第一篇：中班儿童语言发展特点及个体差异
中班幼儿语言发展的特点及个体差异语言是人类最重要的交际工具，语言的交际作用是通过代表一定意义的声音来实现的，幼儿期是人一生中掌握最为迅速的时期，也是最关键的时期，人的一切心理特点都是在言语活动基础上存在和表现出来的。所以，发展幼儿口头语言必须要吐字清楚，发音正确，语言才能被别人感知、理解。
我实习时所在的班级是中班，我班孩子一般在5岁左右。从语言方面来说，5岁的幼儿语音器官已发育成熟，正确发出全部音节的生理条件已经具备，特别是语音意识的发展，已经能意识到自己和别人语音中的问题。因此，少数幼儿对个别容易混淆的音发不准时，应该及时进行矫正。从语音方面来说，口语有它本身的特点，有短句，自然句多，省略句多，声调富有弹性。发展幼儿语言要和认识相结合，幼儿词汇的丰富，概念的形成，只有掌握大量的语言才能精确，才能得到巩固。幼儿语言发展的水平要以语音为基础，丰富词汇，但幼儿掌握的词汇常常落后于思维的发展，随着消极词汇过渡到积极词汇状态并非一次就能达到，需要多反复，才能达到词汇的效果。
经过这一个月的观察，我发现我们班孩子的词汇量还是很丰富的。他们会使用大量的名词、形容词和动词等词汇。在平时的上课过程中，我们班的孩子能够条理很清晰的并且很准确的运用各种形容词、动词和名词把他们自己的意思表达出来。比如上下、左右、前后、远近等这些复杂的方位名词，他们不仅能够辨认，而且能够分清这些方位与自己的位置关系。对于白天、黑夜，早上、晚上，小时等时间概念都有明确的意识。在使用人称代词时，能够准确的使用你、我、他，一般不会再搞混这些代词之间的关系。中班的孩子不再像小班的孩子一样经常在游戏中出现自言自语的情况，他们遇到问题会自己思考，而不会在那边自言自语。中班的孩子已经能够很清楚的把自己的意思用一句完整的话表达出来，并且能够用上因为、所以等连词。
但是并不是所有的孩子的语言都发展的这么好的，我们班的孩子有极个别语言发展的特别突出的，他对于老师提出的问题不仅能够回答出来，而且还能把自己为什么这么做的原因都一一阐述出来。相对的，我们班的孩子也有语言发展的比较慢的，对于老师提出的问题虽然能回答出来，但是语言组织能力明显的较差，这说明了儿童的语言发展存在着个体差异性。
第二篇：听障儿童语言发展的特点
听障儿童语言发展的特点
2018-02-10 09:36
15岁道20岁以上的听障学生的阅读能力相当于或低于正常儿童五年级（13岁）的水平。此外，只有10%的听障显示可以达到初中二年级的阅读水平。导致缓慢的因素很多。其中三个因素最为关键，一是听力损失程度，二是听障出现的年龄，三是听障儿童学习语言的环境。
一、听障儿童的语言环境与正常儿童有着根本不同
听障儿童获得语言与正常儿童有着根本的不同。对于多数听障儿童来说，如果他们的父母也是听障人，用手语的自然对话情况也许与正常儿童的一样，但是手势交流与视觉交流（如读唇）的相互混合都会影响后期儿童的语言发展。大多数听障儿童的父母是非听障人，也不懂手语。因而父母与儿童互相交流的作用在听障儿童语言获得中就更为复杂。很多听障儿童都是在人生的青少年时期以后才学会手语，他们的语言并非从父母那儿得到，而是从伙伴那儿学来的。
二、听障儿童学习语言的方法存在争议
在教听障儿童学习语言上有些争议。概括起来有如下四种学习语言的方法论。
（一）采用先听说后读写的方法：即首先强调说与理解能力，因此这两方面是社会交际的最重要方面。这一方法包括教授学生如何通过读嘴唇理解语言（读唇），以及充分利用儿童残缺不同的听力。
（二）坚持教授正常语言：即只教听障学生读唇技能，也不允许用口语的混合。这一方面法论的理由是任何手势交流与视觉交流（如读唇）的相互混合都会影响后期儿童的发展。另外，手语交流较其它都容易，因而会导致儿童无兴趣继续学习其它语言技能。
（三）教授手语：即一种专为听障人设计的手语。理由是听觉受损坏的儿童的视觉与触觉较常人更为敏感，因此，手语对他们更为适合。这种方法也较易使听障儿童不能与其他正常人交流，因而产生距离。
（四）综合交际法：即各种交际方法都让听障人使用。对有些人来说，综合交际法即是手语及口语同时应用，而对另一些人来说，则强调先学会手语然后将手语做为基础去获得其它形式的语言。
在过去的几十年中，教听障人学习口语（指依赖听觉的语言）的方法论占主导地位。近几十年来，综合交际法逐渐成为听障儿童学习语言的主要方法。总之，听障儿童的语言发展受到以下几个不同因素的影响：1﹒听觉受损程度；2﹒父母是否同属听障人士；3﹒接触语言的年龄及接受语言训练的持续性。此外，这些儿童的语言发展与正常儿童的发展过程有着惊人的相似之处。
三、听障儿童阅读与写作存在困惑
听障儿童的手语能力虽然能够发展很快，但是一旦到了阅读与写作能力的发展阶段，就不那么乐观了。据一些研究指出，听障儿童的阅读能力一般远落后于正常儿童。研究者在英格兰与威尔士的聋哑儿童的调查，发现一般15到6岁的听障学生只有9岁左右正常儿童的阅读能力。这种类似情况在新西兰、瑞典以及丹麦均有，这似乎是一个全球性的普通的问题。
对于这个问题，研究者提出听障儿童的语法系统与正常儿童有着质与量的区别。听障学生的错误不但忽视正确答案，而且还将一些不合语的句式认为合乎语法。语言系统与正常儿童有不尽相同之处，写作能力自然校正常儿童低。真正的写作问题是因手语系统不同而呈现不同。手语使用者的语法与汉语语法不尽相同，因此，语言转移现象出现在写作语言上。
学习手语及口语的听障儿童，尽管运用与汉语同样的语法系统，但由于在大脑中的表现形式有区别（在正常儿童主要以语音形式，而听障儿童则以手势形式），因而影响到听障儿童写作能力的发展。如果听力受损为轻度，儿童的成绩与正常的类似。但是如果听觉受损严重，其成绩就低得多。研究者认为用语音形式记忆的听障儿童通常较易发展阅读及写作能力。听障儿童阅读能力的提高取决于他们能否将语言在语音上与外形上的特性应用在阅读写作上。因此，听障儿童与正常儿童一样能在阅读中学会语言的不同表现形式，但这种能力对听障儿童更为困难。
四、听障儿童交际能力与正常儿童不同
由于大部分听障人的交际是面对面的交际，其它形成的交际则很少应用，例如电话交流，隔墙交流等。这些不同形式的交流告诉我们语言的应用因场合而异。但是听障人是与非，听障父母的交际方式与正常儿童不同。这种不同甚至在婴儿期就存在。研究者发现听障儿童的父母常较多地运用命令性控制性语言。此外，听障儿童与非听障母亲的交流也往往是单向的，不同于正常儿童的语言环境。由于听障儿童的父母常用指示性语言，因而使儿童本身较被动，最终导致母亲不再与听障儿童进行正常的会话交流。而用手语口语相结合的交际方式的母亲孩子较仅用口语的母亲孩子会话交流要频繁得多，而且相互合作也较多，对听障儿童的交流起到有益的促进作用。
第三篇：从儿童语言发展特点谈儿童口语交际教学
从儿童语言发展特点谈儿童口语交际教学
邱娟飞
(绍兴文理学院上虞分院，浙江上虞312300)摘要：口语交际是人际交往中最重要的方式和手段。对儿童进行口语交际的教学是十分必要的。对儿童进 行口语交际教学要抓住儿童语言发展的关键期，要明确规范D语交际的特点，并据此按低、中、高=个学段各有侧 重地安排训练内容和形式。
关键词：儿童；口语交际教学;特点；内容和形式
中图分类号:G424.1 文献标志码:A 文章编号：1002—0845(2007)08—0067— 03
心理学研究表明，3岁幼儿掌握的词为800〜1000个左 右，5〜6岁的儿童掌握的词汇量发展到3000个左右，他们基 本能听懂别人的话，也能简单地表达自己的思想和见闻。因此有人认为，学龄初期儿童的口头语f已经发展到了相 当的水平，他们入学后的主要任务是提高自身的书面语言 水平，没有必要进行口语交际教学。
周士魁在《语文教学如何走出困境》一文中指出，汉语 是我们的母语，小孩子7〜8岁，基本能说完整的话，基本符 合汉语规律。他们学语文应着重于读写，把听说读写作为 语文教学四大能力目标提出来，未必科学。所以，认为语文 教学大纲能力目标中关于听说的陈述有失妥当，不该将听 说读写同等视之。
事情真的如此吗？
一、学龄儿童(6〜12岁）口语交际水平现状
首先从学龄初期儿童(指6〜12岁）的言语表达的质量 来看0上世纪80年代，戴宝云曾对初入学的31名儿童进行 口语测试。在儿童事先没有准备的情况下，让他们回答 ‚你家里有几R人？有那些人？他们是干什么的f等几个 问题。测试结果显示：甲类占10%，乙类占70%，丙类占 20%。乙丙两类的主要问题，一是用词不确切，语句不够恰 当;二是层次不清楚;H是语t不规范，方t 土语、口头禅很 多。2003年上海市教育局对上海小学生的口语交际习惯、口语交际态度、口语交际能力进行调查，情况也不容乐观。说得连贯与流畅达到满分的，一年级为58.3%，在涉及‚安 [2]
[1]收稿日期:2007— 04— 02 基金项目：浙江省绍兴市教育科学2005学年规划课题(XK05001)作者简介：邱娟飞（1965 —），女，浙江余姚人，讲师，硕士，从 事语言学和语文教育研宄。慰别人、交新朋友、在商店买东西、请求别人帮助‛等主题 时，学生普遍存在陈述性和程序性知识缺乏的问题，80%的 学生不知道该如何打断别人说话。由此可见，学龄儿童的 口语交际水平的现状是不容乐观的，他们的口语交际虽有 一定的基础，但还是比较幼稚的，不成熟的，他们往往习惯 于用简单的句子东一句西一句地讲话，不能用连贯的句子 来表达。
这是因为儿童进校前的语言是在自然的语境中无意识 掌握的，‚惯于说他感兴趣的东西，说话时随心所欲，要说什 么就说什么‛。他们的大部分谈话属于‚自我中心语‛，‚在‘自我中心’的言语中，只谈论他自己，对他的对话者不 感兴趣;并不设法交流，不期待任何回答，而且甚至不关心 是否有人在听他讲话‛。在与成人进行言语交际时，一般 只是向成人提出问题或要求的简单的对话言语，很少有表 达式的独白言语。因此这一时期的言语在文法结构、逻辑 系统和得体性方面都不很完善，不很严谨。
=、儿童语言获得理论 [4]
[3]当今国外的S大儿童语言获得理论为后天环境论、先 天决定论和先天与后天相互作用论。后天环境理论认为，儿童语t能力完全是后天获得的，是由后天的经验形成的，它强调模仿和强化。模仿说是1924年由美国心理学家阿尔 波特提出的。他认为，儿童的语言是通过模仿父母的语言 而获得的，是其父母语言的翻版。强化说是由美国著名心 理学家斯金纳提出的。他认为，儿童模仿正确，就会得到成 人的认可或鼓励，即受到强化。但后来的大量观察表明，儿 童并不仅仅通过模仿获得语言。
先天决定理论比较有影响的有两种：以乔姆斯基(N.Chcmsl^)为代表的‚ IAD理论‛和以伦内伯格（E.H.Len-neberg)为代表的‚关键期理论‛。乔姆斯基认为，儿童头脑中 存在着一个由遗传因素决定的先天的‚语言获得机制‛，所 以当儿童一生下来，听到各种各样的话语，就触动语言获得 机制开始工作。‚儿童语言学习就像儿童的身体在适宜的 环境刺激和营养条件下，按预定的方式生长和成熟一样‛。伦内伯格(E.H.Lenneberg)认为，儿童语言的发展是自然成 熟的，随着儿童的大脑和生理发音器官等生理机能发育到 一定阶段，受到适当的外因的刺激，就能使潜在的与语言相 关的生理机能转变为实际的语言能力，所以儿童语言能力 的获得是由先天遗传因素决定的。同时伦内伯格还提出关 于儿童语言发展的‚关键期‛这个概念，他指出，在儿童语言 发展过程中存在着一段时间，在两岁至12岁这段时间内，由 于生理因素的作用，语言的习得最为容易，超过这段时间，语言能力的发展就受到一定程度的限制，发展的速度大为 放缓。
先天与后天相互作用理论的代表人物为加拿大心理学 家唐纳德。赫布(Donald Hebb)。他认为，‚人类之所以有言语 功能，一方面是因为大脑中先天就有专司言语功能的特殊 结构(言语中枢)，具有处理抽象语言符号的能力，另一方面 则是因为后天经验的作用和语言环境的影响‛。
我国学者、北京师范大学教授何克抗在前三大理论的 基础上，提出了一种全新的儿童语言发展理论——语觉论。他对当今国外存在着的H大儿童语言获得理论，即后天环 境论、先天决定论和先天与后天相互作用论做了客观的分 析，并对三理论作了某种继承和发展的工作，尤其是对伦 内伯格的理论作了继承与发展。语觉论在继承儿童言语能 力是天生、遗传的基础上，对伦内伯格的‚关键期‛理论本身 给以充分的肯定和高度的重视，认为儿童获得语言具有‚关 键期‛（也称‚最佳敏感期‛)，同时又发展了‚关键期‛理论。语觉论提出：
(1)儿童语言的发展靠先天遗传的只是语觉能力，即对 语音和语义的感受与辨识的能力，而非全部寶语能力。
(2)由于除了语音、语义的感受与辨识能力以外的言语 能力，如词性识别和词组构成分析等方面的能力，需要在后 天通过学习才能获得，儿童在后天仍需要有一段教育与学习过程才能更有效、更深入地掌握某种语言。
(3)在伦内伯格儿童语言发展的关键期（也称语言发展 的敏感期)基础上作出一^条‚儿童语觉敏感度曲线‛。如图2 所示。
语觉敏感度
从上图不难看出，‚语觉敏感度曲线‛比伦内伯格的‚语 言发展关键期‛(2〜12岁）的描述更为翔实。儿童语言发展 的关键期不是呈现水平状态的，儿童语言获得的最佳敏感 期是在8岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2 左右，到14岁则下降到^10左右，已经进入了儿童语言发 展的末期，而且在8〜12岁的学龄阶段，他们的语觉敏感度 随年岁增加而迅速下降。、三、口语交际教学
学龄儿童(6〜12岁）口语交际水平现状不容乐观。这 种现状对学龄儿童的语文学习带来怎样的影响呢？众所周 知，小学生语文学习是按‚听一说一读一写‛的基本顺序发 展的，听说也是形成与发展读写能力的前提和基础，没有这 个前提也就谈不上形成书面语言能力。张志公说:‚ 一个人 口头上词句妥帖，干净利落，写下来就不会残缺错乱，拖沓 累赘；口语上有条理，细致严密，写下来就不会颠三倒四，矛 盾百出。基本上照着所说的去写，写出来当然还需加以润 饰，然而不费力。说话支离破碎，语无伦次，到了提起笔来 才去选词造句，调整思路，作文成了苦事，写出来再去修改，也十分艰难。‛^费根和法伦1982年也说过，‚（如果)没有足 够的交际技能，那么，他们在整个受教育的时间里成绩会很 差。除非他们迅速掌握大多数儿童及教师所使用的语言‛。因此口语交际水平会直接影响学生的书面语言的发展。
儿童进入学龄阶段，开始了正规的、有序的语言学习，它的目的和任务、质量和规格要求、教学方法和形式与学龄 前都不^样。这时的口语表达教学是根据小学语文教学大 纲的要求，有目的、有系统、有计划、有步骤地进行的，非常 关注学生在口语交际中的知识与能力、过程与方法、情感态 度与价值观等方面的情况。学龄前儿童在自然的语境中掌 握口语，它的随意性很强，成人（尤其是文化程度不高的家 长)一般不会给幼儿指出他们的错误，更不会帮他们纠正。而有序的口语交际教学不仅指出他们的错误，还要求儿童 t语的发音能用标准的普通话，要求儿童掌握的口头语言 词汇更加丰富，更加深刻，更加精确，要求在口语交际时注 意文明、自信，使学生根据各种前后关系说话，说的时候注 意考虑不同的目的和听众并随时调整语言，说得得体，等 等。这种有针对性的口语交际教学能让学龄儿童的语言(不单指口头语言，也包括书面语言）向规范、健康、得体的 方向发展。
儿童语言发展的理论认为，对学龄儿童开展口语交际 教学是很有必要的，尤其是在儿童语言发展的‚关键期‛，更 要重视口语交际教学。因为学龄前儿童虽然处在儿童语言 发展关键期的黄金阶段，掌握了简单的日常交谈，但由于这 一阶段语言发展处在无意识状态中，他们的语貪在文法结 构、逻辑系统和得体性方面都不很完善，不很严谨。儿童进 入学龄阶段，口语交际教学对他们的语言提出了新的要求，使他们的语言由儿童语言向正常的成人语言过渡，由‚自我 为中心‛的语言向社会化语言过渡，由不规范的语言向规范 的语言发展。如下图所示i
上图所示儿童语言向正常的成人语言过渡的年龄为8 〜12岁，这时语言发展虽然已处在关键期的末期，但在语言 关键期末期进行规范的口语交际教学，是一种有意识的、有 选择的行为。这一阶段的教育与学习能更有效、更深入地 促进学龄儿童的口语进一步规范化。如果错过了这个阶 段，再训练学生的规范的口语表达能力，就很难有效果。各 地先后出现的‚狼孩‛、‚熊孩‛、‚羊孩‛、‚猪孩‛都是证明。
无论从学龄儿童口语交际水平的现状，还是从学龄儿 童语言获得的理论角度，对学龄儿童开展口语交际教学都 是必要的，它符合学龄儿童语言发展的规律。那么在学龄 阶段如何有序地开展口语交际教学呢？
首先，要明确规范口语交际的特点。规范口语交际是 言语知识和交际技能的结合，不仅要注意听说的品质，还要 注意交流的恰当、得体和机敏。口语交际具有动态性、复合 性、临场性和简散性等特点。1)动态性：口语交际不仅包括 单向表述，也包括双向交流。在单向表述时，学生要考虑如 何组织词句和言之有理，同时还要注意根据听话人的反应 调整话题。于是，话题在交互式的交流中，在双方的配合下 被逐步推进。2)复合性:复合性体现在两个方面。首先对于 学生个体来说，在交际过程中他是发话者，同时也极可能是 受话者;其次，对于言语行为来说，完成口语交际必须有多 种系统参匈，如思维、语言、情感、态势、语境等，各种系统互 相配合，协调一致，才能完成交际任务。3)临场性:所有口语 交际活动都是面对特定的对象、在特定的语言环境中进行 的，因此交际时必须考虑以下两个问题:第一，要根据具体 语境进行貪语交流，说话要看人、地、时，要合乎分寸;第二，交流过程中根据不同的反馈信息，进一步灵活采用各种交 际策略，如解释、重复、停顿、迂回、猜测、转换话题等。4)简 散性:‚简‛为用语简略，‚散‛为结构松散。在P语交际尤其 是双向交流活动中，这两点尤为明显。其原因一方面是因 为受时空限制，交际者来不及组织结构复杂的长句；另外一 方面是，在特定的情景中，交际双方往往可以依赖体态、表 情、语境等因素会意，无需多费口舌。
其次，根据小学生心理发展特点和规范口语交际特点，按学段低、中、高三阶段进行各有侧重的内容训练和形式 训练。其中低年段学生的形象思维比较强，口语水平高于 书面语言，但U语规范性较鑛，该阶段应重视学生表达能 力、模仿能力、良好的交际习惯、文明的礼仪等方面的训练。从口语交际的内容看，可以是介绍类，介绍自己、介绍同学、介绍自己喜欢的季节（动、植物，花鸟草虫等）、介绍旅游景 点等;也可以是简单的访友待客类，如做客、待客、祝贺、问 路、打电话、接电话等。从口语交际的形式看，在小学一年 级多采用看图说话和学生生活相结合的形式。中年段学生 的抽象思维开始发展，口语水平与书面语言水平持平，并开 始反超，应开始重视学生的内心感受和想法，锻炼学生交际 的能力，并重视体态语的教学。从口语交际的内容看，可以 是表演类、说小笑话、说故事、说说自己的愿望、说读后感观 后感、说经验教训、演童话剧、演小剧本、主持节目等，更可 以是商量、请教、赞美等内容。从口语交际的形式看，在这 个阶段要多注重交谈这种学生日常生活中最常见的形式的 训练，设计贴近生活的交际内容，营造多样化的情境。高年 级学生的思维特点是抽象思维能力增强，此时他们的书面 语言水平已远远超过了口语水平，学生的生活圈子已日渐 成人化。高年段重点训练学生的表达和调节的能力，不仅 要学生能听、敢说，而且要使学生学会与人沟通，做到大方、得体，学会如何适当地回应他人。口语交际的内容可以是 演讲、访谈、辩论，也可以是劝说、沟通、协商、对话。从口语 交际的形式看，既有对话形式，也有较高层次的独白形式。
总之，口语交际教学对于学龄儿童来说是十分必要的，只有清楚地认识这一点并有针对性地开展教学，才能让学 龄儿童的语言(不单指口头语言，也包括书面语言）向规范、健康、得体的方向发展。
第四篇：儿童攻击行为的发展特点
儿童攻击性行为的发展特点、成因与矫正
教育科学学院 09小学教育数学班 任梅芳 09247016 摘要：儿童攻击性行为是儿童个性社会化发展的重要内容，它是儿童身上较为常见的，不良行为，不利于儿童未来的发展。导致儿童攻击性行为的因素有很多，综合国内外研究，主要有遗传因素，社会环境因素和个体因素。只有正确认识儿童攻击性行为的表现和特点，才能进行有效干预，帮助儿童克服攻击性行为，学会合理解决问题，促进其社会健康发展。
关键词：儿童攻击性行为；发展特点；成因；对策；
一、儿童攻击性行为
所谓儿童攻击性行为是指儿童用过度手段有意伤害他人身体与精神，以解决个体间矛盾冲突的反社会行为。其表现可分为：一是身体侵犯，用身体或物件攻击他人。二是言语侵犯，用嘲笑、讽刺、咒骂等方式对他人进行人格欺凌。三是关系欺侮，用争吵、诽谤、挑拨手段让他人在人际关系中处于不利境地。四是群体公共规则破坏，为了达到欲望满足，在群体中采用贿赂、讨好、撒谎、偷窃等手段以实现其自私性目的。
二、儿童攻击性行为的发展特点
(一)儿童攻击性行为随年龄的增长而变化
关于儿童攻击性行为的发展变化特点，国内外的研究很多，研究表明不同年龄段的儿童其表现出的攻击性行为也有很大的差异。1.从儿童攻击的类型看。学前儿童不仅表现出了更多的攻击性，而且争吵和打架也更多是为争夺玩具和其他物品，他们的攻击是“工具型”的。随着年龄的增长，学龄儿童则更多的使用以人为中心的攻击或叫“敌意性攻击”如嘲笑、辱骂等。儿童敌意性攻击所占的比率逐渐超过工具性攻击，这一转变的原因可能是年龄增大的儿童具有了推测对方的意向和动机能力，因而儿童的报复就更多的指向攻击者本人。2.从攻击性的表现方式看。幼儿更多的使用身体上的攻击，儿童使用言语攻击的比例逐渐增大，他们更多的采用言语攻击而非身体攻击，其原因不仅是因为儿童言语沟通技能的提高，而且也因为成人期望与规则的变化。主要归纳为以下几点：
(1).非指向性的发脾气行为在学前期逐渐减少，四岁后已不常见。而攻击性行为在学前期呈上升趋势，四岁达到顶峰；
(2).三岁以后幼儿对同伴攻击自己之后的报复性反攻击反应明显增加；
(3).激发攻击行为的因素在不同年龄各有不同，2-3岁幼儿往往在家长和成人发泄暴力后出现攻击性行为；年龄更大的孩子多在与同伴冲突后发生攻击行为。(4).攻击行为的方式也随年龄而变化。2-3岁孩子常采用踢打对手的方式，争端的起因多为争夺玩具和其他物品，他们的攻击性常表现为工具性攻击。年龄稍大些的托儿所孩子的身体性攻击越来越少，转而采用戏弄、奚落、说坏话或叫绰号等方式。年长孩子仍然会为争夺某样东西而发生攻击性行为，但攻击性的增长比例大多表现为故意攻击，主要目的是伤害别人。
(5).从表面上看，孩子的攻击性随年龄增长逐渐减少，但敌意性攻击随年龄增长却越来越多。原因是年长孩子的角色承担能力使他们能推断别人的意图，一旦确信别人是要伤害他们时，便予以报复。
(6).在对攻击性意图的认识上，3-5岁儿童已能认识到有意图的伤害比偶然的无意侵害更坏，但与年长儿童相比，他们不能有效地判明行动者的敌意意图。在一项研究中，让幼儿园、二年级和四年级儿童判别一个孩子推倒同伴搭的积木塔的意图是偶然的还是敌意性的破坏，或是亲善行为(如为了打扫房间)。结果显示，能正确判断行动者真实意图的幼儿园儿童还不到一半(42%)。二年级儿童判断正确者达到57%，四年级儿童达到72%。
(二)性别差异
儿童的攻击性行为存在着明显的性别差异1974年Whiting和Pope在七种文化下考察了3岁-10岁儿童的攻击性行为，发现男孩更多参与模拟攻击游戏，相互之间言语辱骂也多于女孩，如果受攻击，男孩比女孩更多的以言语或身体行为加以反击。1980年Maccoby等人的研究也表明,在幼儿期男孩和女孩攻击性的发展过程截然不同，男孩比女孩更多地怂恿和更多地卷入攻击性事件，在受到攻击性后男孩比女孩更容易发生报复行为。总之，无论在实际的攻击行为还是攻击的倾向性上，自幼儿起男孩都比女孩表现出更多的攻击性，并且这种性别差异具有跨文化的普遍性。另外，在攻击的方式上，男孩较喜欢用直接的身体攻击，而女孩则喜欢采用言语形式的攻击，而且年龄较大的女孩更多地采用间接攻击，但在直接的言语攻击方面没有显著的性别差异。这表明，儿童攻击性行为的性别差异同攻击行为的类型和儿童的年龄和身心发展长短的不同而表现出不同的模式。
(三)稳定性
.攻击性是一种相当稳定的特性。研究表表明，3岁时爱打架的幼儿，5岁时仍然爱打架。6-10岁时的身体和言语攻击的数量能很好地预示10-14岁时的打架、嘲笑、戏弄别人、与同伴争斗的倾向性。而且这种攻击性的稳定性无论对男性还是女性都适用。心理学家对600多名受试者进行了长达22年的追踪研究，发现无论男性还是女性，8岁时的攻击性记录能有效地预测成年期(30岁)的攻击性(如犯罪行为，夫妻不和，自我报告的身体性攻击)。另一项研究发现不论男孩还是女孩，10岁时爱发脾气、攻击性强的，长大成人后大多与同事关 2 系紧张。.虽然男性和女性的攻击性都具有稳定性，但男性比女性具有更高的攻击性。世界各国一百多个研究的结果表明：男性不仅在身体性攻击方面，而且在言语性攻击方面也高于女性。
三、儿童攻击性行为的影响因素
（一）遗传因素
研究证明，在儿童攻击性的影响因素中，遗传大约占50%,儿童的某些生理特征（如体质、气质、外貌特征等）对攻击性行为的表现有一定的影响。有些兴奋、冲动和攻击性强的儿童常常是对他们的父母特质的继承。具有难养型气质的儿童往往在学前期表现出较高的焦虑和敌对性，容易成为攻击性较强的儿童。
(二)社会环境因素
1、家庭因素 父母对待儿童的态度、父母的教育方式会直接影响儿童方的攻击性行为。父母经常使用暴力及攻击性言行，为孩子树立了一个模仿的对象。儿童往往不是在惩罚中受教育，而是学会了如何使用攻击性行为。一个家里因侵犯性行为而受到严厉惩罚的孩子，在外边往往有更大的侵犯性。因为孩子模仿父母的侵犯行为。另外在孩子面前经常暴露矛盾，对孩子的攻击性行为放纵、宽容和无所谓的态度也能使儿童的攻击性行为得到强化而增加攻击频率。由此可见，家庭是影响儿童攻击性行为的一个很重要因素。
2、学校因素 学校在儿童社会化行为的过程中起主导性作用。不同学校的准则和学校风气都会不同程度的影响儿童的攻击性。如学校的欺侮行为，在欺侮情境中，教师对欺侮的态度和行为影响着欺侮行为的发生。
3、同伴冲突 人际交往必然会有冲突产生，攻击性儿童由于缺乏社会技能而不善处理与同伴的人际冲突，常常用暴力来简单对待，因而伤害同伴，这样，他所付出的代价是被同伴拒绝，被排斥在群体之外，人缘差。反过来使他产生挫折感、不信任感甚至敌对情绪，这种心理状态已加强了他的进攻意向，因而形成恶性循环，从而直接增加儿童的攻击性。
4、社会传媒影响 儿童接触的传媒主要是电视、网络游戏、儿童书报等，传媒中的暴力信息与所有不同年龄的儿童的攻击性都存在着正相关。其表现为：给儿童传递进攻性技能技巧；让儿童放松对攻击性行为的抑制，诱发暴力倾向；给儿童提供“暴力理由”，加大对暴力的认同。研究证明，哪个国家的媒体承载的暴力信息越多，这个国家的儿童进攻性就越强。
（三）自身心理因素
在认知方面，有攻击性行为的儿童对价值观、道德行为的规范的认知有偏差，不能正确的理解人际交往，以至于对自己被排斥的情况不能理智归因。有的常常把盲目胆大视为“英 3 雄”行为，把打架看作是“勇敢”认为使用暴力对自己有利，缺乏道德观念与法制意识，容易因为小事情发生冲动，并且也缺乏自我控制力，表现出的攻击性常带有明显的情绪色彩。
四、儿童攻击性行为的矫正策略
幼儿期所造成的任何发展的落差与偏差都会给今后的发展及教育带来很大困难，对孩子今后乃至一生发展至关重要。所以教师和家长要注意观察，了解儿童攻击性行为的表现。正确认识和分析攻击性行为的性质，寻找成因，以使我们及早采取有效措施，使儿童身心健康和谐发展。我们可以用如下方法对儿童攻击性行为进行矫正：
1、行为干预法。家长、教师要在儿童攻击行为发生后进行干涉，使进攻儿童认识到进攻行为是不被接受的，并且要帮助受害儿童维护其合法权益，同时也要对旁观儿童进行曲预警教育。其具体做法是：一是表扬正当的亲社会、亲群体的交往行为，强化正常社会技能抑制进攻性行为发生；二是批评、处罚攻击性行为，切不可纵容默许。对攻击行为应当及时给予批评教育，如果发生了严重的进攻行为，应当按照事先的规则，给予相应的惩罚。三是沟通。对发生进攻性行为的儿童应当与人从心灵上沟通认识和感情，要耐心听取孩子的说话，并作出正确的指导和评价。因为进攻性儿童自我认同感、判断力都比较低，自卑自责心理则较强，情绪往往有障碍，因此沟通是必要的。
2、行为模式训练法。向儿童提供理想的易于接受的、有针对性的、多样化的社会交往模式，使儿童能直观的进行观察模仿，并进行重复性的实际演练，以掌握社会交往技能，许多研究者对此进行了大量的探索，发现儿童几乎所有社会技能的形成都是来自模仿，因此，所有的交往过程都应当有直观的“脚本”，否则儿童只能盲目选择他们认同的儿童都是必不可少的方法。
3、人际关系认知法。提高儿童对如何思考和对待人际交往的认识与评判水平。认知是导致行为变化的中介。它可以教育儿童如何确认人际问题，如何对这些问题提出各种可供选择的解决办法，以及如何评价自己的行为后果，这种方法旨在通过理论认识来指导交往行为。提高儿童交往技能，这下技能主要包括对人际问题的敏感性；寻找解决人际关系问题的能力；对交往目的与手段的关系的理解力；对个人行为后果的预测水平；认识自我情感与别人情感的能力；自己在整个交往中的角色定位等六个方面的技能的认知。儿童通过对交往的认识的提高，能够引导自己从理性上预防进攻行为发生。
4、情感调节法。是指利用情感来消除儿童攻击性行为。首先是移情，即指导交往中，人们彼此感情的相互作用它一是识别和感受他人情绪、情感状态，二是能在更高级意义上接受他人的情感情绪。利用移情促使儿童经行自我调节，可以有效地降低进攻行为频率。让儿童设身处地体会受害人的痛苦，产生“共鸣”是消除儿童进攻行为的有效措施。其次是宣泄。4 不良的情绪如烦恼、焦虑、愤怒、厌恶等，积累到一定量度就会引爆进攻性行为。积累越多，爆发性就愈大，愈猛烈，如若压抑，则不利于身心健康。因此。宣泄是必要的。如教会儿童向父母、同伴倾诉内心积累的进攻性情感，引导他们在适当场合喊叫或痛哭，以发泄积郁的情绪，迁怒于无价值的物品，用有趣的其他活动来代替和消退不良情绪等都是有效方式。
五、结论
随着科技的不断发展，教育者对攻击性行为有了更为深刻的理解。为了下一代的健康成长，我们有责任也有信心矫治儿童的攻击性行为。现代人的“健康”观念正在发生根本性的转变。不仅仅是传统上认为的身体强壮、发育正常、无缺陷，还包括心理健康。，涉及认知、情绪、情感、个性、社会性等多方面的发展。在学校里，教师要不断增强儿童的心理能力。因此攻击性行为已不能仅从身体健康考虑，必须从促进儿童身心健康和谐的角度来重新认识。
参考文献：
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The characteristics of the development of children
aggressive behavior
Abstract： Children aggressive behavior is the important content of personality socialization development it is a child of the more common, bad behavior, go against the development of children's future.Children aggressive behavior led to a number of factors, both at home and on abroad, mainly has the comprehensive genetic factors, social environment factors and individual factors.Only the correct understanding of children aggressive behavior performance and characteristics, and can effectively help children overcome intervention, aggressive behavior, learn to solve problems, and promote its reasonable social health development.Key Words: Against behavior ；Development characteristics ；Influence factor；countermeasure
第五篇：浅析大班幼儿语言发展特点及教学策略
浅析大班幼儿语言发展特点及教学策略
【摘要】提高语言表达能力以及发展语言认知水平是大班幼儿教学的重要目标，本文分析了大班幼儿的语言发展特点，包括具备一定的语言学习综合能力及个性化特征明显等，同时探讨了大班幼儿的语言教学策略，包括利用真实生活情境实施语言教学，结合表演活动及手工操作活动实施语言教学，采用差异化语言教学法让幼儿学习语言知识。【关键词】语言发展；大班幼儿；教学策略；特点
幼儿时期是发展语言能力及提高语言认知水平的关键阶段，因此要根据幼儿的语言发展特点进行相对应的教学，以便能够有效培养幼儿的语言交际能力。本文结合实际教学经验对大班幼儿在认知过程中语言发展的具体特征进行了分析，并在此基础上探讨了大班幼儿语言的教学策略，旨在提高幼儿的语言表达能力。1.大班幼儿的语言发展特点
大班幼儿多为5岁~6岁，相对于年龄较小的幼儿来说，大班幼儿具有更强的理解能力及观察能力，需要采用语言表达的内容变得更多。从目前的情况来看大班幼儿所具有的语言发展特点主要包括以下三种：（1）具备一定的语言学习综合能力。大班幼儿不但能够学习到不同的语言形式，同时还可以对语言含义进行感性的揣摩；当幼儿通过揣摩了解语言含义之后，会尝试对类似语言进行推测。如教师告诉幼儿橙子及梨是水果，则幼儿通常会问教师香蕉及柚子是否同样是水果。（2）个性化特征明显。幼儿会变通及选择性地模仿日常生活或动画片中听到的词语，从而创造性使用模仿到的语言，因此具有明显的个性特征。例如国产动画喜羊羊当中的台词经常被大班幼儿模仿及使用。（3）语言发展是一个循序渐进及不断积累的学习过程。大班幼儿能够独立探索应用日常语言的规律，并能够在好奇心及表现欲望的驱使下不断积累语言词汇。如当幼儿听到一个有趣的故事时，就会尝试复述故事内容，或在复述故事时增加新词汇或情节。2.大班幼儿语言教学策略分析
2.1利用真实生活情境实施语言教学，使幼儿学会正确运用语言
现实生活为幼儿语言教学提供了较好的情境，为了利用真实生活情境实施语言教学，则教师可以带领大班幼儿走出课堂及融入社会，并让幼儿切身体会真实生活中的事物。例如在春天可以去郊游踏青，夏天则到池塘边观察小蝌蚪或小青蛙，在秋天为幼儿讲述嫦娥奔月的故事及和幼儿一起赏月，到冬天时让幼儿认识白雪。当幼儿在教师的带领下融入现实生活时，就会在内心产生强烈的感受，并乐于用语言表达自己在生活中所见到的新鲜事物。如此一来，[2]
[1]幼儿不但能够在真实生活情境中学习到语言知识，同时也可以在具体的情境当中练习及运用语言，实现学与用的统一。此外，还可以利用幼儿的实际生活经验展开话题讨论，如讨论怎样成为父母的小帮手等，以便能够让幼儿在生活中时刻提升自己的语言能力。2.2结合表演活动及手工操作活动实施语言教学，以丰富幼儿的语言词汇
大班幼儿通常具有较强的自我表现欲望，因此教师可利用表演活动提高幼儿的语言运用能力。例如在对动物词汇进行教学时，教师可事先制作好绘有简单动物形象的帽子，在上课时将帽子分发给幼儿，并让幼儿利用帽子扮演自己喜欢的小动物；随后教师可在进行表演活动的过程中告知动物名称，以便能够让幼儿更快地掌握动物类词汇，并学会正确表达动物名称。另外，在开展表演活动时可鼓励幼儿采用不同的语言来表达自己的情感，从而学会运用更多的语言。手工操作是大班幼儿比较喜爱的一项实践活动，且多数幼儿在手工操作时喜欢自说自话，因此教师可利用手工操作活动提高幼儿的语言运用能力。例如在学习小兔子时，教师可发给幼儿折纸，并引导幼儿动手折小兔子；在操作的过程中让幼儿说出自己已经折好的部分，如兔子的眼睛、耳朵及尾巴等。
2.3采用差异化语言教学法让幼儿学习语言知识，以便提高语言表达能力
差异化语言教学指的是根据幼儿的个性化特征及学习能力开展语言教学，为了保证差异教学的有效性，教师可鼓励幼儿积极与自己的小伙伴进行交流，并在交流中分享自己所获得的深刻体会及生活经验等，例如可交流旅游经验或到动物园观看动物的经验等。此外，可以在实施绘本教学时利用差异语言教学法。在进行教学活动之前，教师可先设定一个多数幼儿都可以完成的语言学习目标，随后在进行阅读活动及看图说话活动时充分考虑不同幼儿的语言学习能力差异，实施对应性的语言学习指导，以便能够确保所有大班幼儿都能够在绘本教学中提升自己的语言表达能力。3.结束语
综上所述，语言教学对于大班幼儿日常表达能力的培养具有非常重要的作用。因此在实际的教学工作中应充分关注幼儿语言教学，并采用有效的教学策略提升大班幼儿的语言发展水平。【参考文献】
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[3][3]承绿野.让孩子爱上『语言艺术』--浅谈情境教学在幼儿语言活动中的运用实践[J].小学科学(教师版),2013,(10):172.[4]陈茜.论多媒体技术在创设幼儿语言学习情境中的作用[J].都市家教(上半月),2012,(8):294.
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