《课程设计与评价》论述[小编整理]

第一篇：《课程设计与评价》论述

1．试论述校本课程的优过程模式反对目标模式导学生确定合理的活动般环境分析和特殊环境趣味性、可学性、现实掌握学习法、性向—教点与局限。答：校本课的工具主义的行为外塑主题、项目或课题。刚分析。一般环境分析是性和实用性。课程可以法相互作用模式等。课程具有诸多优势：如校论的教育观和知识观，开始时，教师可提供若指那些泛指的、带有普采取各种呈现形式，校程的时间安排是指某门本课程更具地方特色，倡导一种立足于教育内干有益的主题供学生选遍意义的环境分析。特本课程同样可以采取各课程在课时总数中所占更能体现学校的办学特在价值的、旨在培养学择。此后随着学生能力殊环境分析是指那些特种呈现形式，如必修课的比率，它对校本课程点；校本课程是一个持生智慧和教养与自由品的不断发展，教师可把指的、带有特殊意义的程、选修课程、正式课的实施具有重要影响，续的、动态的、逐步完质的教育观，以及注重指导的重点放在学生课环境分析。意即，校本程、非正式课程、学科校本课程的时间安排有善的过程，教师能够根理解与思维的知识价值题论证及制订方案的指课程开发者除了从事一课程、活动课程、综合两种基本方法：日课表据情况的变化，经常修观。（2）设计原理不导上。（2）在学生活动般环境分析以外，还要课程、核心课程等等。形式和完整日形式。（5）订校本课程；使用校本同。目标模式的设计原过程中的指导。在活动分析特定社会、特定区总之，课程组织必须具课程评价。课程评价包课程能够使教师获得工理主要围绕四个问题展实施阶段，教师要指导域、特定学校、特定学有针对性，要针对特殊括两方面的评价，一是作的满足感和成就感，开，（详见泰勒原理的学生进行资料的搜集。生群体等。（2）课程目的学生群体、特殊的教学生学业的评价，二是从而增强教师参与学校设计），而过程模式关针对学生的实际和相关标设置。课程目标决定学目标和特殊的教育场课程本身的评价。课程其他工作的的兴趣和积于课程设计并没有提出的课程资源，在活动开课程性质。课程目标一所，避免不加选择地采评价包括形成性评价和极性；校本课程鼓励和明确而具体的程序及方始阶段，可结合实例对旦确定，课程组织、课用外来的课程组织方终结性评价。形成性评吸收教师、学生、家长案，而主要论证了课程学生进行一定的基础训程实施和课程评价就有案。（4）课程实施。校价是校本课程开发过程和社会人士参与，在提设计过程中的基本原则练，帮助学生掌握利用了依据。在确定课程目本课程实施是校本课程中实施的评价，终结性高课程质量的同时，也及方法。1．一般目标与工具书、标时，校本课程开发者付诸实践和走进课堂的评价是校本课程开发过会不断提高教师、学生、程序原则斯腾豪斯做笔记、进行访谈，对必须认真、全面地考虑过程，它是校本课程开程后实施的评价。课程家长和社会的满意度，借鉴金·拉思（资料做整理和分类等方特定的学生群体在未来发过程中的重要阶段。评价所获得的信息可以等等。当然，校本课程Rath）选择活动内容的面的技能，引导他们形社会中的社会角色和发校本课程实施包括：校成为下一轮校本课程开也存在几方面的负面效12条标准作为“过程原成收集和处理信息的能展方向，并明确回答下本课程的原型评价和课发的决策基础。应。第一，课程编制的则”，即课程设计的总力。在实施过程中，教列问题：这一特定的学程试验，校本课程的传

权利下放给教师和学生要求。2．课程设计及内师要及时了解学生开展生群体究竟需要哪种课播、采纳和推广，教学

以后，必然扩大了学校容选择的依据。斯腾豪活动的情况，有针对性程？只有对这个问题作方法的选择，个别化教

与学校之间的课程差斯认为，合理的课程设地指导、点拨和帮助，出圆满回答后，才能开学，校本课程的时间安

异，加剧了学校与学校计必须立足于课堂上的促进学生自我教育，并始确定课程目标。一般排等。校本课程的原型

之间的教育质量的不平现实状况，而并非作逻在有必要时调整研究计而言，校本课程开发者评价通常安排在课程试

衡，落后学校的教育质辑上的判断。课程内容划。教师要注意争取家对有关社会、学生和知验阶段前进行，由学科

量可能会进一步恶化，的选择也必须立足于对长和社会各方面的关识的信息掌握得越全专家负责实施，其范围

从而给学生的转学和流教育教学过程中各种原心、理解和参与，还应面，包括课程目标、教学目

动带来困难，也给政府理及方法的详细分析，指导学生注意活动中的越恰当、越细化。（3）标、课程的构成要素、教育部门检查基层学校从具有内在价值的知识安全问题。（3）在学课程组织。校本课程组课程的呈现形式、课程

工作造成一定难度。第形式及学科结构中选择生总结交流阶段的指织是指选择和确定校本内容组织等诸多方面，二，校本课程的开发通基本概念、原理、方法导。在活动总结阶段，课程的构成要素、课程目的是评定校本课程的常由全体教师参与，涉作为课程内容，即不是教师应指导学生对活动内容及其呈现方式。这质量，并及时发现和确

及的范围较大，其中有以预设的学生行为结果过程中的资料进行筛是一项关键而又复杂的定需要补充和修订的方

一部分教师可能缺乏开为准绳。3．开放的系选、整理，形成结论，工作，直接关系到校本面；课程试验通常分为

发校本课程的专门理论统 斯腾豪斯认为，课程指导学生撰写活动报课程的成败。课程的构试验室试验、小规模试

和专门技能。第三，在领域应是一个开放的而告，并进行不同方式的成要素通常包括教学大验和现场试验三个阶

校本课程开发的过程不是封闭的系统。表达和交流。纲、教师用书、段，由学生担任被试，中，学校需要提供额外

11、综合实践活动课程要引导学生注重对活动练习册和辅导材料。在学科专家、权威教师或的人力、财力、信息和的实施，注重突出学生过程中的体验、认识和校本课程的开发过程学校领导担任评估者，时间，所耗费的教育资主体，强调学生主动参收获进行总结和反思。中，教学大纲、教师用被试人数随着试验阶段

源明显高于实施国家课与、乐于探究、勤于动13．试述校本课程设计书、教科书、练习册、的深入而扩大。校本课

程的需求。第四，在教手，同时也离不开教师与开发的基本流程。辅助材料等构成要素未程常见的传播模式有三

师流动比较频繁的学对学生的有效指导。试校本课程的设计与开发必一应俱全，其详略程种：网络传播模式、中

校，流动教师无法正常述在综合实践活动课程的基本流程包括环境分度取决于课程形式、教心—基层直接传播模

参与校本课程的编制、实施中如何合理地发挥析、课程目标设置、课学要求和课时长短。通式、中心—基层逐级传

实施、评价、修订及质教师的指导作用。答：程组织、课程实施、课常，以传统知识为目的播模式；校本课程采纳

量追踪，这势必影响校在综合实践活动实施的程评价五个阶段。（1）的校本课程构成要素较的方法大体可归为三种

本课程的质量和连续全过程中，要合理地发环境分析。校本课程是完整；以培养运动技能类型，即理性型、强制

性。挥教师的指导作用。教针对本校、本年级或本和闲暇技能为目的的校型和示范型；校本课程

3、述目标模式与过程模师的指导任务贯穿综合班特定的学生群体的。本课程的构成要素较简的推广通常呈现两种趋

式的基本理论以及二者实践活动的全过程，包每所学校所处的环境是略。校本课程内容是教势，即“精确法”和“适

之间的区别。括对学生活动主题、项不同的，因此，在校本与学的基本素材，是达应法”。教学方法是实

答：（1）设计的理论目或课题确定的指导、课程的开发过程中，开到校本课程目标的重要施校本课程的主要手

基础不同。目标模式的活动过程中的指导、总发者必须进行学校外部载体，一方面来源于各段，理想的校本课程不

设计理论基础为实用主结交流阶段的指导。（1）环境分析和学校内部环学科所进行的系统研应该强行规定具体的教

义哲学的价值论基础、对学生活动主题、项目境分析。学校外部环境究，另一方面来源于不学方法，而应该提供可

行为主义心理学的方法或课题确定的指导。在分析主要包括有关社断向前发展的社会生供选择的多种教学方

论基础；过程模式（活动主题、项目或课题会、知识与信息、教育活。校本课程内容不仅式，从而确保教学方式

process model）的理论的确定阶段，教师应针改革等的分析；学校内包括事实，而且包括原的灵活性。个别化教学

依据可追溯至反理性主对中小学生的文化、科部环境分析主要包括本理、概念、技能、的基本策略是进行分组

义的进步主义教育理论学知识基础及兴趣和爱校学生、师资、办学条价值观念等。教师在选教学，常见的模式有程

及现代发展心理学、认好、学生所处的特定社件等的分析。校本课程择校本课程的内容时，序设计模式、卡罗尔学

知心理学的研究成果。区背景和自然条件，引的环境分析还可分为一要注意有效性、校学习模式、1

第二篇：《课程设计与评价》学习心得

《课程设计与评价》心得体会

通过此次《课程设计与评价》的学习，使我更加扎实的掌握了有关课程设计与评价方面的知识，在学习过程中虽然遇到了一些问题，但经过一次又一次的思考，终于找出了原因所在，也暴露出了之前我在这方面的知识欠缺和经验不足。实践出真知，相信在今后的教学中，通过理论指导实践，必定使我们掌握的知识不再是纸上谈兵。下面，我结合此次学习，谈谈自己的体会：

一、课程及课程设计的内容和基本策略

(广义)课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和；（狭义）课程则是指一门学科或一类活动。学科课程也称“分科课程”，是由一系列不同类别的学科或学术领域及与之相应的各种间接经验组成的课程。

课程设计到目前为止，国内外的课程理论工作者可谓众说纷纭，没有一致的认识与理解。而课程设计的基础是研究任何事物的产生和发展，从多方面探讨其产生或发展的基础和原因，也是研究事物的根本所在。其学科课程与活动课程的区别在于以下几方面：

第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。

第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。

第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。

课程设计就是课程内容的选择，课程实施和评价的设计。课程设计的策略一般认为有六种：课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程新编。以目标为中心的设计思路或称目标模式（即课程设计者根据对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路）。特征是：它以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，主张行为导向的教学目标，强调目标的结构性。但其科学观过于质朴、简单，无法描述复杂的教学过程，并且它过分的强调知识的工具性价值，歪曲了知识的真义。

二、中小学课程评价的方法与程序

课程评价作为教育评价的重要组成部分，是课程发展活动中不可缺少的一部分，随着课程开发与教育实践的发展，课程评价的重要性日趋突出。课程评价是一个多因素、多变量的复杂系统，它涉及评价者、评价对象、评价目标的、评价方案以及评价方法等诸多方面，也是一项技术性很强的工作，科学的课程评价方法、规范的课程评价程序对于评价质量和结果的可靠性和有效性有着重要的影响。建设高效课堂教学模式，让师生有序可循。基于课堂教学改革“应有利于学生学习方法的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式”的理念。

三、综合实践活动课程的评价与设计

综合实践活动是目前在中小学推行的一种新的课程形态。其设计应该考虑以下三条原则：

（一）、内容组织的关联性原则, 即活动主题的确定和内容的组织要与相关的课程及学生的知识 经验有机联系起来。

（二）、能力训练的阶梯性原则.即活动设计应以学生能力发展的序列为线索。

（三）、实施方式的生动性原则,即在活动实施的时空条件、人员组 合、评价方法等,要生动活泼、灵活多样。

另外,所设计的综合实践活动最好能够以书面文件的形式加以陈述。其文本格式包括活动主题、活动目标、活动安排、评 价提示、活动结果等内容。

四、校本课程的设计与评价

校本课程开发是新一轮国家基础教育课程改革的一项重要举措，也是我国实行三级课程管理政策的一个重要组成部分。校本课程开发实质上是以学校为本位的课程方案规划、设计与实施的过程。要提高校本课程开发的质量，就必须加强对课程方案在规划与设计、实施、实施后三个阶段的评价。从这个意义上说，校本课程开发的过程，也是评价和改进课程方案的过程。然而，长期以来，我国的中小学教育评价领域只注重对教师与学生的评价，忽视了一个重要的领域，那就是方案评价。因 此，本文的选题是针对这一缺失而提出的。

（一）、主要对方案评价的历史脉络进行梳理，并分析方案评价在历史发展进程中产生的几种比较成熟、有效的评价模式，以此确认方案评价应该秉持的评价理 念，以及方案评价 所涉及的要素。同时，通过文献的整理，提供一个科学、有效的方案评价标准。

（二）、首先对课程方案进行分类研究，明晰校本课程方案的内涵与外延。然后分析校本课程方案评价要素的特征，并尝试建构“多主体动态协同评价”的校本课 程方案评价的实践模型。

（三）、主要关注校本课程方案评价的实践操作。根据校本课程方案评价模型，具体阐述不同的评价主体应该如何在实施前、实施中及实施后这三个阶段开展合理 有效的评价活动。

（四）、阐述有效的校本课程方案评价所必须具备的条件，明示校本课程方案评价不仅仅是一个理论问题，更重要的是一个实践问题。

因此，校本课程方案评价的有效实施需要组织、制度、人员上的保障课程资源的开发和利用是我国基础教育改革面临的一个崭新课题，是新课改中最具活力的因素。充分利用现有的课程资源，积极开发新的课程资源，是贯彻新课标精神，深化教育改革、提高教学效益的重要途径，我们要坚持以教师的专业化发展为指导，努力学习有效教学的先进理论和实际经验，全面贯彻和落实课题研究的目标，用实际行动切实做好课题的各项研究工作。

学校没变,学生没变,教材也没变,只是换了位教师,教育教学效果就可能有天壤之别。实践中这种屡见不鲜的现象背后,原因无外乎:优秀教师不仅可以使自身的资源价值充分体现,而且可在自 身以外的课程资源非常紧缺的情况下“无中生有”、“化腐朽为神奇”,实现课程资源价值的最大化。

第三篇：课程设计与评价第一章

第一章 课程与基础教育课程改革

第一节 课程概述

课程是指学校教学的内容及其进程的安排，是教育目的的载体与实现路径。课程改革是教育改革的核心与突破口。学习和研究课程理论，不仅有助于理解教学的理论体系，而且有助于提高对课程改革的认识，深化课程改革，全面提高教育教学质量。

课程思想源远流长，到了20世纪，课程才作为一个独立的研究领域从教育中分离出来，并用“ 课程” 这一概念来表示。任何教育过程都涉及知识、能力、态度问题，即都涉及教什么的问题。课程正是要解决教师教什么和学生学什么的问题，是实现培养目标的基本保证，是学校组织教学活动的主要依据，因而课程是教育活动的核心。从这个意义上，研究课程是教育上一个永恒的课题。

一、课程的概念

课程是一个使用广泛又具有多种涵义的术语。人们对课程的界定是见仁见智，很难达成共识。了解各种不同理解有利于我们在课程理论和实践中更好的沟通和运用。

在我国“课程”早就被广泛使用。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经•小雅•小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是汉语文献中最早出现的“课程”。不过，这里的“课程”一词含义甚泛，指“寝庙”及其喻义“伟业”。另有“宽着期限，紧着课程，小立课程，大作工夫”；“后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦”。“课程”的基本含义是指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业，可以理解为功课及进程。

在西方，英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中最早使用“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。该词为拉丁语“currere”所派生，原指“跑道”。

斯宾塞用“curriculum”一词来指称“教学内容的系统组织”，日本学者后来将它翻译成汉字“教育课程”。从中世纪起，“Curriculum” 这一术语便一直是指学校时间表上科目内容的安排。

（一）课程定义

在我国，课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程。有以下定义：

1、课程是指所有学科（教学科目）的总和。

2、课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。

3、课程是旨在遵循教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。

4、课程最一般的含义就是有组织的教育内容。它是教和学相互作用的中介。

5、课程是指一定学科有计划的教学进程。也泛指各级各类学校某级学生所应学的学科总和及其进程和安排。

在西方，人们对课程的理解与我国不同的是，他们多从学生的角度出发来定义课程：

1、课程即学习计划（Taba，1962）

2、课程是由学校组织的有计划的学习活动(Tanner & Tanner，1980)

3、课程即学生期望学习的内容（Smith & Orlovsky，1978）

4、课程即教育程序，包括内容、目的以及他们的组织(Walker，1990)

5、课程是学习者在教师指导下所获得的经验。目前，我国对课程的理解较为一致的看法趋向于认为：课程具有广义和狭义之分。

广义：课程是学生在学校（包括校外）获得的全部经验，其中主要包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛、文化的影响。

狭义：课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，主要体现在课程计划、课程标准和教科书上。

（二）课程的体现 1.课程计划：是根据一定的教育目的和学校及其专业的性质，由教育行政部门或学校机构制定的关于学校教学和教育工作的一种法规性文件，它对学校的教学教育活动做出全面和简要的总体安排，阐述课程理念、规定培养目标、课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排，还有课程管理体制和学校教学管理原则等，是课程标准和教学材料研制的主要依据。

2.课程标准：课程标准，是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的学校教学指导性文件。

在有些国家的中央集权制下，课程标准是控制教师和学生的正式而具有权威的工具；而在有些国家的地方和学校自主制下，课程标准又是非正式文件，只起指导性作用。

在我国，现行的各科新课程标准，从“教学大纲”突出“教学内容”及其安排，转变为突出“课程目标”及“实施建议”。主要内容一般分为前言、课程目标、内容标准和实施建议，有些还有“案例”介绍分析；其中，“前言”一般分为引言、课程性质、课程理念和课程设计思路等。“课程目标”一般包括总目标和具体目标。“内容标准”则勾勒出了课程内容的大致范围及水平要求。“实施建议”一般包括教学建议、评价建议、教科书编写建议和课程资源利用和开发建议等。

在中小学，各科课程标准是国家对各科教学的统一要求，是编写教材和教师进行教学的主要依据，也是衡量教学质量的重要标准。

3.教科书： 教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用书。它是课程标准的具体化，是教与学的共同依据。教科书通常由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是其主要部分。教科书是学生在校学习的主要材料，是教师教学的主要依据。教科书根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。教科书是理论与实际联系的基本途径和最佳方式，有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，有利于对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。

随着科学技术的发展和教学．手段的现代化，教学内容的载体也日益多样化。除教科书以外，还有各种指导书和补充读物，摄影、幻灯、录像、电影、电视，各类工具书和图表仪器等，也是常用的教学媒介和手段。

二、课程的分类

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。按照不同的组织方式或分

类标准可以将课程分为不同类型。

（一）学科课程与活动课程

从课程教学形态来看可分为学科课程和活动课程。

学科课程是以学科逻辑为中心编排的课程，以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点，它是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。这种课程注重科学的体系，由易到难编排教材。其优点在于：教材按照学科知识体系组织，有助于系统地学习人类文化遗产；通过学习系统地按逻辑顺序组织的教材，可以有效发展学生的智力；容易组织教学和进行评价。其缺点有：重知识记忆而轻理解；重知识的传授而忽视学生的社会性发展和身心健康；教学方法单一，不利于因材施教。

活动课程是在进步主义教育思想的基础上发展起来的、以学习的经验和与之相关的社会生活过程为基础组织起来的一种课程。活动课程论者反对分科教学，认为这样割裂了知识的内部联系，忽视了儿童的兴趣和需要，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力。在他们看来，教育即生活。生活离不开活动，所以他们要求以活动为中心组织教学。这种课程的突出优点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。这种课程的特点可归纳为：乡土性、综合性、主体性、经验性。但有些持这种课程定义的学者存在忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

（二）分科课程与综合课程

按照课程的综合化程度又可分为综合课程和分科课程等。

综合课程又叫广域课程，它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，加强教学内容与社会生活的联系。其倡导者认为科学是一个统一体。各种知识之间都存在着联系。因此，应该把所有的知识视为—个整体，采用综合课的形式来教授。

此外，他们还认为，尽管不同学科的研究方法和探究过程的细节有所不同，但是它们的基本研究方法和探究过程是相同的。

综合课程的优点在于它有利于学生概要地掌握科技文化常识，开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象。另外，综合课程不仅是科学发展、学习方法改革的需要，而且是学生未来就业的需要。

其反对者认为，每门学科都有其自身的逻辑和结构，综合课程恰恰忽视了这一点。也有人批判综合课程若组织不当只是不同学科的大杂烩;另外，综合课在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。

分科课程是指分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此独立地安排它们的顺序、学习时数和期限。比如，语文课、数学课、历史课等。学科课程的优点在于：它强调每一门学科的逻辑组织，有利于学生在较短的时间内学到系统的知识，有利寸：人类文化知识的传递和保存；有助于体现教学的专业性、学术性和结构性；有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。缺点在于：它较少考虑不同学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。

（三）显性课程与隐性课程

按照课程的表现形式可分为显性课程与隐性课程。显性课程又叫正式课程、官方课程或公开课程。是指为实现教育目标而在学

校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动，是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，一般按预先编订好的课程表实施。

隐性课程，又叫非正式课程、非官方课程或潜在课程。是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式的和无意识的学校学习经验，是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程。主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育影响，比如校园环境、文化传统、师生关系、校风、学风、班级活动、教师期待等。隐性课程对人的发展起着不可忽视的影响作用。隐性课程有时与现行课程的目标一致，对显性课程的教育影响有着积极的补充和促进作用；而有时则与现行课程的目标背道而驰。为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统—，应该在设计和编制课程、确定教学目标和考核标准时，充分考虑到隐性课程的因素，尽可能把它纳入有计划的教学内容之中，创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。

显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响。隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。在传统教育中比较注重显性课程的设置和实施，忽略隐性课程的存在，如今人们愈来愈认识到只有当显性课程和隐性课程相互补充、和谐配合时，课程的育人功能才会达到最佳效果。

（四）国家课程、地方课程与校本课程

从课程的管理制度和权限的角度可将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。

国家课程即国家一级的课程管理，是指制定国家基础教育各个阶段的培养目标、课程计划框架、课程标准以及实施与评价的要求等宏观课程政策，由教育部负责实施。

地方课程即地方一级的课程管理，是指由省、地、县各级教育行政部门执行上级教育行政部门颁布的课程政策；监督下级对课程政策的执行；结合本地的实际情况，制定相应的指导性课程文件。

校本课程即学校一级的课程管理是学校根据上级教育行政部门的规定，结合本校的实际情况，对学校实施的所有课程进行管理。

国家课程的主导价值在于体现国家的教育意志。地方课程的主导价值在于满足地方社会发展的现实需要。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。以前我国基本只有国家课程，新课程改革后，正逐步实现国家、地方、校本三级课程管理，更有利于发挥各方面办学积极性，培养各级各类、各行各业、各个层次的人才培养。

第二节、基础教育课程改革的背景与目标

一、背景

新中国成立以来，我国至少进行了7次中小学课程教材改革。建国以来，国家一直关注、重视并结合时代、社会发展实际，不断地改革、发展、完善基础教育课程和教材。通过改革，使我国基础教育课程的发展取得了有目共睹的成就。既然现行的课程、教材是经过多次改革完善、多年总结研究的成果，那么，为什么还要兴师动众，进行新一轮的基础教育课程改革呢？

（一）原有基础教育课程存在的问题和弊端 建国以来，尽管我国进行了七次基础教育课程教材改革，但是，这七次改革，主要偏重于教学方面的改革，特别是在教学方法上、教学方式上想了不少办法，出了不少经验，而对于课程，对于教材，改革的不多，触及的太少，力度不大，深度不够（教材虽然出了七套，但后一套教材基本上是对前一套教材的修订），不少弊端没有根除，甚至没有受到冲击。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，面对日新月异的科学技术的发展和时代对培养目标的新要求，现行基础教育课程存在的问题和弊端日显突出。其主要表现：

一是在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性。关注学生基本知识的掌握和基本技能的培养，长期以来一直是我国基础教育的一个传统，在国际上可以说是我们的优势。重视“双基”本身是没有错的，优势我们必须继承和发扬。但是，不容忽视的是，我们的学校在教学过程中过分强调了本门学科领域的基本知识和基本技能，忽视了学生的态度、情感、价值观等方面的发展，这不利于学生全面、健康地成长。二是课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注重书本知识，脱离了学生经验。课程偏难是我国现行基础教育课程存在的突出问题，例如初中《语文》第一册中《诗经三首》练习题，要求学生在三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词；要求学生从《木兰诗》中分别找出运用了起兴、回答、比喻、夸张、象声、顶真、对偶、复叠铺排等手法的诗句等诸如此类的语法教学。对于我们大多数人来说，学习语言主要用来交流的，而不是去搞研究。难而繁锁的语法教学，使我们的学生对语文失去了兴趣。“繁”主要是课程内容繁多、重复，使一些简单的命题复杂化，增加了学生的负担。“偏”就是偏于知识的传授，偏到考试科目上去了，考试出偏题、怪题。如中考政治试题，填空要求学生填99年昆明世博会有多少个国家和地区国际组织参加，我想有些专业人士都不一定清楚；要求学生填99年国家首都大阅兵有多少万军民参加庆典，谁去数过吗？“旧”主要是内容陈旧，不能反映科技、经济、社会的新知识和新进展。书本的题目还出现生产队、公社；生物学科仍然只介绍达尔文的进化论，而不讲克隆、基因技术等等。

三是现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。以学科为中心是我国延用多年的传统，科学技术发展到今天，很多现象和问题是无法用一个学科知识去解释、去探究的。

四是学生学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练，加班加点、一个字看上几

十、上百遍。我国目前的教与学的方式，以被动接受式为主要特征，突出表现为教学以教师讲授为中心、以课堂为中心、以课本为中心，缺乏自主探究和合作学习的机会。很多学生从小学到高中没有搞过社会调查、野外观察，不知什么是调查报告。我们教出来的学生缺乏创新精神，也不敢创新。有这样的 案例，一位教师讲《铁杵磨成针》一课时，问学生‚老婆婆铁杵磨成针包含了一种什么样的精神？一名学生的答案竟是‚她在浪费时间！为什么用铁杵去磨针呢？难道不能想别的办法又快又好地造出针来呢？对这样的回答，老师沉默一会后，斥责道：上课不认真听讲，要根据课堂讨论的内容去思考，然后继续讲持之以恒，讲锲而不舍，这样的教法持续了千百年，我们不能讲老师的结论不对，但这样的教法扼杀多少创新思维的闪光，学生敢再去胡思乱想吗？敢去创新吗？ 五是在教育评价上过于强调评价的甄别（把学生仅用“好”与“差”、‚“对”与“错”区别开来）和选拔功能，忽视评价促进学习者发展和提高的教育功能；过于强调对结果的评价，忽视了对过程评价或者说对过程评价不够；评价技术方法倾向于单一的量化评价，忽视了定性评价，或者干脆就以考试代替了评价。这样的评价方式，把我们的教育看成了一种单纯的生产活动，教育者和受教育者都被看成了一种工具，受教育者被看成了可打造的产品，而且这种生产活动是制造自卑者的活动（批评的多，表扬的少；讲差的多，讲好的少），学生从幼儿园到大学都在淘汰过程中生存、在自卑中生活。

六是课程管理过于集中，强调统一，忽视了地方在课

程管理与开发中的作用，国家课程一统天下，对学校的积极性重视不够，教师缺乏参与课程开发与管理的权利和机会。开发课程都是国家的事，专家的事，你规定什么，我怎么做，你发给我什么教材，我捧什么课本。这种管理模式难以调动各方面参与课程的积极性，难以适应不同地方经济。社会发展需求和发生多样化的发展的需求。

（二）世界各国基础教育课程改革的特点和趋势

课程是学校培养未来人才的蓝图，它体现了一个国家对学校教育的基本要求，影响着学校教育的总体水平和人才培养质量。20世纪中后期以来，世界各国政府在推进教育改革中都十分重视中小学课程改革，并将其作为关系国家、民族生存与发展的重大问题优先予以政策考虑。各国的基础教育课程改革呈现出以下四个主要方面的特点： 一是各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济的发展所必需的全面素质，强调学生的新体发展，而不仅仅关注学生学业目标。二是各国都十分关注人才培养模式的变化和调整，强调实现学生学习方式的根本变革，以培养具有终身学习的愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。三是各国都非常重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展需要、具有合理结构、符合时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。四是各国都非常重视评价改革，目标取向的评价在被过程取向和主体取向的评价所超越，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。从课程比较上讲，外国有外国的优势，我们有我们的优良传统，我们的优势是西方教育所力图解决的问题，而我们的问题也是西方教育的优势。优势与问题同样突出，世界各国都在改，从发展的角度上讲，我们不改不行，非改不可，势不我待、时不我待。

二、目标

（一）总体目标

使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义、继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法； 具有强壮的体魄和良好心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。可以看出：新的培养目标，高度重视对学生思想品德教育和社会责任感的培养，引导学生关心社会发展和社会问题；突出强调培养学生的创新精神和实践能力以及终身学习的愿望和能力；强调培养学生具有强壮体魄和良好的心理素质。

（二）具体目标

新一轮基础教育课程改革针对现行基础教育的弊端而确立了六项改革目标。

目标之一：改革课程功能。改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。其途径主要通过制定课程标准、编著教材和实施教学与评价来实现。例如：

语文标准：能用普通话与人交流，在交谈中能认真倾听，能领会要点，并能就不理解的地方向对方请教，就不同的意见与人交谈。

历史标准：收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，以及现在报刊上的各种广告资料，感受计划经济向市场经济的转变。

地理标准：认识世界的

地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素，认识气 候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯。

数学标准：通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经过数据收集、整理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。

新课程充分体现了基本知识与技能、过程与方法、情感与价值观三个方面的有机整合。例《地理课标》整体上要求评价学生参与地理探索性活动的程度和水平，重点 不在于学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地观察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，以及在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，同时注重评价学生爱国的情感和行为，以及爱护人类的意识和行为及责任感等。

目标之二，改革课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同 地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。本次课改对现行课程结构进行重大调整。在课程设臵上，小学阶段以综合课为主，初中阶段分科与综合课程并有、供选择，小学、初中段都加强了综合实践活动课程，内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育等，从小学三年级起开设，目的在于通过实践增强学生探索和创新意识，培养科学态度和科学精神，发展学生综合应用知识、发现问题和解决问题的能力；增进学校与社会的密切联系，丰富学生的社会经验，培养学生的社会责任感；了解必要的通用技术和职业分工，养成良好的劳动习惯，形成初步的技术意识和技术实践能力。20世纪90年代以来，美、英、澳、日、法、挪等国以及我国台湾省都开设了综合实践课程，大致包括以下几方面：一是主题探究或课题研究，包含自然现象和问题的研究、社会研究；二是社会实践学习，包含社区服务活动、考察活动、公益活动；三是生活学习，包含生活技能的训练活动和生活科技与创造生活活动。在学科整合上，出现了综合课程，如1-2年级的“品德与生活”、3-6年级的“品德与社会”、7-9年级的“历史与社会”（历史、地理的综合）和科学（物理、化学、生物的综合），还有体育与健康、艺术（音乐、美术的综合）等，综合课程与分学科课程供我们选择。在课程结构科目比例中，将语文所占此重由原来的24%降至20-22%，数学由原来的16%降至13-15%，其它科目也都进行了下调，调整后积累下来的课时量分配给了综合实践活动和地方校本课程，其中，综合实践活动拥有了6-8%的课时，地方与校本课程拥有10-12%的课时。

目标之三，改革课程内容。改变课程难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。例如在《生物课程标准》中，改变了沿用多年的以动物学、植物学和生理卫生学等学科为中心的课程体系，以学生的发展为中心，构建了以人与生物圈为主线的课程体系，删除了占原初中生物和教材中大约40%篇幅的动物、植物论述，而且选取了健康与生命科学发展等前沿问题、如基因技术、核糖核酸等。《地理课程标准》中，地学内容大幅度调整，突出了各自然地理环境要素的基本特征和相互关系，增加了天文学和空间科学。《科学标准》中要求学生知道科学技术给人类与社会发展带来的好处，也可能产生的负面影响，乐于用学到的科学知识改善生活；要求学生了解人体各系统生理保健知识，形成健康的生活模式，提高戒除不良嗜好和远离毒品的自觉性等。总的来讲，这次课改不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，而是关注学生生活经验，建立在学生生活的基础

上。

目标之四，改革课程实施。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手 , 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。过去，学生学习以教师、教室、教材为中心，死记硬背、机械训练、被动性地学习，习惯于老师、教材的答案都是正确的，不允许学生提不同意见，学生学习的方式仅限于课堂、做作业、考试、做模拟题，没有了活动、没有游戏、没有实践。家长关心孩子最常讲的是‚考多少分、排多少名、作业做了没有？老师最关心的是学生‚课堂上有没有认真听讲，给学生评价出现最多的是上课不做小动作。新课程标准在课程实施建议中力图扭转这种局面。例如。《生物标准》中的‚组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟研究国际生物圈研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈。《艺术标准》通过唱一支歌、做一件礼物，在唱歌、绘画、制作的过程中体会怎样表达对祖国、对亲人的爱，共同分享创作的乐趣和喜悦；我在前面提到的各学科标准，都提出了这样的实施建议，以指导教师改变教学方法，指导学生转变学习方法。基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。接受式学习和探究式学习是两种重要的学习方式，它们对学生学习来说是相辅相成的，缺一不可。过去，我们过多地注重接受式学习，而忽略了探究性学习的重要价值，由此导致了我们培养出来的学生竞争能力差，知识面窄，技能单一，缺乏创新的激情。

目标之五，改革课程评价。改变过去过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。过去，我们往往把评价简化成了考试，对学生的评价就是考多少分（考试本身没有错，关键是对考试结果如何利用）、排第几名（排名次本身也没有错，错在‚公示‛名次，给学生带来压力，制造挫折。排名次的目的应该是老师掌握学生的学习程度，来进行因材施教）。新课程致力于构建促进学生发展、教师发展、学校发展的科学评价体系。在各个课程标准中都提出具有指导性、操作性的评价建议。在评价方法上建议采取成长记录、测验与考试、答辩、作业、集体评议和学生自我评价等多种方法。在对学生各种能力表现方面也提出各种评价的方式，如能否根据观察或生活经验提出问题并根据问题提出假设？能否按照实验操作的规范要求完成实验？能否实事求是地记录和收集数据？能否在探究活动中与他人合作交流？能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务？能否独立思考提出与他人不同的见解？等等。新课程倡导建立促进学生全面发展的评价体系，希望教师们根据学生不同的差异，多用一把尺子，多一把尺子就会多一批好学生；倡导关注学生发展过程，使用发展性（形成性）评价，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生成长的 每一个过程，在过程中促进每个学生不断发展。过程性评价，就需要我们多有鼓励、赞赏的语言。

目标之六，改革课程管理。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。给地方和学校留有空间，留有余地。中国这么大，各地经济、文化、地理环境等存在差异，实行大一统，一刀切，显然不能满足不同地区、不同学校学生的需求，三级课程管理、实现教材多样化是发展趋势和方向。这次课改划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工，明确了各自的权利和责任。

三、新课程改革的评价理念

（一）在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展。

传统评价比较强调甄别选拔功能，热衷于排名次，比高低。新课程评价强调发挥评价的促进发展功能，认为评价不只是教育教学过程结束时鉴别、筛选学生和教师的手段，它更应该成为促进课程发展、学生发展、教师发展和学校发展的有效手段。它并不否认评价对象之间的发展存在差异，但它认为评价的基本目的不是为了检查课程、学生、教师、学校的发展状况或具体表现，鉴定出其在群体中的相对位置，从而使差异明确化、凝固化，而是要从这些差异的分析中去判断存在的问题和不足，发掘适合评价对象发展的教育方法，促进他们的发展和表现，让他们在 现有基础上谋求实实在在的发展。

（二）在评价的对象上，从过分关注对结果的评价逐步转向关注对过程的评价。

促进发展的评价不仅需要终结性的结果评价，更需要形成性的过程评价，应该通过关注“过程”而促进“结果”的提高，评价的重心在“过程”。因此，在新课程改革中，评价应该更多地关注学生、教师以及学校在各个时期的进步状况。

（三）在评价的主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用。

新课程改革强调改变单一评价主体的现状，实施多主体评价，即加强学生、教师、学校的自评和互评，倾听家长和社会对教师、学校教育教学活动的评价与呼声，畅通多方面信息反馈渠道，使评价真正成为教师、管理者、学生、家长、专业人士共同积极参与的交互活动。这样一方面使评价信息来源更为丰富，从而使得评价结果更加全面，真实，另一方面也有利于被评价者自我评价、自我发展能力的提升，有利于评价各方与他人合作的精神与技巧的增强。

（四）在评价结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进。

新课程的评价理念非常关注评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，并在反思中变“结果”为“新起点”，在更高水平上获得发展。为了到达到更好的认同效果，新课程评价注重被评价者在评价中的作用，鼓励被评价者本人对评价的主动参与，强调评价过程中评价者与被评价者之间建立良好关系的重要性，强调评价者与被评价者之间以及被评价者之间的双向沟通与协商。

（五）在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。新课程强调从德智体等各方面去全面评价学生，注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神与实践能力的发展，以及良好的心理素质、健康的体魄、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力等方面的发展。

（六）在评价方法上，强调评价方式多样化，尤其注重把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。

质性评价的出现并不是对量化评价的简单否定。它是为了更逼真地反应教育现象，所以本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然需要使用量化的方式进行评价。每种方法都有自己的特点和优势，同时也存在 缺点和不足。如纸笔测验适合评价学生的基础知识，而表现性评价在评价学生的探究、时间能力、合作精神、学习兴趣、学习习惯的方面更具优势。

（七）在评价者与被评价者的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。

在新课程评价中，评价者与被评价者都是拥有主体性的人，两者之间是平等的、互惠的友好关系，两者之间需要沟通、理解和协作，这就要求评价者改变以前主要是评判和训斥被评价者的做法，更多地给予被评价者关注和关怀，关注被评价者个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，注重对个体发展独特性的认可和积极评价，以帮助每个个体认识自我，悦纳自己，拥有自信，挖掘潜能，发展特长，最大可能地事先自身价值。

第四篇：课程设计与评价实践作业

课程设计与评价实践作业

一、设计背景

随着教育改革的日益深入和素质教育的全面推进，学校课程多样化和个性化呼声日益强烈，教育的均衡化与优质化已成为基础教育发展的重中之重。1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第二部分第 44 条规定“调整和改革课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”

2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，调整和改革课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。课程改革的第六个目标就是：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。2003 年《普通高中课程方案（实验）》又提出，赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障。为了全面实施学校校本课程的开发，进一步搞好课题研究工作，根据课改精神，编制我校校本课程设计方案。

二、校本课程的涵义

校本课程是学校根据自己的教育理念，在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，在对社会、学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用社区和学校的课程资源，通过自行研究、设计或与专业研究人员、其他力量合作等方式开发的、多样性、可供学生选择的课程。

校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育教学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

三、指导思想

依据《国家基础教育课程改革指导纲要》和我校办学理念、培养目标和办学特色出发，本着有效利用现有教育资源和开发新教育资源，依靠本校教师和专家、领导、家长共同开发的原则开发具有永强中学特色的校本课程，以体现个体差异，全面育人的开发宗旨，为学生提供品德形成与人格发展、潜能开发与认知发展、身体与心理发展、艺术审美、综合实践等方面的学习经历，促进学生主动、和谐发展。

四、开发的目的与价值

1．满足学生需要，促进学生的个性发展：加德纳的多元智能理论

2．考验教师专长，促进教师的专业发展：没有教师发展就没有课程开发，没有教师的发展也就没有学生的发展。3．实现课程创新，促进学校特色的形成：学校的特色是教师和学生发展的自然结果。4．学校的办学理念：以人为本，为学生发展而奠基，为教师发展而铺路，为学校发展而改革。

5．培养目标：学会做人，学会学习，学会创新，为今后的可持续发展打下扎实的基础。

五、开发原则

1．主体性原则：以学校为主体，自主开发和发展的课程，应充分体现学校特色；体现教师为课程开发的主体；体现以学生的实际需要为主导。

2．自愿性原则：尊重学生的遗愿，自选组制，充分发挥学生的个性特长。

3．灵活性原则：教学内容、方法以学生的实际情况而定，教师应从学生的能力、效果等差异出发因材施教，灵活调整，使全体学生都得到发展。

4．开放性原则：体现目标的多元性，内容的宽泛性，时间空间的广域性，评价的主体性、差异性，要注意充分发掘学校现有的课程资源和服务资源，服务于课程改革。

六、课程开发类型 人文与社会 课程目标：

１、培养学生的主体性品质，学生学会自主，学会合作，学会生活，学会创造。２、培养正确的价值观、人生观，使学生形成合理的是否判断能力。３、能用辩证和历史的观点分析现实世界中的问题。

４、做好把握机遇、挑战危机的准备，掌握预测能力、获取分析信息的能力。

七、校本课程教材编写要求

从以下四个渠道挖掘教材资源：自编教材；选编教材；选用优秀教材；拓宽现有教材。１、本教材内容的选择要关注学生的学习兴趣，激发学生学习积极性。内容组织要强化活动设计和实践应用，应引导学生发现问题、思考问题和解决问题。教材内容应尽力图文并茂，并通过简要案例、对比分析、逻辑演绎等手段，促进学生理解内容。内容表述要简明扼要、条理清晰、语言生动。

２、材编制要充分利用信息技术，积极开发适合学生特点的电子教材，形成文字印刷教材、电子视听教材以及网络课程资源相结合的一体化教材。关注在信息技术支持下教材内容的互动性和生成性。教材编制要重视开发和合理利用本区域所具有的教育资源

八、课程管理与运行

（一）组织机构

（二）任务职责 1．校本课程管理委员会职责：

规划校本课程，全面负责校本课程审批、实施、评价。2．校本课程管理小组职责：

根据学校办学理念，负责制定校本课程开发实施方案。3．教务处职责：

（1）组织校本课程管理委员会成员对申报的课程进行评审，做出评价意见。（2）学期初或期末设计调查问卷，了解学生有效的课程发展需求并汇总供教 师参考，原则上每学期第三周正式授课。

（3）发放校本课程申请表，收集课程信息，汇编课程菜单供学生选课。（4）根据学生第一二志愿选课情况编排班级，确定授课地点，向授课教师提 供学生名单。

（5）负责实施过程的协调工作，建立校本课程教师、学生档案。

（6）组织校本课程教学交流与研讨，通过听课、实地观察、召开学生座谈会 等形式进行教学检查。

（7）组织校本课程的考核与评价工作；负责授课教师及相关人员的课时结算。4．教科室职责：

（1）负责校本课程校本培训

（2）根据学校实际需要聘请校外专家或资深教师指导校本课程开发。5．教研组职责：

（1）填写本组《校本课程开发意向统计表》，收集《校本课程申请表》并上报教务处。（2）组织落实本组校本课程实施，每学期各备课组合作开发1—2个精品课程，供学生选用。

（3）每学期小结本组校本课程的实施情况。6．年级段职责：

（1）每周五巡查本级段校本课程开设情况。

（2）将《校本课程学习情况登记册》交给任课教师记录学习情况，期末汇总《校本课程学习情况登记册》。并将学生学分情况反馈至政教处，以便评先评优备用。7．政教处职责：

（1）负责学生的纪律教育。

（2）负责校本课程学分与学生评先评优考评挂钩。8．总务处职责：（1）安排授课场地，配置授课教师需要的教学道具。（2）负责发放授课教师及相关人员的津贴。9．图书馆职责：

为授课教师或学生提供校本课程需要的图书资源。10．授课教师职责：

（1）每学期每位教师教授课程应不少于8个课时。

（2）选举学生课代表，负责点名、收交作业等工作；提醒学生注意做好授课地点的卫生保洁工作。

（3）撰写《校本课程纲要》：基本数据（课程名称、课程类型、使用教师、使用学生、时间、设计者等），课程的性质和指导思想，课程的目标（包括知识、技能、情感、态度等），课程内容，学习方式及教学方式，教材情况（自编、改编、借用等），学习评价方式（学习评价的指导思想、学习评价的方式等）。

（4）授课必须有计划、有进度、有教案，有学生考勤记录。

（5）期末向教务处提供学生考勤记录、校本课程教材或每一课时的教案。（6）组织学生考核，考核内容和形式自行决定，给学生登记校本课程学分。

（三）课时设置与学分规定

1．每周设1.5或2课时校本课程，每课时计0.5学分。

2．每两学年（高一高二）为一周期，修完15学分为合格，20学分为良好，30学分为优秀。

（四）校本课程学生管理

1．学生必须修满规定的15个学分方可毕业。

2．学生应认真参加校本课程学习，不得随意缺课，如无故缺课3个课时段，该课程学分为零分。

3．学生在达到出勤率的要求并参加课程的考核可获得该课程的学分 4．学生反复选择同一课程学分以第一次选择为有效学分

5．学生所选的课程，一周期体育艺术活动类的课程不得超过2个科目。6．学生必须选择至少8课时体育艺术活动类校本课程。

7．学生没有足够的校本课程学分不能当选省、市、区、学校三好生或优秀学生干部及各类积极分子。

（六）建立校本课程资源库

1．学校网上邻居设立专门校本课程专用文档，供授课教师上传校本课程资料 2．各教研组资料库应设有校本课程模块，存放教师开发的相关课程资料 3．授课教师负责把自己承担的教学内容、资料上传到相关资料库；

九、校本课程的评价

校本课程开发的特殊性决定课程评价的特殊性。校本课程开发强调学校的自主权，这就决定课程评价必然是一种内部评价；校本课程开发的价值追求是学生个性的发展，教师专业发展，学生特色的突显，这就决定了评价的多元性；校本课程开发的过程性，决定课程评价的过程性。校本课程的评价着眼于学生的个性与能力的发展和提高，要从指导思想，师生参与程度，创造性的发挥学校办学育人的特色等方面，对校本课程和学生发展进行评价。1．评价中的“三坚持”与“三原则”

“三坚持”：坚持评价主体的多元性，坚持评价方式的多样化，坚持评价内容的多维化； “三原则”：即“参与性原则”、“过程性原则”、“激励性原则”。2．校本课程评价的三个方面

为了保证校本课程的开发质量，促进教师的专业发展，张扬学生的个性，彰显学校审美育人的办学特色，主要从三个方面对校本课程进行评价：课程纲要、课程实施、学生学业成绩。

评价的形式多样，一般可采取以下“四结合”的形式，即教师的评价与学生的自评、互评相结合；对小组的评价与对组内个人的评价相结合；对书面材料的评价与对学生口头报告、学习活动表现，战时的评价相结合；定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主等形式。

第五篇：《课程设计与评价》学习心得

《课程设计与评价》学习心得

龙城中学：李文有

通过此次《课程设计与评价》的学习，使我更加扎实的掌握了有关课程设计与评价方面的知识，在学习过程中虽然遇到了一些问题，但经过一次又一次的思考，终于找出了原因所在，也暴露出了之前我在这方面的知识欠缺和经验不足。实践出真知，相信在今后的教学中，通过理论指导实践，必定使我们掌握的知识不再是纸上谈兵。下面，我结合此次学习，谈谈自己的体会：

一.课程定义反映了定义者的基本观点和取向，每一种课程定义的背后都有其成文或不成文的理论基础。:(广义)课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和（狭义）：是指一门学科或一类活动。学科课程也称“分科课程”，是由一系列不同类别的学科或学术领域以及与之相应的各种间接经验组成的课程

二、课程设计到目前为止，国内外的课程理论工作者可谓众说纷纭，没有一致的认识与理解。而课程设计的基础是研究任何事物的产生和发展，从多方面探讨其产生或发展的基础和原因，也是研究事物的根本所在。学科课程与活动课程的区别：

第一、从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。第二、从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。

第三、从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。

三、课程设计的内容和基本策略

课程设计是课程领域最常用的术语之一，说白了就是课程内容的选择，课程实施和评价的设计。内容决定目标，有助于课程内容的选择和组织，并且可以作为课程实施的依据和课程评价的准则。课程设计的策略，在一般意义上与课程设计方法是一样的，但是目前阐述的课程设计策略的文献很少，一般认为有六种。（课程选择，课程改编，课程整合，课程补充，课程拓展，课程新编）

基本思路：一是以目标为中心的设计思路:(目标中心思路（或称目标模式）是课程设计者根据对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。特征是：它以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都要围绕所定的行为目标来进行；其次，它主张行为导向的教学目标，第三，它强调目标的结构性。不足：首先，目标模式的科学观过于质朴、简单，着眼点是效率和准确，它无法描述复杂的教学过程，毕竟正确的科学应该是由信念、审美、个人的参与等多种因素构成的一个过程，而这些正是目标模式所难以包容的。其次，目标模式强调教师可以根据预先设定好的蓝图将学生的心灵塑造成任何形式，因而隐含在这种假设中的人性观是消极的、被动的。第三，目标模式过分的强调知识的工具性价值，认为知识的选择不是依据知识自身的价值，而是看这些知识能否帮助达到某些外在的教育目的，这就歪曲了知识的真义。

四、课程评价

评价是人类有意识活动的一个表征。评价的实质在于促使人类活动日趋完善，体现人类行为的自觉性与反思，事实上，评价广泛渗透人类所有意识的活动中，课程评价如此，作为教育评价的重要组成部分，课程评价是课程发展活动中不可缺少的一部分，随着课程开发与教育实践的发展，课程评价的重要性日趋突出。

课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。

五、中小学课程评价的方法与程序

课程评价是一个多因素、多变量的复杂系统，它涉及评价者、评价对象、评价目标的、评价方案以及评价方法等诸多方面。课程评价也是一项技术性很强的工作，科学的课程评价方法、规范的课程评价程序对于评价质量和结果的可靠性和有效性有着重要的影响。

建设高效课堂教学模式，让师生有序可循。基于课堂教学改革“应有利于学生学习方法的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式”的理念。综合实践活动是目前在中小学推 行的一种新的课程形态.综合实践活动的设计应该考虑以下三条原则。

(1)内容组织的关联性原则,即活动主题的确定和内容的组织要与相关的课程及学生的知识 经验有机联系起来。

(2)能力训练的阶梯性原则.即活动设计应以学生能力发展的序列为线索。

(3)实施方式的生动性原则,即在活动实施的时空条件、人员组 合、评价方法等,要生动活泼、灵活多样。

另外,所设计的综合实践活动最好能够以书面文件的形式加以陈述.其文本格式包括活动主题、活动目标、活动安排、评 价提示、活动结果等内容。

校本课程开发是新一轮国家基础教育课程改革的一项重要举措，也是我国实行三级课程管理政策的一个重要组成部分。校本课程开发实质上是以学校为本位的课程方 案规划、设计与实施的过程。要提高校本课程开发的质量，就必须加强对课程方案在规划与设计、实施、实施后三个阶段的评价。从这个意义上说，校本课程开发的 过程，也是评价和改进课程方案的过程。然而，长期以来，我国的中小学教育评价领域只注重对教师与学生的评价，忽视了一个重要的领域，那就是方案评价。

因此，本文的选题是针对这一缺失而提出的。本文的叙述分成四个部分： 第一部分，主要对方案评价的历史脉络进行梳理，并分析方案评价在历史发展进程中产生的几种比较成熟、有效的评价模式，以此确认方案评价应该秉持的评价理 念，以及方案评价所涉及的要素。同时，通过文献的整理，提供一个科学、有效的方案评价标准。这一部分为建构校本课程方案评价模型提供理论依据。

第二部分，首先对课程方案进行分类研究，明晰校本课程方案的内涵与外延。然后分析校本课程方案评价要素的特征，并尝试建构“多主体动态协同评价”的校本课 程方案评价的实践模型。第三部分，主要关注校本课程方案评价的实践操作。根据校本课程方案评价模型，具体阐述不同的评价主体应该如何在实施前、实施中及实施后这三个阶段开展合理 有效的评价活动。为此，论文提供了一些评价策略、方法和工具，并附上一些相关的评价实践案例。第四部分，阐述有效的校本课程方案评价所必须具备的条件，明示校本课程方案评价不仅仅是一个理论问题，更重要的是一个实践问题。因此，本文提出校本课程方 案评价的有效实施需要组织、制度、人员上的保障课程资源的开发和利用是我国基础教育改革面临的一个崭新课题，是新课改中最具活力的因素。充分利用现有的课程资源，积极开发新的课程资源，是贯彻新课标精神，深化教育改革、提高教学效益的重要途径，我们要坚持以教师的专业化发展为指导，努力学习有效教学的先进理论和实际经验，全面贯彻和落实课题研究的目标，用实际行动切实做好课题的各项研究工作。学校没变,学生没变,教材也没变,只是换了位教师,教育教学效果就可能有天壤之别。实践中这种屡见不鲜的现象背后,原因无外乎:优秀教师不仅可以使自身的资源价值充分体现,而且可在自 身以外的课程资源非常紧缺的情况下“无中生有”、“化腐朽为神奇”,实现课程资源价值的最大化。