影响基础教育课程管理体制的因素分析论文（合集五篇）

第一篇：影响基础教育课程管理体制的因素分析论文

摘要：课程管理体制的适当与否，直接制约课程目标和课程内容的设计以及课程组织和课程评价的运行。制约课程管理体制的外部因素主要有政治、经济和民族文化传统等；内部因素主要有教育目标、教育者素质及教育的阶段性。在推进基础教育课程改革的过程中，应认真分析影响课程管理体制的各种因素，结合本地区的实际情况，科学地创造性地组织并落实三级课程管理体制。

关键词：基础教育；课程管理体制；外部因素；内部因素

课程管理是课程设计与实施中不可忽视的重要组成部分。课程管理体制的适当与否，直接制约课程目标和课程内容的设计以及课程组织和课程评价的运行。本文从国内外的经验和现实分析入手，从教育外部和教育内部两个维度上，分析影响基础教育课程管理体制确立的主要因素，为我国不同地区适当、合理地实施三级课程管理体制提供理论依据。

一、影响课程管理体制的外部因素

教育是一个复杂的社会现象，教育的发展受多种因素影响。社会的政治、经济发展等教育外部因素，与教育的发展有着密切的关系。而课程管理体制涉及权力分配的问题，与教育以外的多种因素相关。主要表现在以下几个方面。

（一）政治

“政治”是一种近乎“无处不在”的社会现象。在此，笔者只重点展示“政治体制”（政治制度的实体部分）对课程的影响。作为教育的一种社会背景，政治体制的作用就在于形成教育控制的一定模式。一般来说，政治体制可以划分为中央集权制和地方分权制两种，那么基础教育课程管理体制也相应地可以划分为这样两种形式。下面以美国和法国这两个典型的地方分权制和中央集权制国家为例，阐述政治体制对基础教育课程管理体制确立的影响。

美国是从最初各不相关的殖民地社会发展起来的“联合社会”。[1]这一历史传统使美国地方分权的程度甚于其他任何国家。在美国，各州虽然并非主权机构，但却履行着其他国家通常只能由中央权力机构承担的许多职能。在这样的政治体制下实行国家统一控制教育，无异于天方夜谭。所以，美国人选择的教育控制方式只能是分散、多样的。在美国，教育权属于州政府职权范围，课程决策的所有权力都属于地方，而地方又赋予学校在课程事务方面的自主权，由学校和教师决策、编制课程。因此，美国没有全国统一的学校课程，地方和学校课程占据美国的主导地位。

法国是典型的中央集权制国家。中央政府处于至高无上的地位，与地方是一种绝对领导与服从的关系。即使是20世纪80年代以后，执政的法国社会党进行了“权力下放”改革，也没有改变法国中央集权的政治体制。而这一政治体制在教育上表现为全国集中统一与刻板划一的基本特征。法国自拿破仑统治时代开始，就由中央政府颁布指令性教育计划与课程目标。因此，法国国家教育部掌握着整个教育系统的资源与权力的组织、分配，控制着学校所有课程。学校课程由国家教育部组织专家决策和编制，实行全国统一课程，并采用自上而下的推广模式。所以，法国“学校每一分钟活动的内容都由国家教育部具体规定”[2]，国家课程在法国占据着主导地位。

从以上对美、法两国政治体制的分析及其对课程管理体制的影响来看，有什么样的政治体制存在，就有什么样的课程管理体制与之相适应。虽然课程管理体制决定了国家、地方和学校在课程决策上的权力分配，但根源却在于政治体制。因此，一个国家基础教育课程管理体制的形成和发展必然是政治体制的反映，也必然是为政治发展的需要服务的。

（二）经济

经济是人类社会存在和发展的基础，是引起社会生活发展变化的决定性因素。在此，笔者主要从经济发展水平与教育资金投入、经济结构与就业结构两方面关系来考察经济对基础教育课程管理体制确立的影响。

从经济发展水平与教育资金投入之间的关系来看，经济发展水平与教育资金投入一般呈正比。当前，社会发展的多元化要求给予学生自由发展的空间、体现学生的个性特点，所以许多国家都鼓励学校开设符合本地区、本学校实际的课程。但问题在于国家下放权力的同时，也在下放负担与责任，要求地区与学校具备相当的财力。特别是教育技术的进步使得学校要为所开设的课程添置或者更新仪器设备，如电视机、录像机、计算机等，这些设备更新换代周期短（一般为五年），经常运转和维护费相当可观。同时还要购置大量的教科书、图书资料，以备教师和学生使用。此外，开设新课程，还要进行大量的师资培训，这笔人员培训费用也是相当可观的。所有这 些都需要教育资金给以保证，否则课程的开设就是一种奢望，更无法保证课程开设的质量。由此可见，教育资金投入的多少制约着课程管理权限下放的力度。

从经济结构与就业结构之间的关系来看，一个国家经济增长的过程也就是这个国家经济结构发生变化的过程。当国家经济结构发生变化时，国民就业结构也相应地发生改变。第二次世界大战后，新技术革命给经济领域注入了新的活力，使得一些传统的行业消失，应运而生了另一些新的行业和经济活动的新领域。据统计，美国1949—1965年间约有8 000种职业从劳动力市场消失，同时出现了3 000种以上的新职业。[3]而且，1970—1980年高度工业化国家开创了1 700万个就业机会，其中90%是用于信息、知识传播和一般性服务。[4]这些说明，科学技术的发展、经济结构中知识和技术含量的增加，使得产业结构类型由劳动密集型向资本密集型、技术密集型和知识密集型发展，劳动力的耗费也由以体力为主向以智力为主过渡。总之，经济结构的变化导致了新的就业结构的形成，也必然导致劳动者素质结构的变化。劳动者的素质结构是教育的综合产物，是对所学课程的综合表达。个体素质中存在着基础、稳定和类似的倾向，但更多涌动的是独特、差异的素质，正是这种独特、差异的素质构成才能适应多元化社会的经济发展。因此，课程设置应该考虑到人本身的素质结构，单一的课程设置不足以形成人的多方面素质，也就无法满足人对就业的不同需求。例如，20世纪60年代的日本经济进入了高速增长时期，产业界对劳动力素质提出了更高的要求，教育政策成为经济政策的一部分，在课程方面要求学校根据实际情况编制具有弹性的课程。[5]这说明国家划一的课程设置无法满足就业结构的多元化需求，结果必然带来课程权力的下放，由一级课程变为多级课程。

通过分析可以看到，经济发展制约着基础教育课程管理体制的确立，但是基础教育课程管理体制的确立也一定要符合本国经济发展的现实水平，适应经济发展中的变化，满足经济发展的需求。

（三）民族文化传统

所谓民族文化传统，就是一个民族经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。[6](6)在人类历史发展的长河中，不同民族在不同的自然条件和社会环境下生存、繁衍和发展，形成了各具特色的民族文化传统。尽管历史绵延几千年、社会形态几经变化，但民族文化传统一旦形成就在一定范围内对人们具有普遍的内在约束力。因此，任何一种教育选择都不同程度地受到本民族文化传统的制约，不同民族文化传统背景的国家，基础教育课程管理体制也会采取不同的方式，当然体制形成的格局也就不同。不过，民族文化传统的影响经常被人忽略，因为其影响方式相当隐蔽，让人不易觉察。在此，仍以美、法两国的文化传统对基础教育课程管理体制的制约为例，来深入探讨民族文化传统的深厚影响力。

美国是个移民国家，17世纪初欧洲各国人民移居到北美大陆后，就在艰苦的自然环境中相互合作，逐渐形成了平等议事、共同参与解决问题的传统，即所谓美国人崇尚的“自由、平等、民主、参与”和共和文化雏形。后来，共和文化发展成为美国社会的主流文化之一，渗透到社会生活的各个领域，在教育上最初则表现为在当地以小村镇为单位设立教育行政机关，主持本地的教育事业，即“学区制”移民们登上北美新大陆以后，在各地方集群而居，构筑房舍，拓疆开荒，由教会或私人团体设立学校，教育自己的子女，传播自己的宗教信仰，同时在当地设立教育行政机关，来主持本地的教育事业。这种以小村镇为单位的教育行政制度，是后来美国全国采用的“学区制”的由来。这种制度，发源于移民们最早登陆的新英格兰地区，后来随着向西部开发，而传至中部，再推广至西部。不仅准许各学区自行征收教育税，学区不隶属于州或其他政府机关；而且各学区的教育委员会可以颁发教育证书，选用教科书和规定课程标准等，并将此写入1791年的《美国*法》，即“本*法未授予合众国或禁止州行使之权力皆由州或人民保留之”[6](162)。正是由于共和文化的影响，决定了联邦不能够集权领导，只能通过立法、拨款来影响教育的发展方向，实现联邦的战略意图。尽管20世纪90年代以来，美国联邦政府教育管理、课程管理的权力重心在上移，但也只是在地方分权的总体框架范围内的局部调整。

法国是一个民族文化传统十分凝重的国家，“民族主义”与“集权主义”的文化传统促使法兰西民族比其他民族具有更加强烈的民族观念、国家观念。而且，法国作为一个天主教国家，天主教文化，即它的意识形态（神学、伦理、观念）、等级森严的教阶制度及其规约，都在法国文化传统中留下了深深的印迹。因此，这种影响潜移默化地深深扎根于法国人的文化价值观里，渗透于法国社会的行为准则中。而这样一种文化传统就自然而然地融入到法国现代教育的总体设计上，并在课程管理体制上也深深烙上了民族文化传统的印迹。这样，法国就形成了极具个性的国家干预教育的方式，实行全国统一的教学计划、教学大纲，设置全国统一的课程，实行统一的考试。

正是由于各国民族文化传统潜移默化地渗透于社会生活的各个领域，深深地扎根于人们的意识形态中，所以，尽管美国与法国社会制度相同，经济发展水平相当，但由于民族文化传统的差异，也就形成了不同的基础教育课程管理体制。

二、影响课程管理体制的教育内部因素

回顾历史，考察不同国家课程管理体制的发展，分析教育内容各因素对课程管理体制的影响，对深入研究和实践课程管理体制的改革会有一定的启示。

（一）教育目标

教育目标是对受教育者进行培养和教育的总的要求，规定着人才培养规格，也决定着课程发展的方向。课程权力的分配实际上是对人的学习经验的选择、组织与实施方式的调整，它必然要以教育目标为先导。由于教育目标总是随着历史时期、社会发展水平、国际环境、以及教育观念等不同而不断地进行调整，这必然引起人的学习经验的重新组织和课程权力的重新分配。而且，教育目标要通过课程权力的重新分配与调整，重新组织并构建人的学习经验，才能满足社会的需求。

（二）教育者素质

在地方教育部门中，校长和教师是地方课程和校本课程开发的主导力量，他们的素质制约着课程管理体制实施的水平和质量。

校长是学校的组织者、管理者和宏观协调者，他在学校教育活动的运作和发展过程中起着核心作用。一所学校要想在现代社会的激烈竞争中生存和发展下去，就必须有明确的办学宗旨和管理模式，这些都会直接影响三级课程在学校层面上的实施。校长的素质表现为要有明确的办学方向和办学思想；要对学校教师队伍的组建、培养与使用提出明确的主张；要建立适合课程与学校发展的学校文化。校长不仅要指导校本课程开发，更要参与校本课程开发。

教师应在课程实施过程中发挥重要的作用，以往一直把教师视为课程的“忠实”执行者。但课程实施是一个动态的过程，教师并不是完全“忠实地”传递文件所规定的课程内容，教师应当而且可能对课程内容进行调适，而课程的制定者也会从教师的反馈中对课程的目标和内容进行调整。这一过程也被称为课程实施过程中的“互动调适观”。教师对课程的“调试”则是教师开发课程能力的一种体现。从这一点来看，教师在课程实施过程中，承担着课程开发的责任。而且教师只有参与到课程开发中来，才能达到课程的预期功效。许多国家的课程改革都越来越强调教师参与课程开发，教师对自己角色的理解也发生很大变化。校本课程开发要求教师在课程实施过程中扮演一个积极的角色。正如马什所说：“校本课程开发试图打破教师作为‘消极接受者’的角色而将其定位为‘课程决策者’，除非教师能完成这个转变，否则校本课程开发就不能有效实施。”[7]实现这一目标，教师应具有与课程开发的相关专业技能。校本课程开发包含设计、编制、实施与评价等方面的问题，以往课程设计、课程编制问题都与教师无关，但课程管理权限下放到学校后，部分的课程设计与编制工作就要由教师来承担。因此，教师仅具备所教学科的专业知识是不够的，他不仅要明确学校的发展方向、学校教育资源情况以及学生的个性特点，而且要懂得课程设计的原理、程序、技术等一些与课程开发相关的知识，并在此基础上运用自己的专业知识，设计出符合本校特色的课程。同时，教师还要有较强的责任心和敬业精神。国家课程与地方课程的教学活动已经占去教师的大部分时间，而且开发课程较执行课程要困难、复杂得多，这不仅会给教师带来更多的压力与负担，而且还会耗费教师大量的业余时间与精力。因此，校本课程的开发需要教师具有较强的责任心与敬业精神。

总之，校长与教师的素质越高，承担开发课程的可能性越大，相应的学校一级课程所占比例也就会越大。但是，如果校长和教师素质不高，即使承担开发课程的任务，也将带来巨大压力，甚至影响学校正常教育活动的进行，当然也就无法确保学校的教育质量。

（三）教育的阶段性

教育呈现的阶段性怎样制约着基础教育课程管理体制的确立呢？在此，先来看一下英、法、俄、日、韩五国基础教育各阶段各级课程的比例分配表。

英、法、俄、日、韩五国三级课程比例分配表（%）

表中的数字表明：教育阶段不同，各级（国家、地方、学校）教育部门课程管理权限的比例分配也不同。而且，随着教育阶段的升高，国家课程占整个课程比例呈递减趋势，而地方和学校课程则呈渐增趋势。这说明教育的阶段性与基础教育课程管理体制确立之间存在着一种内在的必然联系。

一方面，基础教育各阶段学生身心发展水平的差异性影响着各级课程比例的分配。基础教育分为小学、初中和高中三个阶段，每一阶段学生身心发展都有独特的特点和特定的发展水平。小学生是六七岁到十一二岁，刚刚开始进入学校从事正规、系统的学习。这一时期学生身心发展虽然相对平稳，心理发展无尖锐的冲突，但意志力薄弱，鉴别事物的能力较弱，学习的独立性和自主性较差，对成人的依赖感较强。正是小学生的这些特点决定了该阶段学校课程偏重于共性和统一性，因此国家课程在此阶段几乎占据全部课时。中学生是十二三岁到十五六岁，开始向成熟过度。这一时期学生身心发生急剧变化，思维能力、抽象概括和逻辑推理能力明显增强；男女生对事物的认识兴趣与方式的差异变得明显，学习上的个体倾向性开始显现出来；自我意识和独立意识明显增强，心理上的“成人感”日益显露出来，在任何活动中都不再完全是被动的适应者、服从者和摹仿者，而是力求成为主动的探索者、选择者和设计者。初中生表现出来的特点要求学校教育给他们一定的选择权，以适应其个性发展。因此，国家统一课程已经不能满足学生个性发展、个体倾向性的需要，于是要下放一部分课程管理权限。但出于对教育质量的考虑，以及这一时期学生自我调节和控制能力相对较差和被动性仍较明显的特点，国家下放的课程管理权限只能是少部分。高中生是十五六岁至十八九岁，正准备走向独立生活。这一时期学生生理与心理都接近成熟，逻辑思维和辩证思维能力增强，并表现出较高的综合分析问题和解决问题的能力；同时思维的独立性和批判性也达到较高水平，而且他们大多对世界、社会、自己和未来都开始有较清晰的认识和较深入的思考，人生观、世界观和价值观也已开始形成。一切发展都表现得很稳定，目的性和方向性都较强，因而国家对高中课程的管理可适当放开，地方和学校的课程管理权限自然要比小学和初中大。但与此相应的是，地方和学校更应加强自己在课程改革实践中的责任心和奉献精神。

另一方面，基础教育各阶段的培养目标不同，决定了各教育阶段承担的教育任务不同，安排的课程内容不同，当然也就影响各级课程比例的分配。小学教育是基础教育的基础，是为人生打基础的教育。其培养目标的重要特征是为学生今后全面和谐充分的发展打下“初步”基础。也就是说，学生在这一阶段无论是获得的知识技能、形成的能力，还是养成的道德品质，都是每一个国家公民所必须具备的最基本的、最基础的素质。因此，小学阶段承担的教育任务就更多地体现教育中共性和一致的方面，课程内容当然也就是最基础的读写算以及常识性知识。所以，国家课程居于主导地位，基本包揽小学教育的全部课程。初中教育不仅是小学教育的继续，同时又是为普通高中、职业高中和成人高中打基础的教育。初中阶段是学生从儿童到少年又由少年走向青年的过渡时期，是人的成长、发展过程中非常重要的转折期，同时也是为学生全面发展、全面提高素质打基础的关键时期。因此，初中教育的培养目标就是在小学阶段使学生“初步”得到全面发展的基础上，为促进他们的身心健康、和谐发展打下坚实的基础。这样，初中阶段所承担的教育任务相对来说就有复杂性，既要继续为学生发展“打基础”，又要为学生的个性发展服务。而且初中课程门类增多，难度加大，此时学生的发展不是齐头并进的，接受能力的差异性表现显著。这一阶段既要有保证共性和一致性的课程，即国家课程；又要有选择性、差异性和灵活性的课程，主要由地方和学校来承担。而高中阶段，学生的生理和心理发展都趋于成熟，他们在已有文化科学知识、生活经验和思想道德水平的基础上，初步形成了一定的世界观、人生观和价值观。而且，这一时期学生面临着择业，为走向生活、走向独立作准备，培养目标就自然体现出这些特点。因此，高中阶段承担的教育任务就更强调、更倾向于为学生个性发展服务，地方课程与学校课程所占比例自然增多，但国家课程仍应居主导。

综上所述，基础教育课程管理体制的确立是一个相当复杂的问题，它受到来自教育外部与内部多种因素错综复杂的影响。特别是对于我们这样一个人口众多、幅员辽阔的大国来说，更有复杂性。目前，基础教育课程改革提出的三级课程管理体制，是符合课程发展趋势和我国教育改革目标的重要改革措施。在推进基础教育课程改革的过程中，应认真分析影响课程管理体制的各种因素，结合本地区的实际情况，科学地创造性地组织和落实三级课程管理体制，为科学、合理地推动三级课程管理体制的实施创造条件。

参考文献：

[1]卢瑟·S·利德基.美国特性探索.龙治芳，等，译.北京：中国社会科学出版社，1991.116—125.[2]瞿葆奎.教育学文集·教育与社会发展[C].北京：人民教育出版社，1989.381.[3]顾明远，薛理银.比较教育导论──教育与国家发展[M].北京：人民教育出版社，1999.256.[4]S·拉塞克，G·维迪努.从现在到2000年──教育内容发展的全球展望.马胜利，高毅，丛莉，刘玉莉，译.北京：教育科学出版社，1997.42.[5]汪霞.国外中小学课程演进[Z].济南：山东教育出版社，1998.594.[6]顾明远.民族文化传统与教育现代化.北京：北京师范大学出版社，1998.[7]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000.43.

第二篇：基础教育课程改革论文

基础教育课程改革《纲要》给音乐师范生的启示

姓名：

班级：1 学号：

基础教育课程改革《纲要》给音乐师范生的启示

摘 要:新课程改革后，中学音乐课堂教学必须进行重组或转型以适应新课标的要求。为适应新课改的发展，中学音乐教师应具备科学的世界现、价值观和思维方式;有粉湛的专业技能，才能展现教学艺术;要有丰富的文化修养等综合的素质，才能成为新一轮玉拙教育课程改革合格的音乐教师。

关 键 词：新课程 课堂教学 培养目标 程改革

音乐新课标的教育思想主要体现在“审美、创造、交流和传承”四方面，核心是学生的审美体验，途径是音乐实践活动。它标志着以传授音乐基本知识和技能的传统课堂教学形式的解体，反映着对音乐课堂教学进行重组或转型以适应新课标的要求。

一、新课程对中小学音乐教师基本素质的要求

新的中小学音乐教学大纲与全日制义务教育《音乐新课程标准》的全面实施，为中小学音乐教育改革和发展带来了新的活力与生机，同时也对高师音乐教育改革提出了新的要求。

基础教育课程改革着眼于人在课程中的地位和促进人的全面发展等课程观的改变, 期待的是教师要从执行者转变为建设者；学生要从接受者转变为主动的探索者等教与学行为的变化和创新, 这是新一轮课程改革顺利进行的重要前提和保障。新课程的实施犹如乘风扬帆的大船,与之同行的教师只有尽快调整行为、转变角色，才能跟上时代潮流。音乐新课程同样也对音乐教师提出了新的要求,比如教育观念、知识结构、教学方式等。因此,高师声乐教学必须从如下几方面来重视学生作为未来新课程改革中的音乐教师基本素质的培养。

1.培养学生树立以学生发展为中心的教育理念。关注人是新课程的核心理念, 即：“一切为了每一位学生的发展”。基础教育课程改革首先强调转变教育观念,传统的教学比较习惯于以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心组织教学,在一定程度上脱离学生的生活经验,忽视了学生的发展需求。音乐新课程要求教师立足于学生的情绪生活和情感体验来组织教学活动,注重学习过程与学习方式, 调动学生积极的情感体验,使他们内在的发展需求和音乐教学相吻合,实现学生身心全面健康地发展。

2.培养学生构建起超越学科的生态型知识结构。作为中小学音乐教师应具有扎实的音乐专业知识和一定的教学经验,强调学科知识的常规教学并能胜任自如。音乐新课程却更强调学生的综合能力培养，强调音乐课程与社会生活的联系,强调培养人文精神和审美能力。这些要求促使我们在高师声乐教学中,要紧随社会发展,多领域摄取与音乐课程相关的学科，如语文、历史、地理、民族、民俗、宗教、哲学等学科的新知识,学习促进学生思维和人格发展的教育教学方法,形成开放状态的生态型知识结构,真正实现高师声乐学生与新课程共同成长。

3.培养学生掌握师生共同发展的互协教学方式。在中小学音乐新课程中由于贯彻新的教育理念, 格外关注学生的身心发展, 因此带来了音乐课堂丰富多彩的互动教学。为了让学生学得更主动、更积极, 中小学音乐教师要根据实际情况不断创设新的教学情境,营造适合学生成长的课堂氛围,满足学生发展的需求。同时,互动教学活动将不断促使教师更新自己的教学方法。因此,在中小学音乐新课程中, 教 基础教育课程改革《纲要》给音乐师范生的启示

姓名：

班级：1 学号：

师将是一个开拓者和创造者,课程将是多样化和选择性的。这就要求高师声乐教师要在新课程理念的要求下,不断地完善自己,在课程改革的实践和探索中不断提高思想素质和业务能力。这样才能为高师学生将来走进新课程，为其提供最基本和最有利的保障。

二、高师声乐教学对中小学音乐新课程的适应

在高师声乐教学中, 要紧紧围绕中小学音乐新课程对中小学音乐教师基本素质的要求,在教学实践中有针对性地从课程教学内容、教学形式、艺术实践等多方面进行改革,重点要做到：

1.声乐技能和声乐理论相结合。高师声乐教学的培养目标是中小学音乐教师，要求学生走上工作岗位后不仅具有较强的歌唱能力，还应具备声乐理论知识的讲授能力、声乐或唱歌课的教学能力。但长期以来，在高师声乐教学中，往往对声乐理论的教学不够重视，教师经验性的教学方式仍占据了主导地位。特别是在声乐个别课中，教师往往着重于声乐技能的训练，而忽视将声乐训练中带有规律性的知识作系统的讲授，对于教学内容的讲解也常常带有很大的随意性，既不系统也不规范，同时也造成了课时浪费。以至于有些学生虽掌握了一定的声乐技能，但对声乐理论知识知之甚少，出现了只会唱，却讲不出所以然的现象。

事实上声乐技能的学习过程并不是孤立的，它的掌握程度与人的生理及心理状态、文化素质和教学方法都有着直接的关系。因此，必须把声乐技能课教学建立在科学、系统的理论基础知识之上。没有明晰的声乐理论作为指导，仅凭一种感性认识，将会给声乐学习带来困难并使其受到制约。因此，高师声乐教学要根据学生学习声乐的系统性、完整性和实用性原则来开设声乐理论课，使我们的声乐教学规范化、合理化。此课应从新生入学的一年级开始,集体开课、统一教学。每周１学时,开设１学年即可。教学内容可以从音响学、生理学的角度讲解，如：歌唱的姿势、发声器官的构成、发声基本原理、声乐与艺术语言以及声乐发展史等, 增加学生对本学科知识的认知与了解，促使其音乐素养的提升，更好地为声乐技能教学做好理论储备。

2.个别课和小组课相结合。这种教学形式充分体现了个性化与团队化的互补。个别课（一对一）因材施教，具有极强的针对性，它注重了学生的个性化发展,使每一个学生都能以自己的独特方式学习声乐,而且也能根据每人的声音特点和综合素养,制订出一套适合于个人的声乐教学方案。这种授课方式能让每一个学生的音乐潜能得到充分开发,很好地突出了艺术的个性原则，并且符合表演艺术的特殊规律，效果十分明显，也是学生掌握发声技法的最佳途径。小组课则针对学生的共性问题有很大的教学优势，如：讲授必须掌握与了解的声乐理论知识、发声的基本方法、正确的呼吸方式、喉咙的打开与共鸣训练及解决他们在发声技巧、音乐表现中普遍存在的问题等。此外，还可以利用小组课，进行各种重唱形式的训练，如：二重唱、四重唱、小合唱等。

把个别课与小组课相结合，采取以学生为主体，教师做引导，兼取众长，普遍参与，生动活泼、灵活多样的教学方式, 能充分调动他们的积极性，激发他们丰富的想象力、创造力和音乐审美能力。这样可以互相学习、取长补短，培养团队协作的理念，是进行交流合作的很好途径。

3.课堂教学和艺术实践相结合。声乐是一门表演性、实践性很强的艺术。我们不 基础教育课程改革《纲要》给音乐师范生的启示

姓名：

班级：1 学号：

能因为高师声乐教学是培养中小学音乐教师，而忽视了艺术实践的重要性。没有艺术实践的声乐教学是不完整的教学。艺术实践是课堂教学的延续和完善，课堂教学是艺术实践的前提和有力保证，二者互相补充，互相促进，这既是声乐艺术自身的特点，也是基础教育中音乐教学的自身特点。

音乐作为人类文化的重要组成部分，其思维丰富的文化内涵、个性鲜明的人文特点，超然洒脱的人文关怀，都是耐人寻味的。要想在中学音乐教学中体现出来，教师须具有综合运 用各种文化知识的能力，概括地说，要具有:本土与外来、传统与现代文化的批判融和的能力;主流与非主流文化的求同存异的能力;相关学科的交叉联系的能力。才能在教学中引发学生的兴趣，促进创造性思维能力和民族个性的主体意识的形成和发展，为学生提供发现和解决问题的新思路。

新课程对音乐教学和音乐教师素质的要求是综合的，没有科学的世界观、价值观和思维方式，就不能正确把握中学音乐教学的方向;没有精湛的专业技能和教学艺术就不能使学生积极主动地参与音乐教学活动;没有一种“人文精神”“人文关怀”，在中学音乐教学中就很难实现新课程的目的要求。所以我们必须加强学习，才能成为新一轮基础教育课程改革合格的音乐教师。

姓名：xxx

班级：10xxxx

学号：1xxx

第三篇：基础教育课程改革论文

基础教育课程改革论文

打破传统模式，让学生成为教育教学活动的主体

摘要：素质教育已实施多年，但目前仍未取得根本的突破。我认为，当前课程改革的重点应当是改革课程结构、教学过程和课程评价。建构主义告诉我们：学习是学习者主动建构的过程，必须有学习者积极主动的活动。因此，必须让学生成为教学活动的主体。本文从四个方面阐述了是学生成为教育教学主体的方法。希望能使学生具有学会学习的本领，为终身学习、自主发展、自动适应未来.发展与生存提供无限的可能性。

关键字：基础教育课程改革学生教育教学主体

正文：

随着教学改革的推进，我们逐渐意识到要进行素质教育，全面提高教学质量。德国教育家第斯多惠认为，“一个真正的教师指点给他们的学生们的，不是现成的高楼大厦，而是教他建筑。”这就是既肯定了教师的主导作用，又强调了学生的主体地位。在教学过程中，只有信奉这一教学理论“以学生为主体，以教师为主导”，才能取得卓越的成效，实现既定的目标。

传统的教学方式是通过教师在课堂上讲授，学生在下边通过视觉、听觉等感官接受知识。随着教学的发展，多媒体、语音等手段代替了传统的黑板教学。学生可以通过感官获取更加丰富的知识。但是，学生仍然很少参与到课堂的教学过程。教师在教学中具有绝对的主导地位，学生在学习过程中被动的接受教学。这就使得教学的质量打了很大折扣，教学效果也随之下降。因此，我们必须结合学生的情况，采取一定措施，充分发挥学生学习的主观能动性，让学生参与到课堂中，一方面使他们学会知识，更重要的要是学会学习的能力。这才是我们教学的最终目的。我认为想要提升学生在教育教学过程中的主体地位，应该做到以下几点：首先，激发学习兴趣，促进主动发展。皮亚杰说过：“学生是具有主动性的人，所教的知识要能引起学生的兴趣，符合他们的需要，才能有效地促进他们的发展。”由此可见，兴趣是最好的老师，是学生发展思维的巨大动力，是促进学生乐学的先决条件。激发学生的学习兴趣，唤起学生的学习热情，学生才会在学习活动中克服困难而不感到辛苦，勤奋学习而有感到厌倦。这就要求教师在教育教学过程中，善于抓住机遇，创设条件，注意学生学习兴趣的培养，让学生自觉主动地参与整个教学过程，使课堂焕发生命活力。叶澜教授指出：

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“在教学中，学生不仅是教学的对象、主体，而且是教学的资源，是课堂生活的共同创造者。”这就意味着把教学的立足点转向学生，从本质上确立了学生的主体地位。

其次，以问题式学习带动思考与质疑。课程教学的目的，除了培养学生分析问题、解决问题的能力外，更重要的是要培养学生发现问题、提出问题的能力。要求学生完成一定量题目设计，改变教师出题，学生答题的被动学习状态，变被动学习为主动学习。这样可以从从两个层次上促进对学生的发现问题和提出问题的能力培养。第一层次是希望学生在学习过程中，从自我知识更新的层面上发现问题、提出问题，将学习过程中遇到的难点作为问题提出，即以学习的难点作为题目源，然后结合对课程的学习和文献的阅读，分析问题、理解问题、解决问题，即找出题目的解题思路，完成题目的解答。第二层次是希望学生在学习过程中努力从学科知识更新的层面上发现问题和提出问题，即敢于质疑。这是一种充分张扬个性、促进个性化知识体系构建的教学方式，对培养学生创新意识，激活学生创新思维会起到积极的作用。

再次，培养学生独立思考、不断创新的能力。让学生做学习的主人，必须培养学生做主人的兴趣，但光有兴趣而无能力，学生的主体地位就难以确立，学生的主体作用就难以发挥。要真正让学生成为学习的主人，就要让学生懂得怎样做学习的主人，学会掌握知识的方法，学会参与实践，具备参与课堂学习活动的能力。为此，要着重培养学生独立思考、不断创新的能力。

“独立思考”是指学生能根据学习内容，确定思考的方向，并坚持不懈地用心读书，不人云亦云，不满足于同学、老师的释疑，能不断地于无疑处生疑。自觉探求是“自主阅读”能力的纵深发展，学生遇到问题后，能深入思考，寻找有关资料、获得问题的解决。为培养学生独立思考、独立探求能力，教学时，教师应留给学生充裕的时间，创造有利的条件，引导学生独立思考，还应养成学生良好的学习习惯，包括课前主动预习，课中自觉思考、探求，课后及时复习巩固，课外能自主阅读有关资料和参考书，对学习中遇到的难题，能主动寻求解决问题的习惯。学生“独立思考”的能力需要教师长期潜心培养，而学生一旦具备这些能力，定能在学习的天地里自由翱翔。

“创新能力”很大程度上体现为创新思维的品质。创造性思维是指思维结果具有新颖性、独特性和有价值的思维。在教学中通过分析、想象、判断、推理训练学生，能培养创新性思维能力。教师在教学中要把学生作为课堂的主体，引导学生参与教学实践，让他们有大量的时间阅读、思考、想象，与同学和老师进行广泛的交流，获得进行创造思维的空间。当学生积累了相当数量的基础知识以后，就会展开想象的翅膀，使思维活跃，产生创新的火花。这

种创新能力，实际上又为促进和发展学生参与课堂教学活动的能力奠定了坚实的基础。

最后，在课堂教学过程中，我们可以结合学生的知识结构，所处的层次，挑选出部分比较简单的知识让学生自己在课堂上讲授，讲完之后，其他同学进行补充，最后教师做总结。采用这种方式，一方面可以让同学在课前自主进行比较深入的预习；另外，通过课堂相互的补充、讨论，可以调动大部分同学的学习积极性。取得比较好的效果。但是，教师一定要把握好度，一般让学生讲授时间不能太长；不能每次课都采用这种方式。另外，要考虑到学生的能力、水平。大学及以上层次的高等教育可以多次采用，基础教育部分则根据课程情况适当选择。

总之，要想全面提高我们的教学质量，就要加强基本学法的指导，转变“以教为中心”为“以学为中心”，把学习的主动权交还给学生，充分发挥他们在教育活动中的主体性作用。让学生掌握基本的科学的学习方法，优化知识结构，形成较强的自主学习能力。只有这样才能使学生具有学会学习的本领，为终身学习、自主发展、自动适应未来.发展与生存提供无限的可能性。

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第四篇：基础教育课程改革论文

打破传统模式，让学生成为教育教学活动的主体

摘要：素质教育已实施多年，但目前仍未取得根本的突破。我认为，当前课程改革的重点应当是改革课程结构、教学过程和课程评价。建构主义告诉我们：学习是学习者主动建构的过程，必须有学习者积极主动的活动。因此，必须让学生成为教学活动的主体。本文从四个方面阐述了是学生成为教育教学主体的方法。希望能使学生具有学会学习的本领，为终身学习、自主发展、自动适应未来社会发展与生存提供无限的可能性。

关键字：基础教育课程改革 学生 教育教学主体 正文：

随着教学改革的推进，我们逐渐意识到要进行素质教育，全面提高教学质量。德国教育家第斯多惠认为，“一个真正的教师指点给他们的学生们的，不是现成的高楼大厦，而是教他建筑。”这就是既肯定了教师的主导作用，又强调了学生的主体地位。在教学过程中，只有信奉这一教学理论“以学生为主体，以教师为主导”，才能取得卓越的成效，实现既定的目标。

传统的教学方式是通过教师在课堂上讲授，学生在下边通过视觉、听觉等感官接受知识。随着教学的发展，多媒体、语音等手段代替了传统的黑板教学。学生可以通过感官获取更加丰富的知识。但是，学生仍然很少参与到课堂的教学过程。教师在教学中具有绝对的主导地位，学生在学习过程中被动的接受教学。这就使得教学的质量打了很大折扣，教学效果也随之下降。因此，我们必须结合学生的情况，采取一定措施，充分发挥学生学习的主观能动性，让学生参与到课堂中，一方面使他们学会知识，更重要的要是学会学习的能力。这才是我们教学的最终目的。我认为想要提升学生在教育教学过程中的主体地位，应该做到以下几点：

首先，激发学习兴趣，促进主动发展。皮亚杰说过：“学生是具有主动性的人，所教的知识要能引起学生的兴趣，符合他们的需要，才能有效地促进他们的发展。”由此可见，兴趣是最好的老师，是学生发展思维的巨大动力，是促进学生乐学的先决条件。激发学生的学习兴趣，唤起学生的学习热情，学生才会在学习活动中克服困难而不感到辛苦，勤奋学习而有感到厌倦。这就要求教师在教育教学过程中，善于抓住机遇，创设条件，注意学生学习兴趣的培养，让学生自觉主动地参与整个教学过程，使课堂焕发生命活力。叶澜教授指出：“在教学中，学生不仅是教学的对象、主体，而且是教学的资源，是课堂生活的共同创造者。”这就意味着把教学的立足点转向学生，从本质上确立了学生的主体地位。

其次，以问题式学习带动思考与质疑。课程教学的目的，除了培养学生分析问题、解决问题的能力外，更重要的是要培养学生发现问题、提出问题的能力。要求学生完成一定量题目设计，改变教师出题，学生答题的被动学习状态，变被动学习为主动学习。这样可以从从两个层次上促进对学生的发现问题和提出问题的能力培养。第一层次是希望学生在学习过程中，从自我知识更新的层面上发现问题、提出问题，将学习过程中遇到的难点作为问题提出，即以学习的难点作为题目源，然后结合对课程的学习和文献的阅读，分析问题、理解问题、解决问题，即找出题目的解题思路，完成题目的解答。第二层次是希望学生在学习过程中努力从学科知识更新的层面上发现问题和提出问题，即敢于质疑。这是一种充分张扬个性、促进个性化知识体系构建的教学方式，对培养学生创新意识，激活学生创新思维会起到积极的作用。

再次，培养学生独立思考、不断创新的能力。让学生做学习的主人，必须培养学生做主人的兴趣，但光有兴趣而无能力，学生的主体地位就难以确立，学生的主体作用就难以发挥。要真正让学生成为学习的主人，就要让学生懂得怎样做学习的主人，学会掌握知识的方法，学会参与实践，具备参与课堂学习活动的能力。为此，要着重培养学生独立思考、不断创新的能力。

“独立思考”是指学生能根据学习内容，确定思考的方向，并坚持不懈地用心读书，不人云亦云，不满足于同学、老师的释疑，能不断地于无疑处生疑。自觉探求是“自主阅读”能力的纵深发展，学生遇到问题后，能深入思考，寻找有关资料、获得问题的解决。为培养学生独立思考、独立探求能力，教学时，教师应留给学生充裕的时间，创造有利的条件，引导学生独立思考，还应养成学生良好的学习习惯，包括课前主动预习，课中自觉思考、探求，课后及时复习巩固，课外能自主阅读有关资料和参考书，对学习中遇到的难题，能主动寻求解决问题的习惯。学生“独立思考”的能力需要教师长期潜心培养，而学生一旦具备这些能力，定能在学习的天地里自由翱翔。

“创新能力”很大程度上体现为创新思维的品质。创造性思维是指思维结果具有新颖性、独特性和有价值的思维。在教学中通过分析、想象、判断、推理训练学生，能培养创新性思维能力。教师在教学中要把学生作为课堂的主体，引导学生参与教学实践，让他们有大量的时间阅读、思考、想象，与同学和老师进行广泛的交流，获得进行创造思维的空间。当学生积累了相当数量的基础知识以后，就会展开想象的翅膀，使思维活跃，产生创新的火花。这种创新能力，实际上又为促进和发展学生参与课堂教学活动的能力奠定了坚实的基础。最后，在课堂教学过程中，我们可以结合学生的知识结构，所处的层次，挑选出部分比较简单的知识让学生自己在课堂上讲授，讲完之后，其他同学进行补充，最后教师做总结。采用这种方式，一方面可以让同学在课前自主进行比较深入的预习；另外，通过课堂相互的补充、讨论，可以调动大部分同学的学习积极性。取得比较好的效果。但是，教师一定要把握好度，一般让学生讲授时间不能太长；不能每次课都采用这种方式。另外，要考虑到学生的能力、水平。大学及以上层次的高等教育可以多次采用，基础教育部分则根据课程情况适当选择。

总之，要想全面提高我们的教学质量，就要加强基本学法的指导，转变“以教为中心”为“以学为中心”，把学习的主动权交还给学生，充分发挥他们在教育活动中的主体性作用。让学生掌握基本的科学的学习方法，优化知识结构，形成较强的自主学习能力。只有这样才能使学生具有学会学习的本领，为终身学习、自主发展、自动适应未来社会发展与生存提供无限的可能性。

第五篇：高校教学督导效果影响因素分析论文

摘要：教学督导是教学质量的重要保障，教学督导效果是教学督导质量的体现。通过检索文献并采用内容分析法对其分析后发现，教学督导效果的影响因素包括难度、投入与态度，其中影响教学督导效果难度的至要维度包括教学督导环境、关系和内容等方面；教学督导投入主要包括科研、资源、时间、人力等方面的投入；教学督导态度主要是学校和教师对督导工作的认识程度及其价值判断的反映。通过难度、投入与态度的积极影响和作用，从而达到一定的教学督导效果：促进教学质量的提高；塑造良好的教学氛围与环境，提升学术管理水平。

关键词：教学督导；高校；因素分析

当前我国高等教育已迈入大众化发展阶段，科学、有效地协调速度、规模、质量、效益之间的关系，是实现我国高等教育良性发展的必然选择，也是事关高等教育深层次发展的艰深命题。为此，党中央国务院及时作出了深化高等教育改革、全面提高高等教育质量的重要决策，教育部也相继出台了一系列重要文件，并正式启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（简称“质量工程”）。

以教学督导为契机，建构教学质量监控体系逐渐成为高校提升教学质量的一种行之有效的途径。纵观教学督导近些年在我国的发展，虽然取得了一些成绩，但仍然存在一定的问题与不足，教学督导尚处于自发、自律、各行其是的阶段，从而造成了教学督导作用发挥不充分、教学督导效果有限的局面，形成了教学督导重形式、轻实效，重外在、轻内涵的现状，严重影响了教学督导的发展，致使其不能完全适应高校改革的形势和发展的要求。

因此，反观教学督导工作，衡量教学督导质量，深层次挖掘影响教学督导效果的内在因素，及时开展教学督导的自我评价，已成为突破当前发展困境、推进教学督导可持续发展的关键所在。

一、研究对象与研究方法

（一）“教学督导”概念介说

教学督导是高校对教学工作实施有效管理的重要手段，对加强教学管理、推进教学改革、提高教师素质和教学质量等方面已初步显示出重要的作用。教学督导是高等学校领导授权的督导机构和人员，直接面对校内的教与学双方和教学过程，以专家身份对教学工作进行检查、监督、评价和指导，及时、客观地向学校领导、教学行政管理部门及教与学双方反馈教学现状、教学质量等教学工作信息，提出改进教学工作的建议。此概念既指明了教学督导的本质与目的，也指明了教学督导的特点与作用，全方位、多角度地诠释了教学督导的内涵，为影响教学督导效果因素的分析提供了重要启示。

（二）“效果”概念介说

“效果”指由某种因素造成的结果。任何行为都是由一定的动机引起的，动机是效果的行动指导。效果是动机的行动体现和检验根据。动机和效果是统一的，但两者的统一是一个复杂曲折的过程。有时客观效果不能完全反映动机，好的动机不一定收到好的效果。判断任何事情既要看动机，又要看效果。对教学督导效果的理论分析的切入点也要从主观和客观两方面入手，这是探索与分析教学督导效果影响因素的逻辑起点。那么，教学督导效果究竟涵盖哪些方面呢？

目前学界明确以“教学督导效果”为提法的研究较为鲜见。根据上述分析，本文认为，效果是实践行为所形成的客观事实或后果，而这种事实或后果大都可以通过“影响”或“作用”表现。“教学督导效果”，在这里指的是一种正向的、积极的行为事实（行为影响或行为作用）。所以，教学督导效果就是教学督导行为实施后所产生的一系列有助于提高教学质量的影响或作用，具体包括：有利于增强教师的责任感和危机感，培养敬业精神和进取精神；有利于深化教学内容、方法和手段的改革，不断推进教学改革；有利于提高学生主体地位，推动学生参与教学改革；有利于纠正不良的教风和学风，营造良好的校园文化氛围等。

（三）研究方法

考虑到期刊具有较高的研究现实性，本文以近10年（2002—2011年）教学督导文献为依据，基于中国期刊全文数据库以及硕博数据库的文献，以“教学督导”分别作为“篇名”和“关键词”检索项的检索词，以“核心期刊”作为检索范围进行检索，得到相关学术共256篇，硕士13篇。首先，从篇名上看，将主题明显与高校教学督导无关的、检索到的重复等删除；其次，通过阅读摘要，剔除具体学科领域、具体高校等微观层面的。经过处理得到的研究67篇，硕士8篇。在此基础上，本文采用内容分析法对文献进行分析。

二、教学督导效果影响因素的理论分析

基于上述思想与方法，本文认为，教学督导效果的影响因素包括难度、投入与态度。其中，难度、投入与态度是影响教学督导效果的核心因素，而教学督导效果则是在三因素作用下所产生的积极的行为影响与作用。四个维度有机联系，形成了一个完整的教学督导效果影响因素系统。

（一）教学督导难度

难度是影响效果的一个重要的指标参数，其本质就是对自身性质的一种考量与检验。教学督导难度是影响教学督导效果客观的、现实性因素，与其生存环境及“天然”的一些特性紧密相关，是区别于其他教学管理活动的行为特征标志。根据现有文献中的表述，将不同形式的对教学督导难度现状的描述进行归类，可以发现教学督导的环境因素、关系因素及内容因素是影响教学督导效果难度的主要维度。

1.教学督导环境。由于我国教学督导制度是从国外引进的，目前尚处于起步阶段，实践不充分，理论体系不完善，因此，无论是教学督导机制还是督导权威、机构设置、督导评价等方面都存在很多问题与弊端。比如，虽然教学督导被规定为对教师和教学管理、保障等有督导权力，但这种权力与教务管理部门的权力是重叠的，教学督导对督导对象没有发号施令和直接进行奖惩的权力，只有建议权。可见，虽然原则上规定了教学督导有一定的权力，但是却无实质权力，自然很难落到实处，由此造成督导无位、无威、无所作为的现状。又如，教学督导评价指标体系是督导工作的科学依据。因此，要建立课堂教学评价、实践教学评价、考试考核、教师评价等一系列指标体系，并根据学校教学改革的实际情况和要求以及在教学督导与检查过程中反馈的意见不断进行修改完善，不断提高指标的科学性和合理性。然而，目前教学督导评价指标存在体系不完整、指标陈旧、缺乏发展性等问题，因此，难以有效评价和引导教师的发展。

诸如上述此类问题亟待深入研究和改革。我国教学督导的发展已经滞后于我国高等教育规模的发展变化，与国际高等教育实施的教学督导策略也有一定的差距。我国教学督导由于自身“先天不足”在发展环境中所形成的困境，从根本上决定了教学督导难以真正发挥作用，实效性大打折扣。

2.教学督导关系。教学督导涉及复杂的内部关系处理与外部关系协调问题，如何有效地平衡、利用这些关系，是决定教学督导能否运行、教学督导效果能否实现的重要因素。

首先，教学督导与教师、学生的关系。正确处理好教学督导人员与教师之间的关系，是影响教学督导效果的关键因素。教学活动是教与学的双向互动，表现为教育者和受教育者的一种互动关系，是一种沟通合作的关系。所以，教学督导是对教与学两个互动过程的检查、评价与指导，涉及教师群体与学生群体，而彼此又有不同特质。因此，在对两类群体实施教学督导时既要照顾教师群体的意志与特点，又要兼顾学生群体的心理与需求。教与学本身就是一个复杂与冲突交织的活动，而教学督导以其独立的第三方“涉于”教学过程，毋庸置疑地更加增添了教学的复杂性与多变性；反过来，也为教学督导工作增加了难度，三者之间相互影响，形成了一个循环互动的系统结构。

其次，督与导的关系。督导，顾名思义即监督、指导。教学督导的“督”具有监督、督促、检查和评估的职能；“导”具有指导、帮助、服务和咨询的职能。目前，高校的教学督导工作大多存在着重“督”轻“导”的现象，把督导的重点放在监督、检查和评估方面，很少针对教师教学中存在的问题提出根本性的解决方法，更谈不上加以具体指导和帮助，这种重“督”轻“导”现象拉大了督导与教师、学生的距离，削弱了督导的质量和效果。

最后，督导机构与其他部门的关系。这是涉及教学督导机构性质定位的问题。从其主体性质来看，教学督导属于教学管理范畴，但又兼具多重性质。既有一定的管理监督机构性质，又兼具专门性评价指导机构性质。但它既不是纯粹的管理机构或监督部门，又不是专门的评估机构。它超然于教学管理职能部门、专门研究机构和教学单位的身份，成为教学管理的第三方，扮演着教学质量保障体系的“软组织”的角色。于是，教学督导机构不能独立完成质量监控与保障的重要使命，必须与其他部门相互配合、相互协调、相互补充。然而，由于教学督导是高校的新生事物，其发展的规律与学校自身实际尚未能有效契合，加之自身定位较为复杂，所以，教学督导机构与其他质量监控机构尚未能建立起良性的协调、合作的关系。因此，对督导效果的实现形成了一定的障碍。

3.教学督导内容。教学内容是教学督导难度的题中应有之义。教学督导是为教学服务的，教学质量的提升是教学督导的终极目标与价值追求。影响教学质量的因素不外乎教师、学生与管理。因此，“应然”状态下的教学督导既应对教师的教学过程进行动态化的检查与指导，也要对学生的学习绩效进行评价、分析，更重要的是对管理部门的工作效能进行监控，实现教学督导客体多元化，内容全程化。但是，在实际的操作中，由于各方面因素的影响和各种条件的限制，常常是过于单纯地重视对教师课堂教学的监督、指导，而忽视了对学生的学习过程、学习方法、学习意识与管理执行、管理规范的监控，使二者游离于教学督导之外。从而导致教学督导效果有限。

（二）教学督导投入

无论从教学督导发展的严峻性和挑战性，还是从教学督导的重要性和紧迫性方面看，都必须对其进行投入。投入是开展教学督导工作的前提与基础，是实现教学督导效果的有力保障。结合当前我国教学督导的理论与现实环境，本文拟从科研、资源、人力等几方面的投入情况进行分析。

1.科研投入。对教学工作进行调查研究是教学督导的一项基本任务，是更加科学、合理地分析、研究、监控教学工作的重要环节。然而，当前我国教学督导的发展状况，在某种意义上，恰恰折射出教学督导理论研究投入的不到位，以至于教学督导囿于目前的境况而缺乏深度与广度的发展。尽管近年来，致力于高校内部教学督导体系的理论研究与改革实践不断涌现，但总体而言，还存有一定的局限，即理论研究大多停留在经验层面，缺乏必要的理论支撑。当前，我国高等教育正在经历着前所未有的深刻变革，在高等教育改革深化过程中，将会不断提出有关高等教育改革与发展的教学理论与实践问题，迫切需要通过研究加以回答和运用正确的理论指导改革实践，为此，应进一步加大对教学督导理论与实践的研究，以丰富的成果指导教学督导的实践，切实有效地发挥教学督导在高等教育教学质量保障中的作用，逐步完善与优化教学督导工作。2.精力、时间投入。根据文献资料显示，目前承担我国高校教学督导任务的专家一般由三类人员组成：第一种是全部由离退休的、具有正高级职称的教授或专家组成；第二种是由在职的部分党政负责人与在职的或已离退休的教授或专家组成；第三种是由在职的领导干部组成，主要是学校的教学管理干部和学院主管教学的副院长。现实中，这三类人员的精力与时间投入都会受到各种因素不同程度的影响。已经退休的老教师无论是精力上还是时间上都不能得到充分保证；而在职教师，由于承担规定的教学工作任务，同时还要完成科研任务，在教学、科研双重压力下，教学督导工作容易受到冲击；管理人员特别是领导岗位的管理人员，精力和时间更是受制于本职的事务，难以全身心投入教学督导工作。在这样的条件下，教学督导工作的质量与效果难以得到保障。

3.制度投入。教学督导是高校内部教学质量监控的重要手段，对教学质量的提升具有极强的生命力。但是，高校教学督导毕竟是新生事物，督导工作目前还只是初步的摸索实践，还处在感性认识阶段，还是一个相当薄弱的环节，普遍存在注重形式、疏忽效果、在实践上有一定随意性等问题与不足。究其原因，其中一个重要的方面就是缺乏有效的制度约束与保证，造成工作效果的实质性问题得不到很好的解决。为此，只有使高校教学督导工作制度化、规范化，才能保证教学督导工作的正常开展。所以，高校教学督导及其制度的建设与完善是影响教学督导效果的一个关键前提与核心保障。

4.人力投入。教学督导员是教学督导工作的执行者，是教学督导理念的践行者。他们的学识水平、治学态度、个性品质、行为举止、工作态度等都直接影响到督导工作的实施情况。因此，这就对教学督导人员的素质、能力和品德等方面提出了很高的要求。目前，一些学者专门对教学督导队伍进行了研究。无论是从督导员的选聘条件还是建设投入等方面都提出了一些意见和建议。然而，由于没有成熟的督导理论指导，当前我国教学督导人力投入的现状存在着数量明显不足、结构不合理、专业化程度不高等问题；而且从宏观和长远的角度看，缺乏对教学督导员进行再提高与再完善的机制，致使教学督导员无法及时完成自身工作理念、工作方式、工作态度等方面的补充与更新，从根本上无益于教学督导工作的改善与教学督导质量的提升。

（三）教学督导态度

工作态度作为工作的内在心理驱动力，直接影响着工作的绩效。本文将教学督导态度理解为各相关群体在自身道德观和价值观基础上对督导工作的评价和行为倾向，是一种对教学督导工作的认识程度及其价值判断的反映。

1.学校态度。学校对督导工作的重视程度决定督导工作的成败。教学督导作为一种基本的教学管理形式，有着其内在的规律和职能，如果对此项工作理解不透、定位不准，就有可能在实施过程中出现偏差，不仅影响教学督导的效果，还会滋生一些矛盾，影响教学管理的协调运行。就目前的情况而言，实施教学督导制度的高校基本上都建立了相应的教学督导组织机构，但由于教学督导工作无法产生短期的工作绩效，而只是处于监督、指导教学工作的地位，所以常常遭到忽视，其作用的发挥也受到极大的限制。当前，我国高校教学督导正处在转型的关键时期，教学督导能否从当前的“普及”走向“深化”，将对我国高校人才培养质量产生深远的影响。为了推动教学督导工作的深入，各高校应当把教学督导作为学校内部的一项基本工作来抓，高度重视教学督导工作，全面支持教学督导工作的发展。

2.教师态度。教学督导是督导人员与任课教师的双边互动活动。教师既是教学督导的对象，又是教学活动的主导。然而，追根溯源发现，教学督导最初是行政监督力量的延伸与转化。虽然其根本意义是服务而非监督，是专业力量主导而非行政力量主导，但是由于教学督导在我国的发展历史较短，还处在一个逐步完善与优化的阶段，因此，教师对教学督导性质的解读与认识，并未超越现在的发展阶段。教师面对这种“传统观念”上的“行政”第三方力量对其主导的教学过程的“影响与干预”的态度如何，是决定教学督导工作能否顺利开展以及教学督导效果实现程度的关键指标。

（四）教学督导成效

我国大多数高校自20世纪90年代以来，陆续建立了教学督导组，教学督导工作逐步开展，不少学校在检查教学质量，探索提高教学水平的有效途径，挖掘优秀教师典型，促进教师队伍素质提高等方面做了大量且卓有成效的工作，在实践中积累了不少成功的经验，逐步形成了自己的特色。虽然各校有不同的做法，但教学督导的工作特征和所发挥的作用基本相似，集中反映在以下几个方面：

1.促进教学质量的提高。教师是教与学活动过程的主导，教师的课堂教学是最主要的教学活动，是提高教学质量的关键，因此，提高教师的教学能力和课堂教学质量是教学督导最关注的基本任务之一，也是教学督导工作的核心价值所在。务实的教学督导工作通过督导帮助被督导者把握整个教学过程，发现问题，引导他们自觉开展教学内容、教学方法和教学手段的改革，总结经验，纠正偏差，促使教学活动在教育规律、法规的框架下健康有序地进行，保证学校人才培养的规格质量，打造学校品牌，促进学校教育目标的实现并推动学校的持续发展。

2.塑造良好教学氛围与环境。教学督导通过督教、督学、督管等途径对教学全过程进行监控指导，全面了解和评价教师的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果，学生的学习态度，学习纪律和学习效果以及教学管理的服务意识、执行规范、执行效果等多方面的情况，其过程对教师和学生乃至教学管理人员及部门都起着一定的推动作用，形成适度压力，增强了教师和管理人员的职业道德意识、工作责任意识、质量意识和服务意识，促使教师认真钻研业务，提高学术水平，改进教学方法，特别是对青年教师的指导尤为突出，起到了教师成长的“助推器”的作用。同时，也激发了学生学习的积极性。

3.提升学术管理水平的重要保障。教学督导是一种权威性的教学管理活动，而这种权威并非源自行政权力本身，而是专业领域的学术权力。在重塑现代大学制度、高校“去行政化”呼声愈发高涨的我国当代高等教育改革发展潮流中，学术力量的回归与强化势不可挡，而高校教学督导的诞生与施行是对其有力的回应。通过教学督导制度的建立以及教学督导工作的开展，传统意义上的高等教育教学管理的行政组织形式的单线性、垂直式、指令执行式的管理将被质疑并受到严重冲击。这种封闭的管理模式，没有独立的督导机制，行政色彩浓，指令性强，学术管理力度不够，许多信息反馈滞后，甚至失真。为了改变这一状况，高校必须构建和完善教学督导体系，加强教学督导工作。由此可见，教学督导对于学术管理水平的提升具有重要的保障作用。

教学督导是对教育、教学质量的控制、检测和评价，是保证合格人才的质量保证机制。有教学的过程就有督导的存在。高校教学督导工作是一项系统工程，要使这项工作卓有成效，必须优化工作路径，而优化工作路径的前提则是必须把握教学督导效果的影响因素。本文认为，影响教学督导效果的因素主要有难度、投入与态度。其中，难度是影响教学督导效果实现的前提；投入是影响教学督导效果实现的保障；态度是影响教学督导效果实现的关键；而教学督导效果则是对教学督导的难度、投入与态度的集中体现与反映。本文从这4个维度入手，有针对性地诠释了教学督导在我国的发展，为进一步改善教学督导现状，深化教学督导的改革与发展，推进教学督导效果的落实提供了决策性的依据与参考。然而，难度、投入、态度与效果之间究竟存在着怎样的关系，3个因素对效果的影响程度如何，如何通过有效的途径对这些因素加以调节和控制，则是需要进一步深入研究与探讨的。因此，本文也为后续研究的开展奠定了基础。

教学督导作为一个新的工作领域，其督导理论还在不断探索中。督导工作不能只是维持现状，而是要力图改革。