每个学生在教学、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平（但不得低于规定的及格水平）。这条标准包含三层意思。第一，要从学习成绩、品德修养、智能发展三个方面全面衡量效果；第二，评价效果要有客观标准，这就是国家规定的教学大纲等；第三，评价要依据具体条件和实际可能。另一条标准是时间标准，即学生和教师都遵守规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。把这两条标准具体化，可以把教学过程最优化的评价标准规定为：（1）在形成知识、技能和技巧的过程中，在形成某种个性特征、提高每个学生的教育和发展水平方面可能取得的最大成果；（2）师生用最少的必要时间取得一定的成果；（3）师生在一定的时间内花费最少的精力取得一定的成果；（4）为在一定时间内取得一定的成绩而消耗最少的物资和经费。

教学过程最优化可分为总体最优化和局部最优化。总体最优化要求以综合地解决教学、教育和发展任务为目标，以效果和时间、精力、经费等的最低消耗作为衡量最优化的标准，要求学校领导、全体师生、家长共同解决最优化任务。局部最优化是根据总体目标的一部分或按照个别标准进行最优化。

教学过程最优化的方法体系

教学过程最优化的方法体系是指相互联系的、导致教学最优化的方法的总和。这一方法体系强调教学双方最优化方法的有机统一，它既包括教学过程的五个基本成分（教学任务、教学内容、教学方法、教学形式、教学效果），又包括教学过程的三个阶段（准备、进行、分析结果）；既包括教师活动，又包括学生活动，强调师生力量的协调一致，从而找到在不加重师生负担的前提下提高教学质量的捷径。该方法体系包括以下八个基本方法。

1．综合规划学生的教学、教育和发展任务，注意全面发展 2．深入研究学生，具体落实任务

3．依据教学大纲，优选教学内容，分出内容重点 4．根据具体情况选择最合理的教学方法

巴班斯基把教学方法分成三大类。第一大类是组织和自我组织教学活动的方法；第二大类是激发和形成学习动机的方法；第三大类是检查和自我检查的方法。第一大类从传递和感知知识信息的来源分成口述法（讲述、讲演、谈话）、直观法（图解、演示等）和实践法（练习、实验、劳动等）；从传递和感知知识信息的逻辑分成归纳法和演绎法；从思维方面分成复现法和问题探索法；从学习管理方面分成学生独立学习法和教师指导下的学习方法。第二大类分成激发和形成学习兴趣的方法、激发和形成学习义务感和责任感的方法。第三大类分成口头检查和自我检查法、书面检查和自我检查法、实验实践检查和自我检查法。巴班斯基认为，每种教学形式和方法都有自己的优点和不足，有自己的适用范围，实施教学过程最优化必须根据具体情况选择合理方法。而且教学方法具有辩证统一性，各种方法互相渗透，师生从各方面相互作用，因此教师应该根据相应教学阶段的任务、教材内容的特点、学生的可能性以及教师运用各种方法的可能性来选择教学方法，并对教学方法进行最优组合，配合运用。

5．采取合理形式，实行区别教学 6．创造必要条件 7．随时调整教学活动

8．分析教学效率，确定最优速度，节省师生时间

以上八个方法构成巴班斯基教学过程最优化的完整的方法体系。只有综合运用整个方法体系，才可认为是真正实施了教学过程最优化。

五、主体性教育理论

背景

1、时代的进步呼唤人的主体精神

2、应试教育的极端化要求主体性教育的实施

3、教育家的论点

夸美纽斯在他的经典著作《大教学论》的扉页上写道：我这本《大教学论》的主要目的就在于寻找一种教学方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学。

德国教育家、被誉为“教师的教师”的第斯多惠说：“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。” 世纪俄国教育家乌申斯基：“教师应该仅仅是帮助学生克服理解某一现象时的困难，不是教，而只是帮助学。” 世纪初期，苏联教育家克鲁普斯卡娅指出：“未来学校应该是学生的自由联合，他们的目的是通过共同的努力为自己铺设一条通向思考王国的道路。在这样的学校里，教师只是有丰富经验和知识的年长同志，他们帮助学生学会独立地学习，他给学生以获取知识的方式和方法。”

我国教育家叶圣陶指出：“凡为教者必期于达到不须教。”

4、教育的关系是人与人的关系，教育的世界是人的世界。

主体教育，就是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范、组织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。简言之，主体教育是一种培育和发展受教育者的主体性的实践活动。其主要特征：凸显学生主体性、民主性、活动性、开放性。

主体性教育思想的主要观点

1、学生是自身生活、学习和发展的主体。学生在学校中首先是在过一种生活，学习是其生活的一个有机组成部分；学习不再只是未来生活的准备，而是成为了一种特殊的生活；评价学生学习活动的成效或价值，不能只看其对未来生活的作用，必须同时看其现在对主体的意义。

2、现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程。只有承认教师与学生分别是教育过程中不同方面活动的主体，才能既明确教师的责任，又把教师和学生放在真正平等的地位上，使双方的积极性都得到发挥。

3、现代教育应把发挥好培养学生的主体性作为一项核心目标。

4、现代教育中应建立民主平等、相互尊重的新型师生关系 在课堂教学中实施主体性教育

1、实现教学指导思想的正真转变，体现主体性教育的指导思想

实施主体性教育，首先必须正确处理好教与学、教师与学生的关系，真正从思想上认识到学生是教学活动的主体。同时，课堂教学包括一系列的环节，都应落实学生主体性的指导思想，都应把学生放在主体位置上，让他们主动参与，积极动手、动口、动脑，从而获取知识、增长才干、提高素质，这样才能真正取得教学的成功。

2、引导学生自主活动，培养和发展学生的独立自主性

教育必须根据一定社会的要求和学生主体性发展的规律，开展有利于学生主体性发展的各种教育活动，并加以有效的规范、科学的组织正确的引导，从而为学生主体性发展提供机会、创造条件，在时间上要有宽度、在活动上要有广度、在内容上有深度。

3、联系学生生活，发展学生的自觉能动性

教学活动联系生活、贴近生活，缩短学生与学习内容之间的距离，使之产生亲近感，可以激发学生内在的情感体验，引起兴趣，使其热爱学习、主动学习。教师在教学设计时可以通过教学内容的来源、应用、解决和现实生活相联系。

4、启发学生思维，发展学生的积极创造性

在教学过程中，师生都要勇于质疑问难、发表创见，教师要创设机会，灵活巧妙地加以引导和帮助，激发学生的求知欲、好奇心和勇于探索创新的精神使学生学会学习，特别是学会思考、提问、交流。

5、加强师生沟通，建立良好的师生关系

师生之间应加强沟通，建立良好的师生关系，以营造一种积极、轻松、活泼、高效的教学心理环境。

6、要强调学生的主体性，我们应注意面向全体学生，让所有的学生都经历过程，经历自主、合作、探究的学习过程，随机地进行创新教育。在评价中，我们也应在民主性评价中让学生畅所欲言，让学生去发展、去分析、去论证，然后给以适当的评价或点拨。

主体性教育中教师的角色转换

1、知识传授的中间人角色，即作为知识与学生之间的桥梁和纽带，在这个过程中，教师的任务，不再仅仅是传授知识，更主要的是向学生解释和讲解学习任务，将学生的注意和思维活动引向学习任务，向学生提出适当的问题，并根据学生的需要提供相关的知识和信息；

2、研究者和实践者角色

教师以研究者的角色去观察和研究学习过程，去研究学生的思维，发现最佳的学习方法和思维方法，在实际教学中积极实践和运用这些方法。

3、教练员角色

教师要以教练员的身份训练学生，指导学生练习，为他们提供适当的情景，设置合适的问题，不断鼓励他们自己去思考和寻找解决办法。

4、讨论参与者或主持人角色

六、创新教育理论

创新教育是时代的呼唤。当今世界，科学技术突飞猛进，国际竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位。国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量，这对于培养二十一世纪的一代新人提出了更加迫切的要求。国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家不断发展的动力。创新的获得有赖于创新能力的人，有创新能力的人必须靠创新教育来培养。在这一时代背景下，上个世纪90年代以来，中央教科所提出了创新教育研究计划，得到全国广大教育工作者的热烈响应。而自主又是创新的前提条件。自主创新教育成为新课程改革的基本理念。

创新、创新教育的含义

创新是个体意义上的创新，即创新不创新是就他个人而言，而不是与别人比是否有所创新,一名小学生发现了他个人未曾发现的东西,与科学家发现了人类未曾发现的东西,是等价的。

创新教育就是要通过创新的教育教学活动来培养学生的创新能力，进而实现上述新事物发展与变化的教育，它是主体活动、民主活动、互动性活动、独立自学活动。

创新教育的核心是创新能力。创新教育的前提是解放学生。

创新教育的特征

1、创新教育是全面发展学生智慧的教育

2、创新教育是全面发展学生个性品质的教育

3、创新教育必然是体现学生主体精神的教育

4、创新教育是面向全体学生的教育

5、创新教育是全方位过程的教育

6、创新教育是终生教育

学校的创新教育内容（1）培养创新人格（2）培养创新意识

（3）培养创新技能（4）培养创新思维和创新能力

创新教育应坚持的原则

1.启发性原则 2.个性化原则 3.自主性原则 4.探索性原则 5.开放性原则 6.实践性原则 7.民主性原则

创新教育的内容

高中阶段也叫做青年初期或者学龄晚期，是指十四五岁至十七八岁这一时朔。这是一个开始走向独立生活的时期，独立思考的能力已经具备，知觉与观察更加全面深刻，注意范围已经达到了一般成人的水平，意义识记已经成为最主要的学习方法，思维有了更高的抽象概括性，开始适应并乐于运用辩证逻辑思维。这个阶段的学习内容较以前复杂深刻得多。所以这个时期的创造性教育除了与道德观、人生观、世界观的教育紧密联系外，还要力求丰富多彩，如组织各种兴趣小组，开办各类针对性强的讲座，组织各门学科的奥林匹克竞赛，从而使学生的学习产生更大的自觉性与深刻性。

创新教育，将改变教师的教育行为:

1.处处注意利用一切机会激发学生的好奇心和求知欲，激发学生的创造热情，激发学生对生活的热爱，让学生的学习不再仅仅是功利性的，而是一种精神生活的追求。

2.学生不再仅仅是学习活动的接受者，而是学习活动的积极参与者。教师不能扮演发号施令者的角色，要成为学生学习活动的指导者，让学生真正有一个 “亲自”思考问题的过程。

3.教师不仅告知学生结果，还要告知产生这些结果的过程;不仅传授知识，还要让学生了解产生这些知识的方法;不仅让学生知道答案，还要让学生了解问题的多样性和复杂性;不仅让学生认识和理解，还要让学生亲自实践和操作。这样才能教会学生 “像科学家那样思考问题”。

4.教师从注重学生的统一性变为尊重学生的多样性和差异性。创造的本质就是多样性、差异性和非重复性;创新教育客观上要求教师淡化标准答案，淡化统考的指挥棒作用，允许学生按自己的理解、用自己的思路去思考和回答问题，学生在学习中充分发挥自己的个性特长。

5.教师不再是学生学习和行为的惟一评判者。在创新教育中，除了尊重教师的评价外，还要尊重学生的自我评价和学生之间的相互评价。

6.教师管理学生的方式应当充满民主的气氛。创新活动与专制的管理是不相容的。探究、冒险、提出新的想法、对失败和挫折的无所畏惧、尝试新事物后的喜悦等，都只有在民主的师生关系中才能实现。创新教育中的所有这些变化，将有利于学生主体精神的弘扬与主体地位的确立。

创新教育中如何对待所谓的中差学生？

1.任何学生都有着不相同的发展潜力，仅仅根据考试成绩把学生定为中差生，从而忽略对他们创新精神的培养，这本身就是不正确的。考虑到学生的可发展性和他们全部潜能的激发，我们必须培养他们的创新精神。2.既然创新是有层次的，既然美好生活是创造得来的，既然日常生活与工作都需要人的创新精神，那么创新教育必然应该面向全体学生，这也涉及到教育的公平性原则问题。

3.我们不应该着重于通过创新教育使所谓的中差生能发明创造什么，重要的是通过创新教育努力使学生形成更好的心理品质，使他们的各种基本素质得到更大的提高。另外，在创新教育过程中所体现出来的新观念，所运用的各种新方法，所体现出来的新型人际关系，以及对待知识和学习的崭新态度，都会便所谓的中差学生变得更加热爱知识，更加热爱生活。

创新教育的实施策略与模式

（一）创新教育的实施策略

创新教育实施策略多种多样，择其要者阐述如下： 1.以学生为主体的主动发展策略。主要方法有：（1）动机激发（2）情境创设（3）多向互动

2.以创新思维为主线的培养策略。创新思维训练的主要策略有：

（1）问题解决（2）引导类比（3）发散思维训练（4）启发学生妙用转化 3.优化教学模式的策略

一个完整的教学模式应具有五个因素：

（1）理论依据（2）教学目标（3）操作程序（4）操作管理（5）评价方法

（二）创新教育教学模式介绍

1.情——知互促式教学模式 2.互动式教学模式

3.问题探究式教学模式 4.“三基一强化五阶段”创造教学模式 5.自学——指导式教学模式

七、最近发展区理论

最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。维果茨基在这里提出了两个概念，即“现有发展水平”和“最近发展区”。什么是“现有发展水平”和“最近发展区”呢？所谓现有发展水平即指儿童已经达到的发展水平，表现为学生能独立解决问题的智力水平，传统的智力测验所要了解的就是这种水平；而所谓“最近发展区”则是指儿童在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异来确定的。

维果茨基明确提出，教学就是人为的发展，教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区，儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的。

在教学过程中，究竟又如何体现最近发展区的重要思想，做到教学走在发展的前面呢？针对这个问题，他强调了“学习的最佳期限”。

“教学应当是在发展的前面”，“教学创造着最近发展区”，这是维果茨基对教学与发展关系进行深人研究后所提出的最主要的结论。

“最近发展区”理论对教育的启示 1．动态发展的学生观 2.超前发展的教学论:（a)同伴作用交往（b)因材施教的教学法

八、发现教学理论

现代认知理论的代表人物布鲁纳认为，学习是通过主动发现而形成认知结构的过程。他认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化量的连续过程，而是由结构上迥异的三个阶段组成的阶段性的质的过程。

(1)认知发展的三个阶段。

这三个阶段是行为把握、图像把握和符号把握。(2)学习动机的作用。

关于学习动机，布鲁纳非常强调内部动机是促进学习的真正动力。所谓有内部动机，是想要在学习本身中发现学习的源泉和报偿。（3）直觉思维的作用。(4)教育意义上的准备观。

教学的操作程序

1、提出问题，创设情境，引起学生兴趣，形成探究动机；

2、洞察、展望、分析、比较，提出假设，进行选择思维；

3、从事操作，验证假说，得出结论。

教学原则

动机原则：“学习的最佳原则，常来源于对所学习的内容本身发生强烈的兴趣，不宜过后重视奖励或评比竞赛之类的外在刺激。”根据激发、维持、指向，来形成和培养学生的内部动机；

结构原则:“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。

九、建构主义理论

建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。

主要理论源泉：皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的发现教学理论和维果茨基的最近发展区理论。

基本原理

1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收；

2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实；

3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。观点

1、对知识的看法上，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，需要学习主体针对具体情境进行再创造；知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来；

2、在如何理解学习上，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。

学习活动包括4个因素：学生的背景知识、学生的情感、新知识本身蕴含的潜在意义、新知识的组织与呈现方式。

学习活动要发生必须满足两个条件：学生的背景知识与新知识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学生情感的变化；

3、学生并非空着头脑进入教室，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识。

建构主义心理学的课程观

建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。

1、教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。2．课程内容要选择真实性任务。

3、弱化学科界限。

4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。

5．重视学习过程的评价观。教学的理论模式

合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学。随机通达教学是一种适合于高级学习的教学活动

课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。

十、多元智能理论

基本内涵：人的智力至少包括

1、言语——语言智力(Verbal/Linguistic intelligence)

2、逻辑——数理智力(Logical/Mathematical intelligence)

3、视觉——空间智力(Visual/Spatial intelligence)

4、身体——运动智力(Bodily/Kinesthetic intelligence)

5、音乐——节奏智力(Musical/Rhythmic intelligence)

6、交往——交流智力(Inter-personal intelligence)

7、自知——自省智力(Intra-personal intelligence)

8、自然智力

教育意义

1、学生观：根据加德纳的多元智力理论，每个人至少拥有七种智力，只是这七种智力以不同的方式及不同的组合形式表现出来，具有自己的特点和独特的表现方式。学生不存在聪明与否的问题，只是哪些方面聪明和怎样聪明的问题，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，适当的教育和训练可以使每一个学生的智能发挥到更高水平。因此，我们应树立积极乐观的学生观，教育要面向全体学生，创造适合学生的教育，使每一个受教育者的潜能都能得到最好的发展。教师应为学生创造多种多样的展现各种智力的情景，给每个学生多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个学生潜在的智力，充分发展每个学生的个性。

2、教学观：多元智力理论倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。教师要根据学生不同的智力结构、学习兴趣和学习方式的特点，对其进行有针对性的因材施教的教育。

3、评价观：根据加德纳的多元智力理论，我们就应摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的多元评价观。

十一、范例教学理论简介

范例教学的目标和要求

范例教学，又称为“示范方式教学”、“范例性教学”、“范畴教育”等，意指借助于精选材料中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性的知识和能力。

１、“问题解决学习与系统学习的统一”。

２、“掌握知识和培养能力的统一”，也称“实质教育与形式教育的统一”。这种统一要求把传授知识与培养能力统一在同一个教学过程中，把传授知识与教给科学方法、学习方法、发展能力结合起来。

３、主体与客体的统一。

范例教学的课程内容选择

范例教学在课程内容选择上遵循“三个性”，即“基本性”、“基础性”和“范例性”。

克拉夫基认为教师在备课中应具有双重身份：

一是教材编写者的身份，二是学习教材的学生的身份。

克拉夫基所要求做好：

第一，基本原理的分析。分析本课题哪些是带有普遍意义的内容，这些内容对今后教学起什么作用。

第二，现实意义的分析。分析这个课题内容对学生智力活动应起什么作用，这些内容学生是否接触过。

第三，未来意义的分析。分析这个课题对学生今后生活的意义，对今后的前途有什么关系。

第四，内容结构的分析。即分析这个课题内容的结构，组成整个内容有哪些要素，这些要素之间关系怎样，是否有层次。

第五，内容特点的分析。

克拉夫基认为方法的准备主要有如下四个方面：

１．对教学过程分步骤和分层次；

２．选择教学形式、练习形式和复习形式等等；

３．采用教学辅助手段（教学工具或其他设备）；

４．保证教学的组织前提（教学组织形式）。

在我国的教材编制和课堂教学中，也都有意无意、或多或少地运用了范例的原则。

十二、布卢姆的掌握学习理论 布卢姆“掌握学习”的主要内容

1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提

2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素

3、反馈——矫正性系统是“掌握学习”的核心

反馈矫正通常分四步：

第一，每堂课结束时留10分钟左右的时间，用课前编制好的几个突出反映“目标”的小题目进行检查，方法灵活，个别提问、集体回答、口答、笔答都可采用。回答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。

其次，在每个单元结束时进行一次形成性测试，测试突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知识。

第三，根据形成性测试的结果，进行个别补救教学。个别补救教学最有效的方法是：将学生按学习成绩分面四到五人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，互相帮助，这样既帮助未掌握者深化理解，又帮助未掌握者找出错误所在并及时纠正。

最后，进行第二次形成性测试，对象是在第一次测试中“未掌握”而接受辅导、矫正的学生，内容是在第一次测试中做错的题目，目的是获得反馈信息，了解有多少人经过矫正达到了掌握，能否进行下一次单元的教学。“掌握学习”的现实意义

在我国进行的课程改革中，学习和研究布卢姆“掌握学习”的理论，对我们具有重要的现实意义。

1、乐观主义的学生

布卢姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为：这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。

“掌握学习理论”是对传统教学中等级、分组制的挑战，打破根深蒂固的偏见，主张教师对每个学生的发展充满信心，并为每个学生提供理想的教学，提供均等的学习机会，为需要帮助的学生提供充足的时间和帮助，让每个学生都得到理想的、适合自己个性需要的教学，让每个学生都得到发展。这种乐观主义的、面向全体的学生观，对于当前教育教学改革中新的学生观的确立具有重要的意义。

2、新型的个别化教学实践

“掌握学习”的实施程度一般有四个步骤，第一，定标。即制定出科学的、符合实际的“单元教学目标”，第二.然后教师运用任何一种适当的教学方法组织教学。第三，对群体教学进行反馈矫正。包括了课后测验，单元形成性测验、补救教学、再次形成性测验等过程。第四，为掌握而评分。根据既定的掌握标准备，分成“达标”和“未达标”，学生成绩是累积的。

第三篇：职业教育理论学习心得

职业教育理论学习心得

湖南省工业贸易学校 刘 丹

初冬季节，带着憧憬与希望，肩负着学校的重托，我来到北京参加饭店服务与管理专业国家级骨干教师第三期培训。作为一名中等职业学校的中层管理者和专业教师能参加这次国家级专业教师培训，我感到非常骄傲、自豪和倍感珍惜，这充分体现了党和国家对职业教育越来越高度重视，也进一步说明了职业教育对国家经济可持续发展的重要作用。培训第一阶段的内容主要是职业教育理论学习，通过理论学习，使我在思想认识上有了很大的提高，在教育理念上也发生了很大的转变，对职业教育的发展充满了信心，同时也深感责任重大。现将第一阶段职业教育理论学习总结如下：

首先，从认识上对“职业教育”的理解有了一个质的飞跃。以往我们总认为职业教育就是为企业培养合格员工的教育，通过培训，我更加深刻地认识到，职业教育不仅要为学生将来的就业着想，更要为他们长远的职业生涯发展着想；职业教育不仅是面向少数弱势群体的教育，更是一种面向大众、面向全社会的全民教育。职业教育必须坚持以人为本、以学生为本的原则，树立科学发展观，实现和谐发展、持续发展，才能更好地为构建和谐社会、促进经济发展服务。

其二，更新了教育教学观念。通过聆听专家的精彩讲座，专家们以鲜活的实例和丰富的知识内涵及精湛的理论阐述，使我们的教育教学观念发生了很大的变化，深深地认识到要想跟上新世纪的职业教育教学步伐，就要首先转变传统的教育观念，树立正确的职业教育观。特别是通过对多元智能理论的学习，让我认识到，职教学生并不是我们传统观念所认定的差生，他们也有自己的优势智能领域，有自己的学习类型和方法，学校里不存在“差生”，职业学校的教育功能应该定位在发现学生的优势智能，创造学生产生自信心的环境，引导学生正面牵移，全面发展，这样才能使“教育是面向人人的教育”成为可能。另外在技能教学中推广行动导向的教学指导思想，改革传统教学方法，使用“项目教学法”，“案例教学法”及“情景教学法”等适合职教特点的教学方法，能激发学生动机，使学生真正学好一技之长，使我们的教学更贴近真实的环境，培养学生适应企业的能力，培养企业需要的人才。其三，拓宽了学习的视野。与培训班里的同学们一同交流和探讨，许多的观点在一起抒发和碰撞。每一次的研讨，我们都积极参与，珍惜发表自己见解和观点的机会，使自己能与他人有更多思维碰撞的机会。使自己能博采众长、开阔了视野。

总之，通过第一阶段的职业教育理论学习，我们深刻认识到要把我国建设成世界强国，必须大力发展职业教育；通过学习，我们更加坚定了献身职业教育事业的信念；通过学习，提高了我们的教育教学水平，进一步明确了职业教育必须坚持“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”的指导思想。在今后的教学中，我们要大力改革课程结构、革新教学方法、更新育人观念，把发展学生能力作为目标，为祖国培养合格的职教人才。

刘 丹

2008年1月

专业理论与实践阶段学习心得

湖南省工业贸易学校

刘丹

12月7日至14日，我们到北京外事学校进行了为期一周的专业理论与实践学习。通过专业理论与技能培训，收获很多：深化了专业知识，开拓了专业视野，更新了观念，许多疑问得到了解决或者启发。

初次踏进北京外事学校，就感觉到这所学校的与众不同。在校园里遇到的每个学生都会亲切地向你问好，显得彬彬有礼；偶尔经过的人走路姿势标准且优美，一看便知是训练有素；学校走廊里则悬挂着学生为党和国家领导人服务的照片，记录着这个学校的光荣历史和辉煌成就。

通过该校陈玉校长的介绍，我们又进一步感受到了这所国家级重点职业学校魅力所在。他们的学生深受用人单位欢迎，连续七年就业率100%，其中不乏有人进入中南海、钓鱼台国宾馆、人民大会堂等国家重地，直接为中央首长服务。1990年北京亚运会开幕式上的让他们获得了“中华礼仪之花”的美誉；现在，他们又承担了为2008年奥运总部饭店培养服务员的重任，5个“奥运班”的180名学生将在奥运会期间为各参赛国首脑提供高档次服务。

同样是中职学校，北京外事学校为什么能取得这么辉煌的成就？陈玉校长的介绍给了我们一部分答案，该校也曾经陷入过低谷，但从2005年起，该校在多元智能理论的指导下，开拓性地进行了树立新观念、创建新模式、发挥教育本质功能的职教改革，极大的推动了学校的整体发展。而通过后面的参观与专业学习又给了我们另外一部分的答案。我们参观了学校茶艺教室、咖啡教室、调酒教室、中西餐实训室、导游模拟、康乐中心、烹饪等实验实习设施，先进的教学设施让我们大开眼界，为之震撼。接下来的几天，学校为我们安排了茶艺、客房服务、餐厅服务、调酒、咖啡等课程的专业学习，郑春瑛、龚威威等几位专业教师为我们讲述了专业的理论知识并进行了实际操作演示，她们以较高的文化修养、清晰的教学思路、形象生动的教学案例、灵活多样的教学方法、娴熟的操作技能，充分展示了该校在饭店服务与管理专业课教学方面先进的教学理念、独特的教学设计，赢得了我们的赞誉与钦佩。

下面是我专业学习与实践阶段的几点认识。

一、多开设专业选修课，鼓励学生拿多证。我校饭店专业针对酒店岗位的三大块，目前主要开设有前厅、客房、餐厅等三门专业必修课，学生考职业技能证也仅限于客房与餐饮，导致学生就业面比较窄，同时也限制了学生的全面发展。北京外事学校把茶艺、咖啡、调酒等课程列为专业选修课，鼓励有兴趣的学生选修，在学生中广受欢迎，部分学生还考取了相关的职业资格证，并在就业中也从事了与此相关的职业。为促进学生的全面发展，拓宽学生就业渠道，北京外事学校的这点值得我校借鉴。

二、加强实训基地建设，进一步构建和完善实践教学体系。

北京外事学校把学生实习分为三个阶段。第一阶段，学生在校内以课堂教育为主题进行实训，学校实训室供学生实训实习。这一点我们学校也是这样安排的。亮点是该校第二阶段的教学实习，学生在实训室学会了中餐摆台、上菜、斟酒等训练后，就要到学校自己的实习饭店，在完全真实的环境下进行操作。该校的实习饭店的定位是自主经营、自主管理、自我服务，是自己老师在经营饭店，没有租赁出去，工作人员基本上是学校的干部和专业老师，服务人员全部都是由学生来担任的。实习企业围绕教学开展的经营活动被确认为学校教学工作的一部分，这是一般学校难以做到的。完备的实习设施为学生提高实践技能提供了必要的保障，为学生创造了良好的实习环境。所以，建立实训基地，形成以实操、实训、实习为线索，以工作过程为主线，突出技能训练、全面提高学生职业能力的教学体系是我校饭店专业的着重点。

三、以科学为本位，树立“因材施教”的教学观。

通过与北京外事学校专业教师的沟通与交流，让我认识到“因材施教”教学观的重要。在教学中怎样激发学生的学习动机，怎样发挥学生的主体作用，这要求我们在教学中要推广行动导向教学法，在教学设计中以真实的项目为载体，让学生成为学习的主体，教师是学习过程的组织者与协调人，通过采用项目教学法、模拟教学法、案例教学法、角色扮演法等进行教学方法改革的探索，让学生真正感受到学习的乐趣。

三、结合学生及企业的实际情况，开发校本教材。

目前我们所采用的教材一般都是以理论知识为主，实训内容欠缺，没有将理论和实际有机结合在一起，而且有些教材内容已过时，在企业中早已被淘汰或者是根本用不上。在这种情形下，就只能自行开发校本教材，北京外事学校基本上饭店专业课程都开发了自己的校本教材，既结合了学生实际，又切合了企业的实际情况，培养出来的学生能受到企业的欢迎。如外事学校老师编写的《礼仪规范教程》、《茶艺服务》都是很不错的校本教材，值得其他学校借鉴甚至使用。

四、专业课教师应加强行业实践，并力争成为行业的带头人。

现在很多学校的专业课老师都取得了一些相关的从业资格证书，从表面上看，已经是“双师型”教师了，但老师们真正到企业锻炼的机会非常少，一方面企业的每个岗位都是定了人员的，不可能让老师单独做一两个月，另一方面，老师在学校的工作又比较多，也不可能脱离教学岗位到企业实习一年半载。由于缺乏实践经验，饭店服务课的教学工作势必和饭店实际工作脱节。目前老师到企业实践主要采取调研的方式：看一看、问问情况，或利用寒、暑假到企业短期实习，没有起到真正的实践效果。我很欣赏北京外事学校的创办企业的做法：学校有两家饭店、一家旅行社，完全采用市场化运作的方式，既为老师提供了行业实践的机会，又为学生提供了实践性教学的场所。

另外北京外事学校的老师已不光满足于在课堂教学上取得成就，成为行业的带头人也是他们努力的目标，如该校郑春瑛、龚威威等老师，都是高级技师，目前已成为北京茶艺、调酒等行业的权威，她们在业余时间参与社会培训，既为学校和个人创收了，也树立了北京外事学校在行业中的领先地位，这些都是值得我们专业教师好好学习的。

总之，经过一周的紧张学习，所开设的课程在我头脑中已形成较清晰的知识体系轮廓，实实在在学到最新的专业知识和技能，更新了专业理念，大大地拓宽了专业视野。感谢国家对于职业教育的支持，感谢北京外事学校的精心组织安排。

刘 丹 2008年1月

兆龙酒店实习总结

湖南省工业贸易学校

刘 丹

2007年12月21日至2008年1月14日，我被安排到了北京兆龙饭店实习，这是本次培训第三阶段的内容，同时也是我们培训学员最期待的一个学习内容---与企业对接，参与企业实践。

北京兆龙饭店是家五星级饭店,始建于1985年,由香港著名实业家包玉刚先生捐建而成。作为国家与爱国港商合作的结晶，一直备受世人所瞩目，邓小平同志亲自提写店名，亲自出席饭店的开业典礼；党和国家领导人还多次莅临兆龙饭店指导工作，这至今都是兆龙人引以为自豪的殊荣。由于饭店成立早，规模比较小，硬件条件也有限，该店的客房只有258间，餐厅面积也比较小，与饭店业后来的新起之秀相比，劣势较多，但这些丝毫没有影响到兆龙饭店前进的步伐。该饭店立足自身，通过创办绿色酒店，提倡人性化细微的服务，在以成本控制为核心的基础上，使管理水准有一个新的提高，经营理念有质的飞跃，同时提高了酒店的公众形象和知名度，标志着饭店的档次和品位，在竞争如云的北京饭店业占有一席之地。我们感到兆龙设施确实虽然很陈旧，但兆龙人却努力在有限的资源中创造出无限的价值。

这次实习我们小组七名老师都被分配到了客务部，客务部是兆龙饭店最大的部门，包括前厅服务与管理及客房服务与管理两大块。在实习中，我们主要熟悉了客房卫生管理、客房设备用品管理、棉织品及洗衣房管理等内容，并亲身参与实践—做房，这让我们了解到客房工作的繁杂。在客房实习期间，我不仅加深了理论知识，还学会了怎样把床铺得又快又好，怎样有条不紊地把整个房间打扫干净，强化了实践能力；不但掌握了客房服务技能，对客服务程序，且更能近距离地接近客人，了解客人的生活习惯，体现“贴心服务、细心服务、用心服务”在酒店的重要性。以前总以为在客房工作无非就是铺铺床、打扫一下卫生而已，教给学生的也只是一些表面知识，当我亲身去体验的时候，才发现并不是我想象中那样简单，体会到作为客房部员工的辛苦，明白了无论工作是难是易，都要认真、细心去做每一个细节。因为，只要用心，就一定会有收获。

下面是我实习阶段的几点认识。

（一）在细微服务上下功夫 着力塑造酒店品牌。现在大酒店都认识到，只有深挖细节服务，才能培养忠诚客户，培养客源市场。服务体现在细节上，细节出口碑，细节出真情，细节出效益，细节是酒店制胜的法宝。细微服务使服务更加完美，更具有亲情。如兆龙饭店在餐饮部、客务部就分别有精细服务流程，要求员工树立 “宾客至上，服务第一”的意识，牢记“客人永远是对的”观念，对客服务中使用热情、亲切、悦耳、优美的语言，提供细致、规范、快捷的服务。该酒店深入挖掘服务细节，全面提升服务档次，以客人为中心，以质量为核心，树立 “用心做事，真情服务，注重细节，追求完美”的宗旨，视客人为亲人，把客人当家人，突出个性化和细微化服务，让客人感受到与众不同的服务特色。

（二）重视企业文化建设，增强企业凝聚力。

酒店服务工作繁琐，员工面对面地对客服务，具有很强的直接性，在心理上要承受较大压力。而且酒店工作比较枯燥，又苦又累，导致人员流动性大。因此，酒店文化必须体现出以人为本的思想，起到重视人、满足人、鼓舞人的作用，充分调动员工的工作积极性和主动性，充分体现出大家庭的温暖，从而增强企业的向心力和凝聚力，为企业的发展壮大积聚力量。如兆龙饭店的人性化管理，他们认为一个部门管理得好不好，不是罚出来的，是关心爱护出来的，这点给我们实习老师留下深刻印象。因此兆龙给员工的待遇在五星级酒店中只能算是中等，但员工很稳定，留得住，主要是他们认可兆龙的企业文化。

（三）对基层员工专业知识及岗位技能要求不高。

我在向酒店人力资源部了解情况时，他们表示，专业背景并不是首选标准。酒店工作分工细致，不同岗位，对员工素质有不同要求。中高级的经理类职位，一般对学历有一定要求。但对一般员工是否专业出身并不非常看重，职业技能的掌握他们认为在实习生培训中他们可以教会。从饭店的岗位操作标准中可详细了解到每一个岗位，一般都有以下几项要求：有良好的职业道德，有良好的敬业精神和吃苦耐劳精神，有团队精神；有一定的理解能力，能看懂岗位的操作标准，能正确操作，对专业知识要求不高。

（四）专业教师在教学中应注重的问题。

作为专业课教师，我们平时片面重视专业理论知识的传授和职业技能的培养，对学生的专业职业道德教育比较忽视。以后应注重在传授文化知识和专业技能的同时，针对专业的特点、学生毕业后上岗的需要，培养其相关的职业道德观念、职业道德责任、职业道德纪律等，把课堂作为培养学生职业道德的主要渠道之一，使职业道德在潜移默化中渗透到学生的思想意识中去。其次是加强形体训练，培养学生良好的气质。还要努力提高学生的英语水平，特别是口语表达能力。

最后，感谢兆龙饭店给我们提供了这么宝贵的实习机会，感谢酒店管理人员给我们方方面面提供的帮助，在此祝愿兆龙饭店能够越办越好。

2008 刘 丹

年1月

第四篇：国外企业发展理论探索

国外企业发展理论探索

摘要：有关企业发展的理论流派众多，形成了理论丛林。用企业经营环境发展变化这一线索清晰地梳理这些理论，可以认清企业发展理论演化的规律。从市场结构论到资源基础论，从资源基础论到核心能力论，以及后来的知识基础论和动态能力论，都是随着企业经营环境的改变而演化发展起来的。

关键词：市场结构论 资源基础论 能力理论 知识基础论 动态能力论 企业竞争力

关于企业发展理论探索已经持续了三十多年，形成了众多的理论流派。综观这些理论流派的形成过程，可以肯定，企业经营环境的不断改变决定了理论的更替。决定企业竞争力的关键要素是随着企业经营环境的改变而改变的。早期，这个要素可能在企业外部，如掌握一个关键原材料，可能使一个企业具有竞争优势。而随着知识经济时代的来临，这个关键要素就形成于企业内部，形成了企业资源能力理论，并切这一理论不断在深化。

(一)从市场结构论到资源基础论的转化

20世纪80年代中后期以来，企业竞争的基本逻辑发生了显著改变。在此之前市场竞争处于相对稳定的状态，企业战略可以在一段时期内维持不变，企业获取竞争优势的关键是如何选择合适的竞争产业并给以合适的定位。随着知识经济的兴起、全球经济一体化及国际市场竞争的加剧，产品的生命周期日益缩短，企业的成功取决于对市场的预测和对顾客需求变化的快速反映。因此，企业战略的核心不再是企业产品与市场结构，而是其行为能力；战略的目标在于识别和开发异质性能力，这种能力是消费者将一个企业与其竞争对手区分开来的主要标志。企业资源基础论强调企业的管理实践重点应该由企业的外部条件转向企业的内部条件，认为关键资源才是企业竞争优势的基础与源泉。

企业资源基础论的出现缘于波特产业结构战略理论的局限和不足。根据波特的产业结构理论，适用于产业经济时代产业结构比较稳定的阶段。而在知识经济时代，这种理论的局限性逐渐暴露出来。在知识经济时代，新兴产业层出不穷，产业之间的相对关系不断变化。同产业内企业之间的盈利率差异要比不同产业之间的差异大得多。这种差异显然不是由市场结构决定的而是由企业内部要素决定的。

在这一背景下，20世纪80年代以来，研究者们将探索企业竞争优势的着眼点转移到了企业的层面上，并产生了众多理论：资源基础理论、核心能力理论、知识基础论、企业动态能力等。它们的概念虽不同，但这些理论都认为与企业外部条件相比，企业内部条件对于企业获得市场竞争优势有着决定性的作用，即所谓的企业竞争优势内生论。理论界统称为企业能力理论，其中有静态内生论和动态内生论之分。

(二)资源基础理论

资源基础论是对新古典经济学企业理论的重大突破。在新古典经济学中，企业是“黑箱”，企业之间没有差异。波特理论没有突破新古典经济学的企业理论，而企业资源基础论突破了这个理论范畴。这一理论不仅打破了传统的“企业黑箱论”，并对数十年居于主导地位的现代企业理论提出了挑战，把经济学和管理学有机地结合起来，既从本质上认识和分析企业，又植根于企业经营管理的内部事项。

新古典经济学和企业资源基础论的前提假设之间至少存在以下重要区别。新古典经济学认为资源和能力(即新古典经济学中的生产要素)的供给具有完全弹性。当某种资源或能力的需求增加时，其价格会上升，市场上的供应量也会相应增加。企业资源基础论虽然并不否认一部分生产要素的供给确实具有完全弹性。但他们认为由于某些资源和能力所具有的路径依赖性、因果模糊性、社会复杂性等特点，使得这些资源和能力的供给无弹性(Barney，Firm，1991)。这就意味着拥有那些供给无弹性资源或能力的企业将会获得超额利润，供给无弹性就成为该企业持续竞争优势的一个来源(Peteraf，1993)。200多年前的里卡多也研究了此类问题。在肥沃土地的供应量有限的条件下，里卡多通过分析农场的赢利能力，研究了供给无弹性的生产要素是如何影响农场利润的。只不过里卡多认为，只有有限的几种生产要素才具备供给无弹性的特征，而企业资源基础论则认为凡是满足了上述特点的资源和能力都具备供给无弹性的特征，即除了土地以外更多的生产要素也具有供给无弹性的特征。

新古典经济学为企业资源基础论的发展做出了很大的贡献。1 986年，Barney以新古典经济学为基础，提高了企业资源基础论的核心内容，形成了著名的“战略要素市场”理论。该理论认为，在完全竞争的市场条件下，价格能够反映所有的信息；而在不完全竞争的市场条件下，供给无弹性的资源和能力能够吸收所有的利润。企业为了获取经济租金，就必须在不完全的竞争性战略要素市场上获得资源和能力。但新古典经济学并不能用来解释所有企业资源基础论的观点，换一个角度来思考问题或许更有帮助。

进化经济理论和企业资源基础论之间有许多相似的东西。比如，进化经济学中的规则本身就是一种资源或能力。如果将能力定义为企业使用资源以产生竞争优势的才能，那么规则和能力之间几乎没有任何区别。另外，两者都认同资源和能力的异质性是超额业绩和持续竞争优势的源泉。在这两种理论中，从根本上来说，是企业的依赖路径，也即企业的知识拥有状况使一个企业和其他企业在许多方面相互区别开来，使它能够制定出不同于其他企业的获取租金的战略。而且，企业资源基础论和进化经济理论都有一个基本的企业绩效论。与波特的战略管理理论分析的出发点不同，资源基础论打开了企业的“黑箱”，认为企业是由一系列独特的资源所组成的，而大多数资源都不可能在短期内迅速完成积累，因而企业间才会产生差异；并提出企业的竞争优势来源于其拥有或能支配的资源。

沃纳菲尔特在其经典论文“企业的资源基础论”中提出，资源一般包括品牌名称，企业自身拥有的技术知识，有技能的雇员、贸易合同、高效率的工作程序等。科里斯和蒙哥马利认为(Collis & Montgomery，1997)，资源可以以多种形式存在；它可能是在竞争性的交易中广泛存在并且很容易购买到的一般要素投入，也可能是高度差异化的、需要多年积累且很难复制的资源，如品牌。他把资源分为三类：有形资产、无形资产和组织能力。资源基础论认为，这些资源必须“是战略性资源”，也只有战略性资源才是持续竞争优势的现实来源。战略资源必须具有4个基本特性：价值性、稀缺性、不可完全模仿性、不可替代性。

资源基础论有两个假设：一是某个产业内的某个企业根据所控制的资源是异质的；二是企业所控制的资源不能完全流动，而且资源的异质性能维持较长的时间。巴尼认为企业的资源和能力如果具有价值性、稀缺性、难以模仿性，那么它们对于竞争优势的创造与保持就显得十分重要。因此，有一些资源基础论的代表认为：企业为了进一步获取持续的“异质性资源”，就必须对竞争对手可能存在的模仿行为进“行隔离”“或绝缘”。即形成“隔离机制”，通过设置能够组织或缓解市场竞争并能有效保护稀缺资源的各种形式的时滞、信息不对称和壁垒，以获取静态的竞争优势。

美国学者杰伊·巴尼是资源基础理论最著名的代表人物之一，他把资源定义为企业的资产、知识、信息、能力、特点和组织程序，把它们划分为财务、实物、人事和组织资源几个种类。巴尼认为企业的资源和能力如果具有：价值性、稀缺性和难以模仿性，那么它们对于

竞争优势的创造与保持就显得十分重要：资源的价值是由可以得到的开发资源的机会决定的，这些机会有时会变化，使资源从有价值到无价值；关系到竞争的重要资源具有稀缺性，如果竞争者也具备了相同或相似的资源与能力，该企业就失去了竞争优势；竞争性重要资源的另一个标准是难以模仿，巴尼认为，许多实物资源容易模仿，而基于团队工作、文化和组织程序的资源和能力则难以模仿，这些资源通常是由一段时间内企业自身复杂的历史和难以计数的小决策造成的，它们对特有能力的发展作出贡献。(三)核心能力理论

核心能力理论是资源基础论为基础的而发展起来的。核心能力理论认为，以资源为基础的企业观从把竞争优势的源泉定义在具体的作为物的资源上，完全脱离了企业中人的因素，造成了资源与资源配置者之间的分离。实际上，客观存在的物质资源能够发挥多大的效用完全取决使用它的人，资源异质性的背后是人的异质性。企业竞争优势的根源由具体的、客观存在的资源变成了资源配置、开发与保护资源的能力。

虽然资源学派从一定程度上弥补了传统竞争战略理论的不足，然而并非所有的资源都可以成为企业竞争优势和高额利润的源泉，竞争优势与大多数资源之间不可能都存在因果关系。针对资源基础论的不足，一些学者开始透过资源这个表面现象从企业配置和利用资源的能力方面来分析竞争优势的源泉，发现隐藏在资源背后的开发利用和保护资源的核心能力才是企业竞争优势的深层来源。企业竞争优势的根源由具体的资源变成抽象的核心能力，即企业核心能力理论。

1990年，普拉哈拉德和哈默尔在《哈佛商业评论》上发表了“公司核心能力”一文，掀起了围绕企业核心能力的研究热潮(Prahalad and Hamel，1990)。认为核心能力有3个主要的特征：一是核心能力具有充分的用户价值，可以创造价值降低成本；二是核心能力具备独特性，难以被竞争对手所模仿；三是核心能力具备一定的延展性，能为企业通向多个市场提供支持。在取得竞争优势的过程中，企业内部能力的培养和各种能力的综合运用是最为关键的因素。

核心能力理论认为，积累、保持和运用核心能力是企业开拓产品市场的决定性因素。其核心能力的不同造成了企业间的效率差异，这种差异又使不同的企业产生不同的收益；企业获取竞争优势的关键是核心能力，它来于企业在长期的发展过程中积累形成的各种技能的有机融合。

企业资源基础论的一般逻辑推理也可用于表述与持续竞争优势有关的核心能力分析。核心能力应当具有：(1)价值性。核心能力应该能够提高企业的效率，或者说核心能力可以使企业在创造价值和降低成本方面比竞争对手做得更好，从而给最终用户带来新增价值或提供根本性的好处。企业环境的改变会威胁到核心能力的价值性。(2)异质性。核心能力不是创造价值的充分条件，价值的创造还以企业比竞争对手更有效地运用不同种类的其他资源为基础。(3)不能仿制性。核心能力通过两种独立机制阻止仿效，一种是与资源的特殊性质(如社会复杂性、因果关系模糊等)有关；另一种是通过采取多种战略措施(如专利、品牌、保护性合同条款、商业秘密等)来保护其有价值的资源。核心能力一旦被仿制，与此有关的企业竞争优势就会减少直至消失。(4)难以替代性。替代品常常会威胁到核心能力，使企业间竞争优势重新定位。

(四)知识基础理论

企业拥有核心能力时而会出现核心刚性(Leonard Barton，1992)。核心刚性指快速的环境变化中，核心能力常常无法随之改变，企业原有的核心能力非但不能成为企业的竞争优势，反而成为企业竞争发展的桎梏。因此许多学者进一步研究企业能力与环境的融合进化，在此

基础上产生了企业知识基础论。

能力基础理论所指的核心能力主要是指企业配置、开发和保护资源的能力。这些能力可以概括为不断创新的能力。企业各种资源发挥效用程度上的差别、创新能力的差别，都是由企业现有的知识存量所决定的，能力差别的背后实际上是知识存量的差别，能力是知识存量的显在表现。

知识基础理论认为，企业所具有的知识应是难以模仿的，即企业的默会知识(tacit knowledge)，它具有3个特性：一是过程性，如果竞争者没有参与这个过程，是很难体验到这种知识的存在，更是难以模仿的；二是完整性，企业中明晰的知识是与默会知识结合在一起共同发挥作用的，竞争对手只能模仿明晰知识，而没有认识到默会知识；三是不明确性，在模仿过程中，竞争对手总希望发现并模仿核心因素，但默会知识往往起关键性的因素使那些想模仿的企业不能确切知道模仿什么，如何模仿。企业知识基础论还认为，知识具有路径依赖或历史依赖性。

核心能力理论认为企业的竞争优势来自于企业配置、开发利用与保护资源的能力。但隐藏在企业能力背后的又是什么?研究表明，隐藏在能力背后并决定企业能力的是企业掌握的知识。随着知识经济社会的发展，知识在企业发展中的地位越来越突出。知识基础论认为企业是一个知识积累的组织或者说知识的集合体，企业间的绩效的差异来源于知识的不对称和企业能力的差异。知识基础理论认为，企业的规模效应的实现是取决于企业管理者拥有的知识和管理能力，所以组织的知识以及相应的企业能力是企业获得竞争优势的重要因素。企业的知识存量决定企业培植资源等创新活动的能力，从而在企业最终产出及市场力量中体现出竞争优势。知识又具有难以模仿性，具有很强的路径依赖性。所以知识是企业竞争优势得以持续的重要原因，是竞争优势的根源。由企业知识决定的企业认知学习能力是企业开发新竞争优势的不竭源泉。

(五)动态能力理论

当核心能力被定义为“组织中积累性的学识”时，也就是强调了核心能力是企业在长期发展过程中形成的，一旦形成则具有相对的稳定性，企业知识同样如此。然而企业面临的环境是动态的，现在拥有的核心能力、知识可能并不适合企业未来竞争的需要。环境的变化以及新技术的出现可能会使企业精心培育的核心能力隔夜之间变得一文不值。核心能力的稳定性和企业资源、知识的刚性与环境的动态性之间的矛盾致使核心能力、知识理论陷入了困境。在这种背景下，蒂斯、皮萨罗和舒恩提出了动态能力的概念。将动态能力定义为“整合、构建和重置公司内外部能力，以适应快速的环境变化的能力”。“动态”是指不断更新自身的能力、公司内外部的组织技能、资源和职能能力进行适应性调整、整合、重置，使之能跟上环境不断变化的需要。动态能力理论旨在企业培育其能力的同时，更加强调关注企业经营环境的变化，以便为企业创造竞争优势的资源与能力随着企业经营环境的变化而不断地提升、更新，是一种竞争优势“动态内生论”。

动态能力理论认为，企业获取持续的竞争优势的根本在于：一是开发企业现有能力；二是开发新的能力。现存的企业独特能力是内隐的，存在于企业的技术和知识优势、日常事务的处理流程、企业惯例中。这种内隐的能力是难以复制和模仿的。而开发新的能力要求企业在面对变化的市场环境时，能够迅速整合和重构其内外部资源和能力，形成新的竞争优势。纵观资源基础论的各种观点，他们都是以资源为中心来研究企业，充分重视了企业在竞争体系中能动主体的地位。企业资源论、核心能力论、知识基础论和企业动力能力论四个流派是相对独立又互为补充的，都认为企业成长和使企业可能拓展生产领域的知识和能力的积累密切相关。

（发布时间:2010-01-08）

第五篇：国外著名教学理论介绍之一

国外著名教学理论介绍之一 —— 结构主义教学理论 主要代表人物：（美）布鲁纳（J.S.Bruner）

产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。理论要点：１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。

懂得基本原理，可以使学科更容易理解。“基本”指获得广泛新知的基础；“结构”指基本概念、原理及相互联系。学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。２、提倡早期学习。

任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。３、教学原理方面的四个原则：

A动机原则 —— 满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。在实施方面要做好三点：

激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。

维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心，和独立做出决定与行动的能力。方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。

B 结构原则 —— 将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。知识结构的再现形式有三种： 表演式：一组动作；

肖像式：简化的图解、知识树、系统图； 象征性：符号。

以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。

C程序原则 ——

学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。决定学习序列的因素：

学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知识。

D 反馈强化原则 —— 没有反馈就没有教学。基本要求为：

（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件： 先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。４．发现学习。其教学模式为：（1）带着问题观察具体事实；（2）建立假设；（3）形成抽象概念：

组织讨论和求证，以形成结论，提炼一般性原理或规律；（4）把原理应用到新的情景中去： 运用于实际，接受检验和评价的过程，也是运用知识，提高分析和解决问题能力的过程 国外著名教育理论介绍之二 —— 掌握教学理论

理论精选 2009-10-20 20:31 阅读评论0 字号： 大大 中中 小小

主要代表人物：（美）布鲁姆（Benjamin S.Bloom）产生时间：20世纪60年代末期 理论要点：

1．教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。

教学目标分类的内容： A 认知领域

知识: 描述、认出、界定、说明、列举； 理解: 转换、举例、摘要、归纳、重写； 运用：证明、解决、修改、发现、预测； 分析：判断、辨别、分解、指出、细化； 综合：设计、组织、筹划、创造、整合； 评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。

B 情感领域

接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。

C 动作技能领域

知觉：感官刺激、线索选择； 准备状态：心理、身体、情绪； 引导的反应：模仿、尝试错误； 机械练习：由熟练而成习惯； 复杂的反应：复杂的动作行为； 创作：新的行为方式及动作。

2．教学评价理论：（1971年）

诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。

形成性评价：评价目标和重难点。在教学中、单元、学年都可进行，通过测验和矫正达到形成性之目的。

终结性评价：评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。

3．掌握学习理论：

期待全体学生都能学好，而不是上中下各三分之一。

学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力，而在于学习的速度。只要辅以“个别化教学”，即确保一部分学生获得更多的学习时间，并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。

矫正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容，“对未中目标再射一箭”。

要点：（1）为掌握而教（2）信心（3）全体

对教师的要求：

调动学生的信心和积极性。

讲解准确、清晰、吸引人，明确学什么？怎么学。善于使用不同的方法，使不同的学生都能掌握知识 “目标教学”步骤：

诊断性测验，确定学习基础。（5分钟）单元重组教学，制定双向项目表（内容、程度）亮标及实施

形成性测验（百分制、互批、合格要求达到80%及以上）矫正学习（小组、小先生、个别化）终结性测验（等级制）

国外著名教学理论介绍之三 —— “非指导性教学”理论

理论精选 2009-10-20 20:33 阅读评论0 字号： 大大 中中 小小

主要代表人物：（美）卡尔．罗杰斯

产生时间：1960年，他把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域。理论要点：

１．“非指导性”教学的特征及原则：（１）极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。

不是直接教授他人，而只能使他人的学习得以容易地开展。如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。节制自己的发言。

（２）情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。（３）学生是以维持自己的构造或是强化自己的构造心理来学习的，因此要注意以“同化”来影响学习过程。（４）作为自然发展状态而互相接触。教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段，由学生决定怎样学。

教师已不是指导者，而是顾问。

学习的促进者：提供各种学习资源，含教师本身，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。

２．教学模式：

（1）创设有利于学生接受的气氛。

（２）开放性探索，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，教师只 应学生要求参加讨论，发表自己看法，不对学生观点作任何评论。

（３）个人或小组鉴别。教师提供资源，对探索结果进行反思和讨论。可能没有结论，这并不重要，因为探索的过程已经存在了，学生已经创造性的学习和工作了。

如果学生希望教师讲授，可针对讨论内容进行讲授，但不作结论和总结性发言。

３．备注

（１）气氛——强调学习过程中个体自我实现的心路历程。良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素，因此，创设有利于学生接受的气氛、培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的实现。

（２）开放性探索——不能把教师自己的经验和知识占有的时间，强加在学生身上。要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。“希望讨论什么？”或“做什么？”

个人提出问题，通过讨论形成全体共同感兴趣的问题，从而确定学习目标。在探索中，教师作为促进者

（提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验），确定目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对性地提供信息。

（３）鉴别——

对探索的结果进行反思和评价、讨论。重过程、不重结论； 重愉悦，不重技能； 重潜能，不重形成； 重学生，不重教师。

国外著名教学理论介绍之四 ―――范例教学

理论精选 2009-10-20 20:35 阅读评论0 字号： 大大 中中 小小

主要代表人物：（德）Ｈ．海姆佩尔 产生时间：２０世纪５０年代 主要理论： １．基本思想

（1）精选教材，使教材变为本质的、典型的、原则性和结构化的知识和规律。（2）教学不是再现和传授知识、技巧，而是启发、引导、辅导学生主动积极地通过思考进行学习。教与学的目的不是获得知识和技巧，更重要的是获得良好的学习态度 和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。总之，范例教学就是提高学习者独立能力的教养性学习。

２．实施程序

（1）范例性地阐明“个”，即通过个别典型特征说明其整体。范例性地阐明“类”，即对在“个”的阶段获得的知识进行归类。范例性地掌握规律，即探究归纳出规律性的认识。范例性地获得经验，即获得有关世界经验和生活经验。

３．主要原则（1）三个性质

基本性：体现在基本知识，即基本概念、知识结构、基本规律； 范例性：精选知识，起示范作用 基础性：体现在教学内容。

（2）三个统一

问题解决与系统学习的统一：即解决了问题，又掌握了学科知识； 掌握知识与培养能力的统一：即实质教育与形式教育的统一； 主体与客体的统一：既要熟悉教材（客体），又要了解学生（主体）；

4．主要特点

（1）不是复制性地接受细节知识与技巧，而是主动掌握具有普遍意义的知识、能力、态度。解决相同或类似的问题，进行继续学习与探讨。

例子应与学生经验有关，使之觉得重要和有趣，从而激发动机。（2）教师具有高度的耐心，不能赶时间，要使学生能举一反三。（子曰：不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反，则不复也。）

（3）从观察现象出发，追溯其发生的原因与道理。国外著名教育理论介绍 —— 之五 多元智能理论

理论精选 2009-10-20 20:36 阅读评论0 字号： 大大 中中 小小

一．主要代表人物：1983年由（美）霍华德．加德纳（Ｈoward Gardner）提出。

二．提出的背景：追求平等教育、追求优质教育是２０世纪８０年代以来，美国普通教育改革的两大主题。

而多元文化教育成为美国改进现有教育的主要方向。

传统的智力测量从１９世纪８０年代始，经过了漫长的演变过程，到２０世纪８０至９０年代，已呈多元化的趋势。

主要理论：１．智力的结构：

（１）言语 —— 语言智力：听说读写的能力，用语言流畅地表达思想与人交流。如演说家、作家。

（２）音乐 —— 节奏智力：感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力。如音乐家。（３）逻辑 —— 数理智力：运算和推理的能力。如科学家。（４）视觉 —— 空间智力：对结构、色彩的敏感和通过平面图形 及立体造型表现出来的能力。如画家。（５）身体 —— 动觉能力：运用肢体和躯干的能力。如运动员。（６）自知 —— 自省能力：认识、洞察和反省自身的能力。如哲学家。（７）交往 —— 交流智力：与人相处和交往的能力。如教师、律师、管理者与社会活动家。

２．智力的本质：（１）智力是情境化的。

只有考虑到一个人所处的环境，才能真正理解他的智力。（２）智力是多维的。

不仅每一个个体都有多种智力潜力，而且每一个个体智力发展也是多样的。（３）智力是发展的。

任何年龄段、任何层次的人，都可以通过学习，使智力得到发展。国外著名教育理论介绍之六 —— 发展性教学理论

理论精选 2009-10-20 20:38 阅读评论0 字号： 大大 中中 小小

主要代表人物：（苏）赞科夫（1901——1977）20世纪60年代产生该理论。产生的背景：20世纪50年代中期，苏联在总结教育科学时指出：“教育学中无儿童”，是苏联教育学的主要缺点之一。60年代初期，苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战。

主要理论：1．发展的三个方面

（１）观察力。观察对于发展学生的智力有极其重要的意义，如果具有很强的观察力，则会通过各种途径获得很多的知识。培养观察力，就是启发了求知欲。

（２）思维能力。知识和发展之间有某种“剪刀差”，要始终注意发展学生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。（３）实际操作能力。实际操作能力是学生发展的重要因素。

２．教学原则

（１）高难度教学的原则。

如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克服的困难与问题，学生就不会有紧张的脑力活动，就得不到精神上的满足和应有的发展。掌握科学知识，需要艰苦的劳动，适当的压力引起一定的心理紧张，也是导致学习的一个必要条件。

（２）高速度教学的原则。

在教学中，多次单调的重复、复习，形式主义和机械地练习，不仅浪费了大量的教学时间，而且拖慢了教学进度，阻碍了学生的发展。讲新教材时，包含着旧教材；做新练习时，包含着旧练习。这样学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。“以知识的广度，达到知识的巩固性。”

（３）理论知识起主导作用的原则。不仅会运算，还要掌握运算的规律。

如果儿童仅停留在表面的、孤立的现象上，就很难形成抽象的概念。（４）使学生理解学习过程的原则。要求学生注意的是学习过程本身，即是教会学生怎样学习。（５）全体学生都得到一般发展的原则。

人们往往把补课和布置大量练习当作补救学习差的学生的主要手段，而不分析产生落后的原因，没有在学生的发展上下功夫，结果反而加重了学生的学习负担，加剧了他们的落后状况。要提供真正的智力活动，使在原有的基础上有所进步，所以教学要使每一个学生，都能在发展上尽最大的可能性取得最大的成果。国外著名教学理论介绍之七 —— 教学过程最优化理论

理论精选 2009-10-20 20:40 阅读评论0 字号： 大大 中中 小小

主要代表人物：（苏）巴班斯基（1927——1987）20世纪70年代初期提出。

产生背景：随着教学改革的进一步推进，人们越来越感到需要寻求一种教学与教育的最佳方案。

“寻求新的教学途径”，“教学过程积极化”是当时苏联教育界流行的口号。

主要理论：

1．教学最优化包括以下几个方面： 取得最大的可能效果 耗费最少的必要时间 耗费最少的必要精力 花费最少的经费

２．教学最优化方法：

（1）综合规划和具体确定学生的教养、教育、和发展任务。（也即我们新课程所说的三维目标：

不仅有知识与技能、还有过程与方法、情感态度与价值观。）

（2）使教学内容符合于教学任务，突出主要环节，掌握最本质的东西。（3）选择最适当的课堂教学结构。选择最合理的教学方法和手段。

教学方法有三大类：

组织学习认知活动的方法、激励学习认知活动的方法、检查学习认知活动的方法。

（4）对学生采取区别对待和个别对待的方法，选择全班的、小组的、个别的教学形式。（5）为教学创造良好的教学物质条件、卫生条件、心理条件和环境条件。（6）选择最优的教学速度。（7）分析教学效果和时间用量。

国外著名教学理论介绍之八 —— 合作教育学理论 主要代表人物：（苏）阿莫纳什维利 产生于２０世纪８０年代。

产生背景：苏联２０世纪８０年代后期教育思想大辩论。主要理论：

１、建立合作的师生关系：要使学生从学习的内部获得学习的推动力，使每一个学生感到成功和进步，使学生得到与教师交往的快乐、认识的快乐、发展的快乐和成长的快乐。

２、教学论原则：

（１）相信学生的原则。使每一名学生相信，他将获得成功。使学生感受到教师的关怀及尊重。

（２）师生合作的原则。师生处于平等的地位，激发起学生学习的积极性。（３）“自由选择感”原则。从学生已有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教学艺术，使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。请求帮助、仔细倾听、尝试练习、有意反驳、学生找错、作出答案。国外著名教学理论介绍之九 —— 建构主义教学理论

理论精选 2009-10-20 20:45 阅读

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一．主要代表人物：（美）冯．格拉斯菲尔德（Ｖon Glasersfeld）２０世纪８０年代提出。

二．产生背景：最早源于（瑞士）皮亚杰“同化”与“顺应”理论。波普尔“经验证伪原则”经验不可证真，但可以证伪。

三．建构主义的基本观点：

１．认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。２．主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。

同化：个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应：外部环境发生变化，无法同化时，引起的认知结构发生重组和改造的过程。

四．理论要点： １．建构主义学习观

（１）学习是学习者主动地建构知识的过程。（２）学习者以自己的方式建构对事物的理解。（３）学习应该是一个交流和合作的互动过程

２．建构主义的教学方法 支架式教学：

这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。支架式教学环节：

搭建支架：按照“最近发展区”的要求，建立概念支架。进入情境：引入问题情境，提供获得的工具。

进行探索：启发引导、分析探索、适当提示、沿框架发展。

合作学习：小组协商、讨论。达到全面正确地理解，完成对所学知识的意义建构。效果评价：自主学习能力、对小组合作的贡献、是否完成任务。

（２）情境性教学：

要求，内容要选择真实的问题情境，不能对其做过于简单化的处理； 教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境之中； 不需要独立于教学过程的测验，具体问题解决过程本身就反映了学习的效果。教学环节：

创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。（３）随机进入教学

国外著名教学理论介绍之十 —— 后现代主义教学理论 产生背景：８０年代以来，西方进入后工业社会－信息社会。主要特征： １．“非哲学”。否认永恒不变的知识基础，倡导异质性的、多元化、多视角、开放性的思维方式。２．非中心化。人不再是构成一切客观性的主体。３．反基础主义。认为不存在任何指导我们的永恒的、中立的、超历史的知识基础。

４．非理性主义。强调非理性的情感和直觉方法的重要性。

教学观：后现代主义对教学目的采取宽泛的态度，不要局限于单一的教学目标，不强求每个受教育者“全面发展”，也可以培养“片面发展”的人。课程观：（４Ｒ）

丰富性；每门学科都会以自己的方式解释丰富性。循环性：与螺旋式课程的概念内涵是一致的，循环性旨在发展能力，其框架是开放的。关联性：教育与文化

严密性：概念的重新界定，是与诠释、不确定性相联系的。

Teacher Education Theory four: “Case Method” theory

The leading theorist：Martin Wagenschein