第一篇：课程开发的主要影响因素
教材中学教育知识与能力的第12页
2.课程开发的主要影响因素
二、理解课程开发的主要影响因素
学生、学科以及社会是制约学校课程的三大因素：
1．学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性是制约课程的因素。课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要适合学生年龄特征，符合学生身心发展的一般规律，而且还要处理需要与可能、现实与发展的关系。
2．一定时代人类文化及科学技术发展水平制约着课程开发。课程内容应反映各门学科中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。
3．要为课程开发提供明确的依据，就需要深入考察社会生活领域。概括地说，社会政治、经济、文化的发展趋势、时代特征及其对人的素质要求，是课程开发的现实依据。学校课程直接受制于教育目的和培养目标。
第二篇：影响校本课程实施的因素学习体会
影响校本课程实施的因素学习体会
第三篇：透析影响课程实施的因素
透析影响课程实施的因素
谢利民 杨喜凤
摘 要：课程实施是课程改革的关键性环节。而影响课程实施的因素又是多方面的，不仅包括现有的教育体制、改革措施，而且还有执教者的素质及社会环境等等。深入探析这些因素，有利于促进我国当前基础教育新课程改革与实验的进程。
关键词：课程实施；影响因素；促进
目前，我国正在进行的新一轮课程改革已在全国逐渐铺开。这次课改具有以往课改所不具有的两个鲜明特色。一是本次课改有一个突破性的理念更新。过去的改革多从知识的角度入手，注重对教材做些加减运动；多从教学的环节入手，注重提高知识传输的效率。总之，以知识为本位构成了过去改革的一大特色。而这次课改鲜明地提出了以学生发展为本的教育新理念，不仅关注学生的知识的积累，更关注人的思维能力、创新意识的培养，关注人的可持续发展能力及学习方式的养成。二是本次课改赋权予地方、学校，打破了以往教材一纲一本的统一封闭集权式课程管理局面，允许地方、学校以大纲为本因地制宜地编写教材，建设学校课程。仅就这两点而言，本次课程改革对我国教育界的震撼可谓是前所未有的。它使我国教育无论从理念还是到内容、到实践均处于一个全面的转型时期。目前，课程改革已勿庸置疑地成为了整个改革工作的重点。它的成功与否不仅影响着学生的终身发展，教师的专业成长，而且关系到国民素质的提高和综合国力的增强，可谓影响深远，意义重大。目前，课程改革已由国家级实验区向省级实验区逐步铺开，五年内将在全国实行。那么，新课程能否在实践层面得以顺利实施？影响课程实施的因素又有哪些？探讨这些问题对于课程改革及实施具有重要的现实意义。
一、评价考试体系改革的滞后成为制约课程顺利实施的瓶颈
新课改自2001年开展以来，可谓声势浩大。不仅出台了国家的各学科新课程标准，一些新教材，开设了一些新型课程，而且国家还出巨资广泛开展了新课程、新理念的宣传与培训工作。然而，几年过去了，再看看我们的课堂却“涛声依旧”，起色不大。究其原因，笔者认为，什么样的课或怎样上课才算符合新课改的精神，大家心中都缺少一把清晰或具体的尺子，没有一个可参照的标准。这是导致新课改后课堂教学变化不大的一个主要因素。确实，相对于教法而言，学法研究滞后；相对于学法研究，评价研究滞后。从学校层面看，目前能反映新的教育理念，符合新课改精神的课堂教学评价体系虽在努力构建但尚未形成，致使新课改的教育理念难以真正深入课堂。从社会层面看，传统的终点式评价方式──中考、高考仍威慑四方。近年来高考形式虽作了些调整和改革(如3+x)，但只要“一考定终身”的体制不松动，即使高考科目只剩下一门，师生们仍然会趋之若鹰。评价体系改革的局限性、滞后性，致使传统考试的优势依然存在。
评价体系的滞后也是地方真正实现其开发课程权利的主要障碍。目前的课程虽由单一封闭走向开放多元，国家赋予地方及学校开发课程的权利，从而使课程更加具有灵活性和选择性，也更加贴近各地的实际情况，更有可能符合学生的实际生活。然而，仅有课程的放权而无评价的放权，地方课程的开发与使用究竟能走多远？考什么教什么，考什么学什么一直以来是不少学校狠抓升学率的一大法宝。新课改的理念固然美好，然而有哪位老师（即使教育理念再先进、再坚定）敢漠视高考对学生人生的重要意义而不去尽全身心指导学生反复训练备考？又有哪位校长敢无所畏惧，全力改革而无视社会及家长的评价？目前，课改的新理念已逐步为广大教师所认同，然而对于课改的结果谁心中都感到无数。谁又愿为这个不确定的结果而放弃眼前升入重点中学、重点大学的机会呢？因而传统的评价理念与模式不改革，课程的放权极有可能演化到名存实亡的境遇。可见，评价考试改革体系的滞后已成为制约课程顺利实施的瓶颈。课改与考试不配套的现状必将成为课程实施的巨大的、现实的阻力。不改变这种现状，再美好的教育理念，再完美的课程计划，再冲劲十足的教改精英遇到它也会出现力不从心的精神疲软。然而，高考并非阻碍课改的最根本的原因，最根本的原因在于教育体制的机械、僵化和教育主管部门的过分集权。高考只不过是这种弊端的集中表现罢了。
高考体制的形成有其深刻的经济根源。我国是人口大国，随着人们对教育重要性认识的提升，对教育的需求量也大幅度攀升。然而，我国低水平的社会经济能力难以从大量的人、财、物等资源方面与中国这样一个世界规模最大的教育需求相配套。可以说，目前我国高等教育实质上仍停留在精英教育的理念和模式上，有资格接受高等教育者仅占同龄受教育群体的15%左右。而在当今时代特别在中国，接受高等教育对于一个人的终身发展来说可谓至关重要。高考自然成为一架筛选机器，决定着哪些人有资格接受高等教育。从目前的考试模式与技术来看，仍对如何考察学生的思维能力，解决问题的能力，创新能力等无能为力，致使筛选出来的学生均是些循规蹈矩的辛勤的知识搬运工。而不少有个性、有创新精神的学生却与大学失之交臂。可见，没有宽松的体制，没有社会经济对教育的投入与保障，实施新课程的可行性就会大打折扣。因此，制度与经济方面的阻碍是影响新课程实施的深层原因，这两个方面不改观，实施新课程无异于让蹒跚学步的幼儿飞奔如跑，亦无异于不顾社会背景的一厢情愿的揠苗助长。
二、落实措施的笼统性使新课程理念转化为现实出现障碍
研究表明，大多数课程变革方案付诸实施后并不像方案设计者所预想的那样乐观。国外一项研究报告指出，一项变革方案被采用后，研究者将方案所要求的行为模式分解为12种具体行为，用测量工具对教师的行为进行观察测量，结果发现，教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式。因而，课程理念符合时代发展需要，课程设计自身的合理性与科学性等等仅仅是课程改革迈出的第一步，课程的实施才是课程改革过程中的最为关键的环节。若忽视课程实施的研究、不注重实施措施的探索与制定，再完美的教育理念及课程设计终将成为水中花、镜中月，可望而不可及。
《基础教育课程改革纲要》（试行）对新一轮课程改革的实施问题没有做出详细具体的说明。而无论理论界还是实践界对课改实施措施的研究也都较少。对新课程的探索大多数仍滞留在对课程纲要、课标的解读层面上。如何将这些先进理念转化为实践则基本处于盲区。富兰有一句名言：“变革是一个过程，不是一个事件。在他看来，课程变革成功运行需要经历四个阶段：起始（initiation）、实施（implementation）、持续（continuation）和结果（outcome）。起始阶段就是做出决定以采纳某一项变革；实施阶段即将某一课程变革的思想或变革措施付诸实践；持续阶段亦称为制度化阶段，是实施阶段的继续；结果阶段是一个附加阶段，其目的在于对整个过程进行宏观的考察和彻底的评论。” 按其所分的阶段来看，目前我国课改充其量刚刚踏入第二个环节。而对课程实施的理论与实践的研究我国明显是缺乏的。正如“科学技术是第一生产力，然将科学技术转化为生产力却不是一件易事”一样，将先进的教育与教学理念转化为教学实践及其效果又谈何容易！若仅仅指望通过通识培训，更新教师观念等措施来实施课程改革，把转化的巨任全部压在教师肩上，无疑高估了教师的能力。既没有参照措施，又缺乏专业引领，致使不少试验教师在课改中流于形式的模仿而难于把握改革的精神实质，追求形似而缺乏神似。这必然导致课程实施水平不高。不仅不利于课程改革的深入发展，也不利于提高教师课改的积极性。
造成上述状况的原因笔者认为大概来自两个方面：一方面，新课改实施工作尚不到位。
这次课改，教育部大量投资于课程的规划、设计和评价，以求课程计划的科学合理，但对于新课程计划付诸实施的对策和具体措施则考虑得尚有欠缺。尤其是我国基础教育发展的不平衡性，使得新课程实施不可能完全同步，缺少相应的具体性对策。这必将不利于课程改革向纵深发展。课程理念符合时代发展需要，课程与教材设计合理科学等等仅仅是课程改革迈出的第一步，课程的实施才是课程改革目标达成的关键环节。而我国课程改革对于课程实施的重要性明显认识不到位，从而导致一系列的问题：诸如缺乏有关课程实施的缜密思考与计划，缺乏实施措施的研究与制定，缺乏有实际指导意义的评价体系的研究与构建。明显地存在轻实践，轻操作的倾向等。这种认识的错位导致了目前课改的重重障碍。因此，不把工作重心放在课程实施环节，不周密思考课程实施涉及的方方面面，新的教育理念和课程理念就难以真正在课堂中得以落实。另一方面，课程实施研究的缺乏。目前，新课改在实施中步履艰难，究其原因课程实施研究的缺乏是其中一大缘故，我们对这方面的研究明显滞后于对课程和教材本身的研究。理论界热衷于书斋式的理论研究，热衷于研究、解读上级的文件、指令，创生新的理论知识，形成新的思想。至于实践过程中老师们遇到的困惑却少有人问津。而一线教师囿于理论积淀较浅，平时又忙于教学实践，再加上考试与升学的压力，难以开展较系统和深入的探讨、研究。但是课程改革实施岂是对纲要及课标进行解读就能了事？把新课程理念转化为课堂教学行为，无论对于理论研究者还是教学实践者而言都是一个崭新的课题。如何把先进的教学理念转化为教学行为？各个学科如何具体操作才算符合新课改精神？这既不是理论工作者能轻而易举解决的问题，也非教学实践者能轻易迈过的门槛。唯有理论研究者走出书斋，走向课堂田野，对课程实施进行“把脉”“问诊”，在课堂教学的实践中帮助教师共同理解、领悟、体验新课程、新教材的精神，与一线教师共同加强对课程实施的研究，才能逐渐形成有针对性及实效性的具体的课程实施措施。
三、作为学校灵魂的校长是课程实施的一大关节点
1．校长在课程改革中举足轻重的作用
学校是课程改革的最终实施地，新课程理念能否走进学校、走入课堂，在很大程度上取决于校长对课程改革的理解、认同以及对实施改革的积极领导。如果校长对课程改革表示支持并给予关注与鼓励，研究解决实施中的困难，为教师提供帮助、咨询和服务，并能有意识地引导整个学校从内部组织结构到思想观念都发生一系列的调整与变革，形成一种学习、探究、交流的学校文化氛围；如果校长能深入课堂教学，了解每一位教师实施新课程时的闪光点以及面临的难题与困境，及时给予肯定、指导与帮助，必将促进课程实施的顺利进行。反之，则不利于课程改革。课程改革是实施一项艰巨而复杂的工程，单单靠教师们的自发努力是远远不够的。没有校长统筹和引领作用的发挥，即使教师们再热血沸腾，锐意改革也终究如散兵游勇，形不成共同参与、互相合作的文化氛围。而有利于课程改革的学校文化氛围的形成是离不开校长的引导及相关管理制度的建立的。校长作为课堂教学的参与者、研究者及其对教师是否把新理念落实到课堂的评价者，对于新课程理念真正走进课堂更具针对性。一位好校长往往能成就一所好学校，他对于年轻教师的专业成长亦是至关重要的。在新课程实施的过程中，校长要为教师创造机会学习，为教师开拓视野，令教师有机会直面教育改革、课程改革、教学改革，要善于组织和引导教师大胆实践，在合作与交流的过程中创造性地实施新课程。
2．校长在课程改革中面临的困境
然而，新课程实施给予校长的并不是一个理想的负担空间，可以使他们没有任何后顾之忧地不断奋进。在领导全校师生进行课程改革实施的过程中，校长面临着进退维谷的困境，承担着改革的风险和压力。新课程的实施要求以学生发展为本，而且是全体学生“一个都不
能少”的全面发展，要重视学生综合素质的提高，重视学生情感、态度、价值观的培养。然而目前中考、高考的考试内容、形式与新课程改革精神缺乏较好的吻合度。使得校长在课程改革的实施中畏首畏尾，从而在实施中有所保留。另外，多数学生家长衡量学校课程改革成功与失败的标准，仅仅是孩子考试分数的多少与成绩进步的大小，这也给关心整个学校发展的校长实施课程改革施加了比较沉重的心理压力。目前，评价一所学校成功的标准几乎甚至是唯一的即升学率的高低。每年我们的许多教育行政部门或显性或隐性的以优秀率、平均分、标准差等量化指标为依据给学校排队，以升入大学、大专的人数为标准奖励先进。升学率高亦为学校带来了极佳的社会效益与经济效益，哪个学校考场得意来年校门口必车水马龙，求学者争相涌入。不少地方出现的择校热潮，无论是从农村流向城市还是从城市流向农村，其背后的推动力无非是升学率。在这样的环境背景下，即使校长拥有前瞻而坚定的教学理念，大度而机智的用人胆识，在课改中谁又能轻装上阵呢？迫于现实，不少校长不得不屈从于考试的压力，在实践中搞改革为虚，抓应试为实。这必然使课程改革易于流于形式与肤浅。如果不为校长松绑，新课程改革的实质性内容就难以真正踏入校园。如果校长不为教师松绑，新课改的先进理念就难以真正在课堂中落实。如果教师不为学生松绑，以学生发展为本只能成为一句流行于校园中的美丽的谎言。再加上教师队伍素质参差不齐，不是所有教师都能很好地承担起新课程的教学实验的任务要求，如何有效地提高教师实施新课程的素质，帮助教师把新课程理念贯穿于课堂教学之中，亦是校长面临的一大难题。从内部因素来看，校长自身的素质，其对新课程改革背景、理念的理解，学校常规工作重心的摆放，自身教学理论与教学实践的水平等均直接影响课程实施在校园中、在课堂里的进程。据有关统计反映，在学校五年来变化最大的选项中排在最前面的是学校管理，排在最后面的是课程改革和德育。这说明校长尚未把课程、教学作为最重要的问题来抓。校长的大部分时间仍用在日常管理性事务和维持秩序上。试想，以此状况课程改革怎能在学校得以有效实施？
四、教师实施课程的素质和能力在很大程度上决定着课改的成败
归根结底，课程改革的实际效果要在学校、课堂教学中得到最终检验。一所学校课程改革的成功与否，不在于有多少外援可资利用，更不在于有多少自上而下的指示和要求必须完成，而关键在于教师实施课程的素质与能力。
1．课程再开发与创造性实施能力的欠缺
教师课程开发与实施能力的欠缺有其历史根源。由于长期以来教师只是教材的被动执行者，课程改革是与教师并无直接的关系、甚至是非常遥远的事，教师常常更关心自己所教学科的教学内容与教学要求。而今课程改革却涉及到教师，要求教师从一个忠实的执行者转变为一个开发者、创造性的实施者。新教材亦秉承新课程改革以学生发展为本的理念，编写时注意到在保证基本要求的前提下教材为师生留有再开发与创新空白，具有一定弹性。这就要求教师有对课程和教材进行二次开发能力。而长期以来教师课程意识、课程实施能力的相对薄弱使之很难在较短时间内形成相应的对课程进行再开发和创造性实施的本领。
另外，教师课程开发与实施能力的欠缺亦有其自身方面的原因。如何把教材中的知识通过再次开发转化为教师自己的知识，如何使教材中知识所蕴含的生命活力在教师这里得以激活与活化，使知识以活化状态抵达学生心灵并产生深深的共鸣，从而使学生在思维处于活跃状态的过程中生成自己的知识。可见，相较于知识搬家而言，二次开发教材则需要教师付出更多艰辛的劳动，尤其是创造性劳动。它不仅要求教师具有观察、体验和提炼生活的本领，而且要求教师具有融合教材知识与生活体验的能力。只有广大教师重视教材的二次开发，彻底改变课程实施中的知识搬家现象，重视学生学习方式的改变，才能从根本上提高课程实施的水平。
当然，新课程赋部分权力予地方、学校，使教师也拥有了一次课程开发的权利（如校本课程）。国家在课程管理体制改革中赋权予地方、学校，目的是使课程更符合各地教育特点和学校的办学特色，内容更贴近儿童生活，以期更好地实现课程内在的教育意义。这种想法固然是好，然而，各地、各校教师鲜有课程开发的理论知识和比较成熟的课程开发实践，对于如何开发一门课程？编写教材有哪些基本流程？选定内容要考虑哪些因素等等问题缺乏系统的了解与掌握，致使一些学校开发的课程在一定程度上缺乏科学性、合理性、适用性。易于出现从教师感兴趣的角度出发过多，从学生喜欢的内容角度考虑过少，从而使开发的课程难以在学生中产生其内在的教育意义。有些课程的开发虽考虑到学生的兴趣，地方的特色，却缺乏能胜任这门新课的教师，从而使课程的实施难以真正产生实效。
2．由稳固的课堂到动态的课堂变化带来的不适应
新课程改革所倡导的以学生发展为本的现代理念，要求教师在课堂教学传播知识的过程中，激发学生思维，生成自己的知识，促进学生自主有效的发展。这一变革要求课堂教学过程中教师要构建 “共同参与，互相合作”的师生关系，在师生互动中传播与生成知识，这也给教师驾驭现代课堂带来了难度。习惯于传递知识，习惯于学生静听的良好课堂秩序的教师，在短时间内很难迅速适应新课改背景下的课堂教学要求。尤其是要求教师不以单纯传递知识为最终教学目的，更使不少教师难以适应。传统的课堂教学定势使得教师习惯于在课堂上完成预定的教案设计，在教学中常常表现为有意无意、自觉不自觉地滑回自己所习惯和熟悉的比较老套的教学行为。这反映出教师缺乏灵活应变能力，在行为和心理上的不舒适，也是教师习惯的教学行为惰性对新课程实施的一种无形抵制。实施新课程的课堂教学要求教师要勇于超越自我，敢于和善于突破自己熟悉的方式和习惯的经验。教师也只有在不断地尝试与创新、在反复的挫折与反思中才能不断地前进和提升自己。
另外，新课程实施对教师熟练灵活地应用现代信息技术的能力也提出了新的和更高的要求。现代信息技术在改变着现代人的生活方式，它也必然会改变传统的课堂教学方式。现代信息技术对于新课程实施的重要意义表明它已不仅仅是一种教学技术手段，更不仅仅是一种教学辅助工具，在今天的课堂教学中应用现代信息技术最重要的意义在于改变传统的教师的教与学生的学的方式，丰富和提高教师与学生搜集、处理、应用信息的方式与能力，师生在更广阔的意义上共享多样化的课程资源。因此，新课程实施对教师驾驭现代信息技术的能力提出的更高的要求。
需要附带说明的是，一项课改要想取得成效，不仅需要人力、物力、财力的全方位保障，需要政府的推动、政策的保障和良好的教育机制，需要专家、校长、教师及学生投入智慧与精力，而且需要得到社会的广泛认同及家长的支持与配合。笔者认为，目前课改的宣传力度仍有待于加强。新课改理念虽已逐步深入到学校和教师，但远未动摇家长对教育的传统的功利主义的观念，更未深刻影响到社会对教育、对学校、对教师传统的评价观念和方式的改变。生活中家教盛极一时，择校之风愈演愈烈，部分学校一手搞课改，一手抓应试均与家长的传统观念、社会的评价方式不无关系。社会对文凭的片面追求，家长衡量学校成败的标准迫使学校、教师屈从于升学压力，从而导致学校教育功能的扭曲、简化。由此我们更应该意识到教育的复杂性，课改的艰巨性。课程改革本身是个系统工程，同时它又是社会大系统的一个子系统，它意味着课程改革不可能孤立进行，很多问题也不是单靠课程改革自身就能解决的。因此，实施课程改革我们必须尽最大努力得到社会的广泛认同及家长的全力支持。
总之，课程实施是课程改革的实质性环节，课改的成功与否最终都要从课程实施的质量与水平来衡量。因此，分析与研究影响课程实施的诸多因素有利于为决策部门提供课改反馈信息及制定措施的依据，有利于促进课改健康、持久地向纵深发展。
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第四篇：教学效果影响因素
管理研究方法论
影响课堂教学效果的关键因素
讨论报告书
学 院： 题 目： 研究对象： 组 别： 资料收集： 资料整理： 指导教师：
二Ｏ一二 年 十 月
影响课堂教学效果的关键因素 讨论报告
一．内容摘要
教学效果是学校的生命线，对学生的素质培养和发展有重要影响。影响教学效果的因素有许多，例如：学生的学习兴趣、教师授课水平、教学设备、班级规模等。当然教学效果的好差很大程度是同教与学环节密切相关，教与学的过程中最活跃的主体是学生，充分调动学生的学习兴趣，可以有效的提高教学效果。
二．提出假设
假设教师授课水平是影响教学效果的关键因素，学生学习兴趣、教学设备、班级规模、课程内容等是影响教学效果的重要因素。
三．变量定义
1.自变量:教师授课水平
教师的讲课水平是教师在讲课时运用自己的教学方法、课件、语言、教学风格等传授知识并被学生认可接受的能力。也跟老师的责任心有关，老师能否调动学生的兴趣，增加课堂互动也是影响教学效果的重要因素。
2.中介变量：学生学习兴趣
指一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态。学习兴趣大体上可以分为直接学习兴趣与间接学习兴趣两种。前者是由所学材料或学习活动──学习过程本身直接引起的。后者是由学习活动的结果引起的。间接学习兴趣具有明显的自觉性。
3.因变量：教学效果
驾驭程度、学生的理解程度及运用能力。教学效果综合反映了教师对课堂信息的掌握程度、教师课堂的 4.控制变量：教学设备、班级规模、座位安排、上课时间等
教学设备是教师在授课过程中所采用的硬件和软件设施，班级规模指的是上课的人数；座位安排前后左右安排，性别安插等情况；上课时间是上课的具体时间段及持续时间。它们在一定程度上影响着教学效果。
5.调节变量:课程内容
课程内容包括课程名称及课程所要学习的内容，那些容易激发学生思维并且内容丰富的课程更能调动学生的学习热情。
四．变量间的关系
在教学设备、班级规模、座位安排、上课时间等条件确定的情况下，教师授课水平直接影响学生学习兴趣，授课水平高，课堂气氛会更活跃，学生学习兴趣随之提高，课程内容对学生学习兴趣也有影响，一般丰富的课程内容更能调动学生学习的积极性。从而提高教学效果。
五． 变量模型化
教师授课水平（IV）→ 学生学习兴趣（MV）→ 教学效果（ＤＶ）
↑ ↑ 课程内容（EMV）教学设备（ＣＶ）班级规模、座位安排 上课时间等
六．总结
授课水平较高的老师；先进的教学设备；合理的班级规模、座位安排、上课时间等；丰富的课程内容；较高的学习兴趣，能产生更好好的教学效果。
第五篇：影响教师教育课程设置的理论因素论文
摘要：设置创新型、研究型、开拓型的教师教育课程，是培养和造就21世纪合格教师的重要前提，研究影响教师教育课程设置的理论因素很有必要，本文从哲学、心理学、教育学等学科的相关理论出发，对此做了探讨。
关键词：教师教育；课程；设置
教师职业劳动的创造性、复杂性和示范性特点决定了教师是不可替代的专门性的社会职业和专业人才。新世纪教育的发展，离不开高素质的教师队伍。琼·托马斯曾经说过：“革新的成败最终取决于全体教师的态度。”教师的支持对于基础教育的发展是至关重要的，而这种支持必须体现在观念的转变和技术的掌握上。因此，培养和培训大量高素质、具有专业化水准、拥有教学专长的教师，是顺利进行教育改革和巩固教育改革成果的重要前提，而这些离不开教师教育课程的设置。影响教师教育课程设置的理论因素有很多，随着哲学、心理学、教育学等学科理论观念的发展，它们对教师教育课程设置的影响愈来愈大。本文从这些学科的相关理论出发，作出如下探讨。
一、哲学观念对教师教育课程设置的影响
哲学对课程设置的影响，主要在于课程的理论和实践以哲学为依托，而且心理学和社会学也是受哲学引导、支配的。
每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念，只不过其表现形式不一定凸现罢了。一般地说，哲学命题理念上的差异，往往会造成课程观上的巨大差异。我国的教育实践也证明，各种师范教育的课程创新研究及设置，极大的受制于哲学的理念。例如我国的新课程改革，在重视素质教育的同时，尤其重视学生在课程学习中的成功与愉快体验，让学生充分地展示他们的创造力，获得各得其所的发展。近几年来，知识及知识本身的变化，引起了学者们极大的兴趣。很多学者从哲学的层面上探讨知识的发生、扩展及其对社会变革的影响。同样，知识观的更新也引起教师教育课程的改革。
古希腊学者柏拉图认为，知识可以分为两类：知性和理性。知性知识是数学和科学研究的对象，理性知识是辩证法研究的对象，且理性是最高级的。亚里士多德根据形式与质料的研究，把知识分成四类：逻辑学、理论科学、时间科学、纯技术的指示。随后，许多教育家，如夸美纽斯、洛克等，都受培根的影响，并把培根的指示论和方法论应用到学校教育中，逐渐形成了百科全书式的课程体系，推动了近代学校课程理论的发展。在教师教育课程体系中，要求进行“通识课程”的设置也是受了培根知识观的影响。很多国家主张教师教育课程设置应该文理渗透、拓宽基础、自然科学和社会科学相结合。日本培养中小学教师的“通识课程”包括人文科学、社会科学、自然、外语和保健体育，这些课程占总课程的37．7％。
从上表可以看到，美国教师教育课程设置，非常重视教师的“通识教育”。“通识教育”着眼于塑造学生的全面素质，避免教师教育课程的“专门职业化”倾向、“科学主义”倾向和“传授知识”倾向，构建完美的知识和能力结构，扩展知识背景和能力基础，为发展创造性思维和能力，为知识核能的迁移奠定基础。
二、心理学对教师教育课程设置的影响
当代，对课程产生重大影响的心理学流派主要有：行为主义心理学、人本主义心理学和建构主义心理学。
1．行为主义心理学对课程设置的影响
行为主义心理学可以说是影响20世纪西方学校课程设置最大的心理学流派。20世纪60～70年代对课程与教学影响较大的布鲁姆教育目标分类学，以行为主义心理学的基本假设是相一致的。行为主义心理学可以分为行为主义和新行为主义两大类，前者的代表华生认为：人和动物的全部行为都可以分析成刺激和反应，这种行为都可以通过学习和训练加以控制；后者为代表的美国心理学家斯金纳认为，教师的教不是给学生传授教师自己的行为，而是帮助学生建构适合某种环境的行为。
在我国中小学的课堂教学以及师范院校的课堂上，常采用程序启发式的教学模式；课程上要求目标管理，学生以相同的步伐前进；考试注重记忆，强调记忆性知识的重要性。这些都是受行为主义心理学的影响。在我国的教师教育课程中，很注重“三字一话”以及教学技能和教师行为的训练，所采用的方式也是训练—奖励一再训练一再奖励。
2．人本主义心理学对课程理论流派的影响
2O世纪50年代，人本主义心理学反对认知心理学只注重知识的逻辑结构和学生的认知结构，它特别强调课程内容对学生的意义，把课程看作是满足学生生长和生活需要的自由解放的过程。
一些人本主义心理学课程理论者提倡一种合成课程(con—lfuentcurriculum)。但是，这种课程应如何把学生个人成长与传授各门学科必要的知识技能结合起来，至今也没有很有说服力的实验研究。目前我国大陆以及台湾基础教育都在进行课程综合或称“课程统整”，事实上就是受了人本主义的影响。人本主义课程理论只是一个理念，用于课程设计实际操作还很难，所以也没有以人本主义课程理论为指导的一套教师教育课程设置。但从当今教育领域提倡的全面发展教育和素质教育来说，人本主义的很多观点是值得借鉴和吸收的，尤其是教师教育课程设置更应充分重视人性、人的情感、教师的人格培养的课程，因为教师的教育教学任务不单单是“传道、解惑”，更重要的是对学生人格的尊重和培养，“教师人格”已不仅仅属于教师个人，而是一种“教材”，是一个“课程”，直接影响到学生的人品质量，如现在我国教师教育课程开设的哲学、师德、人文学科、美术教育等。
3．建构主义心理学对课程理论流派的影响
所谓“建构”就是个人用来解释或说明自己经验时所使用的种思想、一种观点或看法。换言之，也就是我们用以解释和组织个人生活经验的意义类型观念。根据建构主义理论的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动交往中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这样的观点，教育关注的焦点从教师的教学转移到学习和知识的形成，认为学生知识的获得是由个体自己去建构。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。建构主义心理学影响了当代课程理论的发展，尤其是为基础教育以及教师教育课程设置的综合化趋势奠定了心理学基础。
三、教育科学理论的发展对教师教育课程设置的影响
尽管教育学及其理论对现实教育现象的解释经常受到批判，但随着人们对微观教育现象的研究越来越深，借助于其他学科的理论基础和方法论，人们对教育现象做出判断以及解决教育问题的措施越来越产生积极的效应。教育目标尤其表现在教育目标的研究和课程理论的发展上，新的教育目标的提出以及课程理论的更新对教师教育的课程设置同样提出了新的要求。
1．教育目标对教师教育课程设置的影响
一般地说，大到整个课程设置，小到任何一门课程、一项教学计划、一本教材都有其既定的目标。教育目标是培养什么样的人，课程设置的目标是通过什么样的方式以什么样的内容来完成培养什么样人的过程。随着我国实施新的课程目标，课程设置、课程内容等都将发生一系列的变革，在未来师资的培养上，是培养专才还是通才?是进行专业教育还是通识教育?是以培养教育技能为主还是以传授专业知识为根本任务呢?这些关系到师资培养目标的基本问题仍有争论，政策上也经常出现摇摆，所以直接影响到师范教育的课程设置，影响教师教育课程设置的标准。另外，即使课程目标明确了，在课程设置时尤其是在内容选择上还是经常脱离或偏离目标，这可能是我国当前课程领域存在的重大问题。
2．课程理论的发展对教师教育课程设置的影响
在选择一些知识传给下一代时，都不同程度地受到各种各样思想理论流派的影响，同时产生了许多精彩纷呈的课程理论流派。其中，对师范院校课程设置影响最大的理论流派有以下几种：
1)学科课程理论
学科课程，它是以课程类型来划分的一种理论课程，“是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态总成”。哄渊源为古希腊的“七艺”课程和我国古代的“六艺”课程。我国当今的中小学以及高等院校，包括师范院校的课程，普遍采用的就是这种学科课程。
学科课程强调各个科目是由单
一、独特的内容所组成，各学科都相对独立、封闭，自成体系，这样的设计倾向于割裂知识，割裂了整体的事物，使学生的理解力有了断层。随着科技的发展，人类的指示区域综合化，大量的新学科、边缘学科和交叉学科的不断涌现，这种课程设计有点穷于应付。同时，学科课程只着眼于知识本身，忽视了学生的需要和兴趣，追使学生脱离自己的愿望进行学习，而且不注重以实际生活的联系，只是在学习一些抽象的符号，学生缺少完整的理解，了解不了其真谛，削减了学生适应外部环境的能力。学科课程的教学方法单一，如同工厂生产的商品一样都是同一规格，造成“千人一面”的局面。但是，学科课程的优点也是毋庸置疑的，对知识进行系统地梳理，以传统知识为基础，容易组织教学，学生容易吸收。
这种在师范院校的学科课程设置的结果是：我们的学生基础深、知识面窄、规范而保守，接受新事物的能力和创造力差；而国外的学生有些基础不是很扎实，但知识面广、灵活而富于想象，适应性和创造力强。
2)经验课程理论
19世纪末，实用主义的代表人物杜威，设计出一套以儿童经验为中心的课程，成为经验课程(experiencecurriculum)。他认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高直到后来经验进程的能力。”杜威是主张以儿童为出发点，其根本方法是：把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，把教材引入儿童的生活，就是把东西教给学生去做，不是把东西教给学生去学，即“从做中学”。
实施这样的课程计划，也会极大地影响教师教育课程的设置，因为教师在课程中担任什么样的角色，应该怎么样教学，都受此课程计划的影响。基于这种考虑，教师教育课程的设置一定是偏向于综合性和教师综合能力的培养。杜威自己并没有尝试去构建一套以他的课程观设置的教师教育课程体系，甚至后人也没有。但是，不能说我们现在就可以不受杜威课程观的影响。如今我国按学科课程和学科专业培养出来的教师，如何教中小学的“综合活动课”?如何指导学生进行“研究性学习”和“做中学”?因为综合活动课程，需要教师有着融会贯通的综合性知识和综合性能力，甚至需要杜威当时开设的课程如“园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织”等方面的知识和技能的综合，我们现在的教师能上吗?如果不能，那谁来上综合课?在考虑这样一些问题的时候，必定参考杜威的课程观，毋庸置疑。
3)要素主义课程理论
要素主义教育(essentialismeducation)是美国20世纪30年代弥补进步主义教育缺陷而出现的一种保守的教育理论，也称“新传统教育”，以巴格莱为主要代表人物。巴格莱认为人类的文化在发展变化的同时，存在着相对稳定的、不变的人类文化和民族文化的要素。这些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同准则以及共同精神，简言之，就是指基本的知识和技能。因此，他强调应把“文化的共同因素”作为学校教育课程的内容，并大力提倡全国统一课程。
要素主义在教师地位问题上正好与杜威的经验课程理论相对立，认为教师应该处于教师过程的中心地位，教师应该拥有较大的权威，要用教师的权威去对“火热的一代”进行严格的控制。要素主义对教师培养的目标是：“教师必须受过通才教育，具有有关学习领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的理解，有传授事实、知识和理想给年轻一代的能力，能正确评价教育学的历史——哲学基础，并且忠诚于自己的工作。”
要素主义课程理论对与我国教师教育课程设置来说，起码有两点启示：一是基础教育必须给学生一定量的基本知识和基本技能训练，这是我国基础教育的强项，也是该理论过于向我们学习的地方，笔者认为该强项不能丢。所以，在教师教育课程里对于学术理陛的基本知识和基本技能训练，还是应加强。而且文理都要学习一点并有所侧重，也就是我们现在所提倡的“通识教育”。二是教师教育课程设置要顺应基础教育改革的需要，但又要避免一味地追求新的教育潮流。当然，要素主义强调人才的统一规格，而不顾人的个性发展的课程观，只设必修课、不设选修课和社会服务课程的做法是应该摒弃。
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