试论外语教育语言学的语言哲学基础 王雪鉴

第一篇：试论外语教育语言学的语言哲学基础 王雪鉴

外语教育语言学中的语言哲学基础文献综

摘要： 本文简要概述了古今中外著名语言学者及著名哲学家的语言哲学观点，从索绪尔的结构主义语言学到系统功能语法理论的韩礼德，从转换-生成语法的创立者乔姆斯基奥斯汀的言语行为理论，从维特根斯坦的语言游戏论到巴赫金的对话理论，从王寅对Lakoff和Johnson体验哲学的论述到社会语言学家的“语言相对论”，并阐述了这些理论对外语教学的启示作用。

关键词： 语言哲学语言教学

自从有外语教学以来，在外语教学的指导理论上就一直存在分歧，有人认为外语教学要以教育学为指导，有人认为应以心理学为指导，还有人认为既然外语是一门语言，就应当以语言学为指导，然而，笔者认为，这些观点都有失偏颇，都各自只从某一方面反映了语言教育的规律。外语教学既然是语言教学，而语言有其自身的规律，语言哲学是语言内部的本质的规律性反映，那么语言教学也应该顺应语言的内部规律。以语言哲学为指导，从宏观上，弥补了以往语言教学指导原则上的不足，为语言教师的发展提供了新的广阔的视野。笔者认为，凡是阐明了语言本质，反映语言与现实的关系，对语言内在规律进行分析的语言哲学理论都应成为外语教学的理论基础。

有“现代语言学之父” 美称的著名结构主义语言学的典型代表索绪尔主张语言学仅是宽泛的或广义的符号学的一部分或一个分支；语言的根本属性是任意性； 语言符号本身被分为两面，即音响形象和概念，进而二者又被称为能指和所指；语言的存在是以声音与意义的结合为条件的；索绪尔区分了语言和言语，得出结论是：语言学是语言的理论，包含语言和言语。对一个语言学家来说，描述语言而不是解释语篇是没有结果的，描述语篇而不涉及语言也是空洞无物的；他的理论对我们外语教学重视口语教学提供了很好的理论参考。教师在对学生的教学中应该从“言语”入手，提升学生的“语言”能力，并最终使学生以“语言”为指导增强“言语”交际能力。

系统功能语法理论的代表韩礼德认为语篇功能的句子的内部结构有两种，一是信息结构，另一个是主位—述位结构。在通常情况下，一个句子的信息结构与主位—述位结构是重合的。他还提出了单项主位，复项主位的概念。单项主位只含有话题主位，没有内部结构，不可进一步分析，复项主位有内部结构，可进一步划分语篇主位，人际主位和话题主位；他强调语言教育中的“语境”观念；他深刻地论述了语言教育中的情境，文化语境，主张语言教师要主动地为自己的语言教学创造语境；他也论及了语言学和中小学的英语教学设计； 他强调语义研究在语言学中的地位与作用。这些对我们今天的外语教学有巨大的启示作用。

转换—生成语法的创始人乔姆斯基认为，语言这个概念是从语法派生出来的，语言不是实际存在的东西，人脑中的语法才是实在的。他把句法关系作为语言结构的中心，并以此说明语言的生成性；他指出语言学研究的对象应该是语言能力，即人们说话的心理过程；他把语言能力分为深层结构和表层结构，提出普遍语法理论;他反对描写语言学的经验主义，他把语言学看成与自然科学中的其他学科一样，可以从假设出发。把语言等同于数学，只重形式，不重意义，忽略语言变体。他提出的转换规则更能够体现我们对语言的直觉。陈嘉映认为，乔姆斯基的先天论并不不排除经验的巨大作用，语言学习是先天因素和经验因素的复

杂互动。那么在外语教学中，我们既要重视挖掘学生的先天语言潜质，又要注重培养学生的情感生活体验。

石毓智认为乔氏的学说中所使用的类比并不符合有关的逻辑要求，只能说是一种模仿。靠这种简单的比拟所建构的语言学理论的可靠性根本无法保证。他认为人的语言能力是第二位的，他是很多种更基本的认知能力协同工作的结果；语言知识不是先天的，他是后天人们依赖这种认知能力一步一步习得的。

意义的指称论主张一个语词的意义就是这个语词所指的对象；意义的观念论或意象论主张一个语词的意义就是他所代表观念或意象；布龙菲尔德把语言理解为一些引发反映的刺激源以及对某些刺激的固定反映；语词意义是受语言刺激而产生的行为；后期维特根斯坦认为，无论语词还是语句，其功能都不在于指称外部的对象和事实，而是在于编制在生活场景中起作用（语言游戏）；强调语言的动词性质，“语言游戏”一词是强调这样一个事实,即讲语言是一种活动的组成部分,或者是生活方式的组成部分；他认为通过孩子学习语言的研究，我们能够对语言的本质有所了解；语言是一个复杂的现象，研究语言最好从语言的简单形式也就是儿童的语言学习开始；弗雷格提出，给出一个语句的成真条件就给出了这个语句的的意义；韩礼德提出意义进化论，认为意义与语言表达形式是人类经验的物质层面与意识层面相互融合的结果；美国逻辑学家巴威斯和佩里从信息处理角度提出了意义的关系理论。他们认为，意义的自然的家是世界，意义源于在情境（现实世界的一部分）中成立的，规律性的关系。

奥斯汀认为，所有语言，其实都是或明或暗在施行某种行动，记述式和施行式并非是两类话语，记述式乃是隐蔽的施行式，是广义的语言行为的一个子类。Hymes（海姆斯）针对Chomsky（乔姆斯基）(1989)的 Competence 之说提出Communicative Competence 的新见解，即以奥斯汀的How to Things with words 阐述的Speech Act（言语行为理论）为哲学基础。从后期维特根斯坦的游戏理论到到奥斯汀的行为理论都告诉我们在外语教学中要特别强调语言的使用和文化教学。

当代语言学五花八门的流派大多可归入形式主义和功能主义，二者的分歧在于，到底是把语言看作一种天赋的，自主的形式装置，还是基于人类一般认知能力，负载交际功能的符号系统。形式主义的哲学基础是客观主义认知观，它的本质就在于，它认为人类心智是脱离主体的，是超经验的，不依赖与认知主体的身体经验及与现实之间的相互作用，而仅仅是以映射（mapping）的方式被动的反映现实；功能主义认为在形成有意的概念，进行推理的过程中人类的生理构造，身体经验以及人类丰富的想象力扮演了重要的角色，人类的概念范畴的形成受制于人类的感知能力。

巴赫金主张将语言学和社会方法结合起来，对语言进行动态的研究，强调语言的社会性，语言具有社会性，交流对话的人与人之间的互动构成了存在的基础，巴赫金的对话理论对外语教学和学习有重要的启发作用，语言学习不是让学生学习某种抽象的语言规则，而是让其在参与对话交际中获得语言能力，语言教学和学习意味着不同思想和文化的交往，根据他的理论，对话意义上的课文是蕴含具体个人（作者）意识形态的话语，表达了作者本人的观点和思想，是学生交流的对象，阅读实际上是一种挖掘和阐释意义的创造性活动，是学生在跟作者对话；学生是课堂的主体，他强调人的存在所蕴藏的伦理价值，即人在对话世界中的价值取向。语言作为思想的载体无不体现了人类的思维和文化的习惯，所以学习外国文化对于掌握外语是必不可少的，同时，必须让他们深刻认识自身的文化方能理解不同文化的异同，进而正确理解运用语言，外语教学过程实际上是目的语文化和本族文化兼容并举的过程。著名认知语言学学者王寅认为，认知语言学的哲学基础是体验哲学，其理论基础包括三

项基本原则：心智体验性﹑认知的无意识性﹑思维的隐喻性。心智的体验性认为： 我们的范畴﹑概念﹑推理和心智不是外部现实客观的﹑镜像的反映，而是由我们的身体经验所形成，特别是由我们的感觉运动系统所形成。据此，在语言和现实之间存在认知和概念这一中间层次，如果不依靠认知结构和范畴知识，就无法接近现实。认知的无意识性是指对我们心智中的所思所想没有直接的知觉，我们即使理解一个简单的话语也需要涉及许多认知运作程序和神经加工过程，分析如此复杂，令人难以置信，是人无法察觉的。语言的习得也在无意识状态下进行。思维的隐喻性认为，隐喻是人类所有思维的特征，普遍存在于全世界的文化和语言之中。其核心观点是：“基于身体经验”，推理﹑语言﹑句法都不是自治的，意义与我们在世界上所发挥有意义的功能相关，是通过身体和想象力获得的。在语言符号与其所表达的意义之间普遍存在着象似性现象，英语中91%以上的词具有理据性，Ortony（1979）认为所有语言都具有隐喻性质。而王寅认为所有隐喻都具有理据;语言中绝大部分词是多义词，其中心意义可能是任意的，而非中心意义则是有理据的;语言符号的顺序与实际动作的顺序在很多语言中都有对应关系；语气﹑语速﹑语调等都与一定的意义相关。像似性与任意性既互相对立，也互有联系，是一个对立统一体，这对矛盾伴随在整个语言发展过程之中。认知语言学家强调意义的重要性，并认为语言的意义不限于语言内容，而来源于人与世界互动的认知，来源于使用者对世界的理解。

社会语言学家马林诺夫斯基认为，在研究语言和文化时应把行为放在首位，语言科学应该成为研究言语行为的科学。弗斯根据马林诺夫斯基的看法，首次成功的阐述了说话人、语言形式、语言环境等的相互关系，创立了语言学研究中的“语境学说”。社会语言学以现象-解释学和实用主义为哲学基础，研究重心是语言交际，即研究语言在特定的社会中的使用问题，对语言的描写也当然包括了对语言功能的描写。关注语言中的异质现象，而不是同质现象。“萨皮尔—沃尔夫假说”认为，语言不同的人有相应的不同的思维，语言决定思维；思维不可能脱离语言而存在。即主张“语言相对论”，和“语言决定论”；洪堡特提出“语言世界观”在此基础上，潘文国认为语言是一种世界观，他认为这样会给语言以本体论的地位，会更加注重从民族和民族文化角度对语言进行研究，会把语言研究的重点放到语义上。

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参考文献：

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钱冠连《美学语言学》 [M] 海口海天出版社 1993

高一虹 《语言文化差异的认识与超越》外语教学与研究出版社 2002

韩礼德《语言与教育》北京大学出版社 2007

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朱晓军《语言学研究要以哲学为基础》 《新疆大学学报》2007

黄永亮《巴赫金的语言哲学对外语教学的启发》《沙洋师范高等专科学校学报》2011 时德生 《交际法的哲学基础及其对英语教学的影响》 《外语教学研究》2010钟尚离 《西方哲学轨道上的语言意义理论研究》 《湘潭大学社会科学学报》2003 韩泽亭《论乔姆斯基的语言哲学思想》 《临沂师范学院学报》 2004

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石毓智《乔姆斯基语言学的哲学基础及其缺陷》 《外国语》 2005

李郁《论维特根斯坦语言哲学的影响力》 2006

第二篇：教育的哲学基础6

《教育的哲学基础》读书笔记（6）

原文：他（康德）认为，“献身于教育是一个人最大也是最困难的问题。”在他的道德哲学中有一个绝对命令就是要把每一个人都看作目的，决不能把人仅仅看作是手段。这一命令极大地影响了他后来的教育思想，这一思想就是注重人的品格发展。

——摘自第一章《理念论与教育》，第23页

【美国奥兹们、克莱威尔著，石中英等译，中国轻工业出版社，2006.9】

笔记：把人作为目的而非工具，这样把教育真正置于人本的立场上了。

如果站在人是目的立场上，我们就要千方百计地考虑让学生活得健康，活得快乐，活得优秀。我们在教育和管理过程中，哪些工作有利于学生体验人之为人的幸福，有利于学生的长远发展，有利于学生的健康快乐优秀生活，而哪些会妨碍学生的健康成长，会使学生不能够享受真正的快乐，会使学生无法达到他应该达到的高度，都要作审慎的研究。同样，我们也不能把我们的教师当做可以随意榨取的工具，只知道叫他们奉献，只知道叫他们付出，而不考虑他们的发展，不考虑他们的幸福感、成就感，尤其是根本不把他们的健康、快乐放在应该有的重要位置上。作为教育管理者，应该从点点滴滴的小事做起，为学生为教师服务。

第三篇：教育的哲学基础7

《教育的哲学基础》读书笔记（7）

原文：黑格尔认为，一个人要想接受真正的教育就必须经历人类文化发展的各个阶段。这一观点乍一看似乎荒谬，但其实不然，因为黑格尔坚信个体能从过去所有的事情中接受教益。黑格尔认为，至少对某些人来说，要了解人类集体意识的历史中各种基本要素还是可能的（不是每一方面所有的可能性）

——摘自第一章《理念论与教育》，第25页

【美国奥兹们、克莱威尔著，石中英等译，中国轻工业出版社，2006.9】

笔记：记得韩寒刚刚出道的时候，好像有些名言流传开来，其中的观点似乎是，一般人数学没有必要学习到初二以上，理由是根本没有什么用处，还有某些学科根本没有必要学，等等。他发聩振聋的思想，立刻得到许多人的响应，包括一些学者名流，纷纷举例旁证：毛泽东数学没有学好，并不影响他成为伟大的领袖，钱钟书数学考鸭蛋（一说是15分），没有影响他成为学界泰斗。

这样的观点如果解读成为要给偏才以成长的空间，是有一定的道理的。如果理解为基础教育的重要学科

可以不学，或者学得好学不好无所谓；只要引导学生学好他感兴趣的学科就好了，或者理解为只要学好有用的就够了，可能是偏颇的。

我们认为，一个人接受怎样的教育，一定程度上就是接受了怎样的指令。这些“指令”将不知不觉中成为引导他行动的依据，指导他的思想和行事。换言之，有什么样的教育，就会有什么样的人（思想、品位和人生状态）。

基础教育之所以叫基础教育，因为它是夯实人生根基的教育。这个阶段所学的东西，很多并不具有直接的实用意义。有的为进一步深造准备条件，有的成为普通人能够幸福生活的一些基本涵养，包括道德的、知识的、礼仪的和思维方式的，等等。比如对一个将来不去从事精算、会计或者其他计量科技工作的人来说，可能许多人觉得不需要具备数学方面的知识，其实，这是一种浅见。数的观念、严密的逻辑推演的思考习惯，不必说对从事领导及管理工作的人来说，尤为重要，即便是对一般人的日常生活而言，也都是不可或缺的。是否可以这样说，没有数学意识的人，往往很难具有经济头脑，而没有经济头脑，在现代社会里，对一个成功的领导者、管理者来说，其缺陷是严

重的；对一般人来说，没有数学意识，对许多问题的思考，也会陷于混沌和偏执，仅仅满足于“大约摸滚”。因为数学对于极大多数人来说，不是运算的工具，而是应该有的对于精确、理性的敏感。

我想，要是毛泽东同志年轻时受过严谨、规范的理科（包括数学）训练，并有理科思维的习惯，最好与小平他们也去法国吃过洋面包，曾经在塞纳河里“中流击水”，或许，我们国家后来的发展会更加好些。还有，我要说的是，钱钟书数学考鸭蛋，并不是他成为学界泰斗的原因。钱钟书数学不好，可能对他的学术存在着隐形的影响。而且需要特别强调的是，我们的学生中，数学不好的不一定是钱钟书。

而且据我所知，西点军校的功课，不仅仅是军事训练和体育课，核心课程中就有两条：“数理工程轨”和“社会科学与公共事务轨”。

最后，还想说一句，我的一个非常聪明的学生，因为一直无法安心于学业，拖交作业，自我放纵，热衷早恋，最后，作为重点中学实验班的学生，却无奈进入一所档次很低的大学。

他有一个非常崇拜的对象，那就是韩寒。

第四篇：试论石中英《教育哲学》的哲学基础

试论石中英《教育哲学》的哲学基础

09哲学 11090115 周云

摘要：本文旨在于探讨石中英《教育哲学》的哲学基础，鉴于哲学基础是一个抽象的概念，我将从存在主义和人本主义两个大方向来研究此书的哲学立足点，在这之后我摘取了我认为贯穿于整本书或是书中主要提到的两个概念来具体阐述此书的哲学基础。

关键词：存在主义、人本主义、“主体间性”、回归生活

哲学基础可以从世界观、方法论、哲学观点等方面进行讨论，对于一本书的哲学基础来说，它不可能是单一的、独立的，而应该是多元化的。

现代哲学研究的问题这样在与教育的一般规律，教育的概括和总结，教育的方法论基础，但是这写教育哲学问题都太过于陈旧，已经遭到了许多批判，因此石中英教授放弃运用现代哲学的方法来研究教育，而采用了后现代哲学的方法来研究教育，这也是当今国际上的大形势。

一、人本主义和存在主义的世界观。

在现代西方哲学中, 人本主义成为与科学主义并列的一大思潮, 发源于十九世纪三十年代, 它的开创性流派是德国哲学家叔本华所创立的唯意志主义哲学。人本主义思潮各个流派的共同特点是强调哲学必须以人为其主要研究对象,强调哲学的任务是对人的生存、人的发展、人性的解放等等人的问题以合理的说明。在他们看来, 哲学即是“人”学。而存在主义正是人本主义一个重要的流派。

存在主义哲学与传统哲学有着根本的区别，它注重人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点。存在主义认为，唯一真实的、根本的存在是人的存在，是人的主观意识的存在，它的哲学研究的目的就在于探求人的存在根源和分析人的存在状况、强调人的自我选择与道德责任、恢复人的自我与本性。认为哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学研究的出发点是人的“存在”，而不是“本质”，“存在先于本质”是存在主义的主要命题，并认为真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是由人们发现，而是个人选择的产物。存在主义的代表人物主要是德国的雅斯贝尔斯和海德格尔、法国的萨特以及奥地利的布贝尔。存在主义教

育目的观极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。这种教育观的出发点、着眼点以及深层依据，就是人的自我生成及人的自我实现。这与萨特的“自我创造”、海德格尔的“自我设计”及雅斯贝尔斯的“自我超越”哲学主张不无联系。

在书中，石中英教授就明确指出“从‘认识的哲学’到‘存在的哲学’①”，关注存在成为世界哲学的共识。在书的第三章特别讲述了人生与教育的问题，其中也专门讲到人的存在与教育，在这里石中英教授肯定了存在是一切价值的基础、依据和目标，存在先于生活。而人作为人的存在，更需要关注人本身。教育是以人为本的话那么教育会面临存在这个课题，在书中石中英教授提到教育需要面对的关于存在的几个问题，一是现代的教育归根到底是“生存的教育”而不是“存在的教育”；二是教育儿童或是其他人，不仅是要帮助他们提高生存能力，更加提高存在的智慧；三是教师需要重构自我意识，树立“作为人类的教师”的新意识；四是重构师生关系，师生要把对方作为存在意义上的“人”来看；五是要引导青少年用积极严肃的态度来看待人的存在问题；六是存在的问题作为内在于人生的问题要与青少年本身的经验结合②。

继存在主义哲学流派之后，20世纪70 年代在美国出现了人本主义教育思想流派，其传统可以追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义流派的主要代表人物是马斯洛、罗杰斯等。人本主义教育流派认为人具有高于动物的潜能，人的最高心理需要是发挥人的潜能、实现人的价值。因而，人本主义教育思想着重强调：教育的目的是发挥个人的潜能、促进个性的发展、培养有个性的人。

二、“主体间性”和回归生活概念的重要运用。

“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，现已成为后现代哲学的主要形态。它“主要与纯粹主体性的东西相对照，它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通，这便是它们的主体间性③。”主体间性教育理论深化了人们关于教育本质和教育过程的认识。主体间性教育理论认为，现代教育是主体间性教育，主体间性即师生间的交互关系是现代教育的本质所在；现代教育过程是一种主体间性活动过程，师生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键所在。传统教育派将目光集中于教师的教育行为，“现代教育”派将

目光转移到学生的学习生活，两者都失之偏颇。主体间性教育理论将目光投射于师生间的交互活动，关注师生间的交互关系。深刻认识师生间的交互关系，也就深刻认识了教育的本质；准确把握师生间的交互关系，也就准确把握了教育的活动过程。

哲学上的主体间性理论渗透到主体教育理论之中，主体性教育必然发展到主体间性教育。从主体性教育到主体间性教育，并非哲学概念的简单移植，而是主体教育思想的自然发展。从“中心论”到“主体——主导论”，从“双主体论”到“主体间性论”，主体教育思想经历了一个否定之否定的辩证发展过程。其中，“双主体论”既是这一辩证发展过程的中介，又是这一辩证发展的关键。从“双主体”到“交互主体”，从“交互主体性”到“主体间性”，“主体性教育”自然发展到“主体间性教育”。主体间性教育思想的产生和发展，具有重要的理论意义和实践意义。中国现代教育强调的是“学生为中心，教师为主导”这样的理念，但在现实的教学过程中“学生学中心”的概念往往会被弱化，而“教师为主导”有会变为“教师为中心”，由于“主体间性”的提出，师生之间的关系正在转变为“双主体”，这就不仅要求关注学生的需求也要关注教师的需求。石中英教授在《教育哲学》关于理性与教学一张中指出“教学的理性不仅是教学论专家或教育理论工作者的事情，而且也是教师和学生的事情④”。并且在自由与教育一章中把自由分摊给教师和学生，他认为教学中的自由不是任何一方的，而应该是双方的。其中特别指出教师做为另一个主体也特别需要自由，“不仅意味着教师们在教学过程中所追求的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态和结果⑤”。在这一方面，我认为石中英教授是非常认同“主体间性”这个概念的。

让教育回归生活, 正是胡塞尔的科学理想使他晚年看到了欧洲科学的危机, 并在对科学危机的诊治过程中发生了一次重大的思想转变: 从理想的科学世界回归到前科学的生活世界。教育理性向生活世界的回归, 是个体自身发展的内在需求, 也是教育促使社会进步的必然趋势。胡塞尔将世界分为科学世界和生活世界两大类，生活世界有三个层次：一是日常生活世界，二是由人的实践活动领域所构成的特殊世界，三是与人有关的一切世界。本文所说的教育回归生活，一方面是基于胡塞尔关于生活世界的三个层次，另一方面又是针对现今教育中工具理

性猖獗、人文关怀缺乏和精神世界迷失的现象而言的。首先，教育回归生活就是要立足个体生活，引导个体生活。这既需要我们逐渐摆脱工具理性对教育的束缚，把生活作为一切教育活动的根源和终极意义，又需要我们把教育和日常生活区分开来，不能把当下的生活不加选择地照搬到学校。其次，教育回归生活就是要突出教育活动的创造性，让教育生活更加丰富多彩。这就需要舍弃那些脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性。再次，教育回归生活就是强调以人为本，关注人的生成性和发展性。这就需要教育摆脱以往单向的知识“授—受”的模式，走进学生的生活世界和心灵世界，使学生个体的主体性得到充分发挥，同时也让教师与学生共同发展成为可能。杜威认为，教育即生活，接受教育本身就是人的生活的一部分，也是构成整个生命的一部分。教育与生活密不可分，生活之外没有教育。教育的终极关怀应该是人的幸福，它不仅关涉人的未来，更关涉人的当下生活。杜威与胡塞尔分别从不同的视野反映了同一个主题, 他们都强调教育与生活世界的联系, 强调教育要与生活相融合, 教育与生活密不可分。石中英教授在书中提到“教育哲学作为一种实践哲学是以教育生活为基础，并且复归于教育生活的⑥。”书中写道生活经验对于教育飞反作用，希望教育哲学能带领教育回归生活。在《教育哲学》的后三张——自由与教育、民主与教育、公平与教育——光时从标题的设定我们就可以看出石中英教授侧重在与生活所必须的三个部分：自由、民主、公平，分别阐述了在教育活动中这三个方面的重要性，以及重视它们、回归它们的必然性。①石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第20页。

② 同上，第74-76页。

③埃德蒙德·胡塞尔著：《笛卡尔沉思与巴黎讲演》，张宪译，人民出版社，2008年。④石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第181页。

⑤同上，第226页。

⑥同上，第41页。

第五篇：王雪—教育感悟（小编推荐）

师德如水，平淡是真

我是锦绣学校五年级一班的语文老师，也是班主任。在这几个月的教学中，我有了很多关于学生，关于自己，关于教育事业的感悟，下面我就来与大家分享一下我的教育感悟。

对于一个优秀的教师而言，教育不是牺牲，而是享受；教育不是重复，而是创造；教育不仅仅是谋生的手段，而是丰富精彩的生活本身！教师的一生也许终不成什么惊天动地的伟业，但他应像山间的小溪，以乐观的心态一路欢歌，奔向海洋；当如馨香的百合，轻展带雨的花瓣儿，聚合摇曳的身影；当如灿烂的星辰，甘于在静寂里守望天空。只有这样，他才会在付出青春韶华，付出苦汗心血的同时，收获桃李芬芳，实现人生自我。

作为教育工作者，应该树立为学生服务的意识，热爱教育事业，热爱学生，把学生当成自己的子女一样来爱护，愿意与学生成为朋友，遇事冷静，不随便发怒，不以威压人，处事公平合理，不抱偏见，对学生一视同仁，建立起平等和谐的师生关系。相互理解和尊重是师生关系的润滑剂。

宽容体现一个人的修养和气度。我们常说世界上最宽阔的是海洋，比海洋更宽广的是天空，而比天空更宽广的是人的心怀。可我们有时候，又为什么容不下一小点沙粒和微尘！一个人的胸襟能容多少物，每个人的表现是不同的。心理学者研究表明：学养+见识+气质+品质=容量。宽容，能使人与人的关系如沐春风、如饮甘露；狭隘足以让人的心灵流血、两败俱伤。心不容物会失去英才，海纳百川沃野娇秀，大肚能容天高地阔。

对大多数老师来说，工作就是这样琐屑而平淡，日复一日，年复一年。既不会有可歌可泣的闪光事迹，也不会有悲壮辉煌的精彩瞬间。师德，就融入在平平淡淡的工作中，体现在点点滴滴的小事中。平平淡淡才是真，点点滴滴皆育人。“学无常师，惟德所在”，师德不就平淡如水吗? 如果有人想诠释师德的内涵，我会说：师德如水，而真水无香。

平淡无味，润物细无声。老师就是从上好每一节课，改好每一本作业，写好每一次板书中，时时处处给学生启蒙。水至柔至弱，滴水能穿石。老师就是从一次谈话，一个眼神，一个微笑中，点点滴滴教学生做人。