卢梭自然主义教育的核心基本内涵和培养目标

第一篇：卢梭自然主义教育的核心基本内涵和培养目标

卢梭自然主义教育的核心是“归于自然”，这里的“自然”在教育上侧重指人性中的原始倾向和天生的能力。善良的人性存在于纯洁的自然状态之中。只因社会的文明特别是城市的文明才使人性扭曲、罪恶丛生。因此，只有“归于自然”的教育，远离喧嚣城市的教育，才有利于保持人的善良的天性。因此在15岁前的教育必须远离城市在农村中进行。

自然教育的必要性也是不可忽略的。只有自然教育、事物的教育、人为的教育三者圆满结合才能达到预期的目的。但是自然的教育人力不能控制，只能是后面两者向自然教育趋于一致才能实现三者的完美结合。

自然教育的对象是富人的。因为穷人所处的环境特别是农村环境已经十分接近自然，而且他们也只能接受这种教育，没有条件得到其他教育。富人所处的环境对他是最不合适的，因此针对富家子弟的教育至少可以使一些人成为人。

自然教育的最终培养目标是“自然人”。“自然人”是与“公民”、“国民”对立的概念，这是由于他的人性论、社会发展观特别是他对封建制度的批判。自然人主要表现在以下几个方面：自然人是能独立自主的人，能独自体现出自己的价值。在自然的秩序中，所有的人都是平等的，自然人无需为了维持地位和身份而施展阴谋诡计。自然人又是自由的，他是无所不宜，无所不能的。无需被禁锢于职业而失去自由。他们自食其力。靠自己的劳动所得为生。总之，自然人是相对与专制国家的公民来说独立自主、平等自由、道德高尚、能力和智力都极高的人。

所以，卢梭的“自然教育”有不少积极的意义。“自然教育”是针对专制制度下的社会及其害人性的教育所发出的挑战，“归于自然”，尊重天性，就是开创新教育的目标和根本原则。

第二篇：卢梭自然主义教育理论及理性思考

卢梭自然主义教育理论及理性思考——读《爱弥儿》有感

覃素兰

(湖南石门湘北职专，湖南石门415300)

摘要:卢梭这位让后人争议的启象思想家的矛盾个性在《爱弥儿》一书中也可见一斑。我可从其矛盾的教理论的哲学思考中悟出一些真谛。他的性善论既充满了理性主义色彩，也充满了人道主义的体脸;他是教育效能的积极肯定者和倡导者;他把儿童发展严格划分为五个时期。《爱弥儿》一书既有卢校关于教育理论的精辟见解，也有充满美好臆断的观念。关健词:卢校;自然主义教育

歌德说:“读一本好书，就好像是和一个高尚的人谈话。”此言极是。第一次诚诚恳恳地读完卢梭的《爱弥儿》，虽说有一点雾里看花，但掩卷沉思，始觉“博大精深，字字珠巩”，现简述一点读书心得，以资商讨。

18世纪的欧洲是一个血与火的时代，启蒙运动的旗手们在“尊崇理性”的旗帜下掀起了一场暴风雨来临前的序曲，“宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到最无情的批判，一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。思维着的悟性成了衡量一切的唯一的尺度。当时的欧洲笼罩在封建专制和宗教神权的淫威下，尤以法国为甚。

在教育学术领域，发端于文艺复兴时期的古典主义早已丧失了其原有的自由思想、自由探索的精神，陷人了盲目崇古的泥潭，死抱着古文不放，堕落为茶毒人类心智的精神侄桔，而各种摧残儿童身心的教育更让人触目惊心。卢梭正是在这样的时代，奋笔呼号，站在了启蒙运动的最前列。

卢梭出生于小手工业者家庭，自幼受其父爱国热狂的影响，好读书。他说:“由于这种有趣的阅读，以及父亲和我关于书的讨论养成我那自由和民主的精神，养成那高傲而不屈辱的性格，这种性格不能为环境所容，便是我终身不遇的原因。”在卢梭整个一生中，他漂泊流浪了很长时间，几乎没有受过什么正规教育，而靠其卓越的天资和孜孜不倦的努力和广泛的社会经历，写出了《民约论》、《论人类不平等的起源和基础》等鸿篇巨著，倡导“天赋人权、主权在民、社会契约论”，沉重打击了当时的特权等级阶层。而他的教育思想正是与其政治思想紧密相联，是其反对封建教育的前沿阵地，《爱弥儿》就是集中论述其自然主义教育观的著作。

我们说:每一种教育理论都有其人性假设前提或是说著者基本的哲学基础，卢梭也不例外，他的性善论及培养自然人的理想目的始终贯穿于《爱弥儿》全书。卢梭肯定人类由于上帝恩赐，生而秉赋良心理性和自由，引用萨瓦省教士的话说:“他(上帝)不曾给我以良心，使我热爱正确的事物吗?不曾给我以自由，使我选择正确的事物吗?”而这三者，构成善良的天性。《爱弥儿》开篇就有这样一句话:“我们身患一种可以治好的病;我们生来是向善的，如果我们愿意改正，我们就得到自然的帮助。卢梭把由意志产生的自动的“动”定义为自由(他根据自由民族为抵抗压迫而作出的惊人事迹来判断人的天性中自由的倾向);他把心灵中所具有的归纳和比较感觉的能力定义为理性;把得自天赋的对于善的热爱和对于恶的痛恨的道德感情定义为良心，他认为良心的内容包括自爱和爱他。强调“自爱永远是自己。” “把爱己之心扩展起来而爱别人，就变为道德。”在卢梭看来，这三者是相互依存相互制约的。因为过度的自由会导致放任自流，幸而自由受理性引导并促进自由发展成为善性;而人的理性常受欲望蒙蔽，幸而有良心统率理性，卢梭把良心冠为首，他认为“理性常欺骗我们，我们有权怀疑它。”而良心是人们行善去恶的神圣本能。

卢梭的这种天性论在当时的历史条件下是有其积极意义的。中世纪的欧洲宣扬宿罪论，压制天性，禁欲栽生，宣称贵贱天性殊异，统治者自傲为得天独厚之骄子，诬蔑人民是生性冥顽的贱种。卢梭倡导的“人生而平等自由”及“向善”哲学引发了人类对人权的关注、对

尊重和解放儿童的关注，这无疑是人类思想史上的重大革命，但对此人们也应辨证分析。首先，他宣称“上帝创造万物，都使为善;而人滥于施为，便成为丑恶的了。”(叫“天性一切都是好的，一经人之手便变坏了。”在他看来:个人是目的而非手段，国家为个人而存在，个人只为自己活着，因此社会制度必须从属于天性，天性对于社会发展具有无上的威严。这样，卢梭因过激的批判社会和个人关系极端化的做法是不可取的。其次，单就夭性本身来说，自由、理性和良心真的是上天赋之、生而具之的吗?所谓“自由是认识了的必然”，人的自由意志是随着对社会的逐步加深而发展起来的，且自由永远是相对的，是在一定社会规范限制下的自由。这些关于自由的观念是要靠后天不断实践而得到的，而理性，更是人类在不断与外部世界的接触中发展起来的推理、分析、归纳等思维能力，这是绝对离不开社会学习的;再说到良心，这种社会道德情感更需要后天的引导。总之，按照现代科学心理学的研究成果，自由、理性与良心均是人类在与世界作用过程中逐步发展的结果。再次，卢梭提出的“性善论”是其天才想像的产物，缺乏实证研究的必然步骤。中国古代春秋战国时期，韩非子主张“性恶论”，从而倡导法治;近、现代心理学大师精神分析学派创造人弗罗依德主张:人一切的行为都是靠生物本能的驱动，人的本能很大程度上是自私、放纵、狭隘、冲动的。我们可以看到，这众多的人性假设理论可谓见仁见智，异彩纷呈。孰是孰非，恐怕是人类永远说不清的，或者我们应当以一种开放的心态来对待它们，毕竟他们都从某一个角度揭示了人性的某种特点。

卢梭在(爱弥儿》中把儿童教育分为五个阶段，分别是对两岁以前婴儿的体育教育;两岁到十二岁儿童的感官教育;十二岁至十五岁的智育教育;十五岁至二十岁儿童的德育教育;最后是男女青年的爱情教育及对女子的教育。下面就将体会最深刻的感官教育、智育教育和德育教做一点简单的概括与评述。

卢梭关于感官教育的观念是具有革命性意义的，它不但是对传统教育的批判，而且是对传统哲学的纠正。欧洲从古希腊时代就有“先天观念论”，在柏拉图的理念世界说里阐述得更为具体。柏拉图把世界分为理念世界和现象世界两部分，并且认为现象世界变幻无常，就像“人不能同时踏进同一条河流”所表述的那样，现象世界是没有起初而永恒存在的，只有理念世界代表事物的原理是恒久不变的。所以，他认为一切可感知的具体事物都不能产生真理、知识，只有通过理性才能把握真理，而人的心灵中天生是存在理念的，不过只是作为一种潜在形式而存在，人类就是通过感性的激发，引起回忆，通过思维反省回忆起人们心中固有理念，这就是柏拉图倡导的“回忆说”，这种贬低感性认识的观念到了中世纪被基督教神学家们利用，极大地蒙蔽了人类的认识过程。卢梭正是要反对这种认识论上的谬说，他指出:“因为进人人类心灵的知识以感觉为门户，所以人类最初的理性，是由感觉经验而得的理性。这种由感觉经验而得的理性，便是智慧理性的根源，我们最初的物理学便是我们的手足和眼目。”(叫“要让各种感觉来作为理性的最初活动的唯一指导。”在这样的基础上，卢梭提出了有意识地训练感官，通过感官教育使之获得完美发展的观念。除此之外，卢梭还认为由于社会发展，工具日趋精细而导致人类过多依赖工具，感觉能力相对退化，故主张训练感官，减少对工具的依赖。为此，卢梭针对视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉提出了具体的教育方法，这些方法被后人证明是极具启发意义的。

卢梭重视感觉教育的做法破除了理性天赐的迷信，对于中世纪毒害甚深的蒙昧哲学是一次重重的打击，他主张重视观察活动以促进感官发展的教育方法在教育史上也是为人所称道的。但我们也应该

看到:感觉训练是不能完全脱离知识教育的，否则就流于为感觉训练而训练感觉，比如说听力训练，如果我们脱离了具体的语言情境与语言材料，纵然我们的听觉像兔子一样灵敏，那对于我们人类的交流也是无益的!另外，卢梭过分贬低工具的用，主张不依赖任何工具的帮助，这似乎有一点反文明之嫌，就如同印度圣雄—甘地为反抗英殖民政策而排斥其工业文明，号召全国采用纺织机一样。科技是一把双刃剑，它的消极作用不可避免，但我们不能因此而 排斥它，应当长善救失，扬长避短，为人类在更高意义上达到自由境界而善用之。

再谈到卢梭的知识教育阶段，他试图完成两方面的任务:一是粉碎古典主义教学内容，二是摧毁教

条主义的教学方法。如前所述，欧洲中世纪传统哲学家受柏拉图的影响，主张“先天观念论”和“回忆说”，因此学习便成为脱离现实的书本诵读和脱离事物的纯粹思辨。经过文艺复兴思想启蒙运动，情况有所改观，但到了后期，学者们在阅读古籍时，犯了舍本逐末的错误，一味贪求博学与摹仿文体，鄙视现实致用的“格物致知”之学。一如中国古代“八股文”对读书人的毒害，如同孔乙己洋洋得意地向别人炫耀“茵香豆”的“茵”有六种写法一般，针对上述情况，卢梭鲜明指出这种教育违反自然，屠杀天性。他申论:在智育上，要尊重天性，把儿童当儿童看，儿童不是成人，更不是哲学家。他说:“阐述纯粹理论的科学是难以适用于儿童的，甚至对于接近青春期的少年也难以适用。”他说:“我劝诸君不要向青年冷冰冰地讲理论，你若想叫青年真能感知它们，就需要用事实来给理论以内涵。”所以，在教学内容上，卢梭主张反对被视为经典的古典语文的学习，反对读死书，提倡切合儿童自然发展的需要，教给他们真正有用的知识。在教学方法上，卢梭反对教条主义的刻板方式，反对填鸭式、说教式及堰苗助长;主张通过实践在现实中学习，主张用直观教学来代替理论说教;主张教育内容要符合儿童适当的认识阶梯;主张教学要激发儿童兴趣，启发其自觉性和独立思考能力。可以看出，卢梭的这些关于知识教育的思想是非常有借鉴意义的，它对后世产生了深远的影响。美实用主义大师杜威在其教育著作《明日之学校》中就直接引证了卢梭关于“教育是自然发展”的观点。杜威所倡导的“儿童中心论”，“从做中学”及活动课之说都可以从卢梭这里找到渊源。现在，我国教育改革正如火如茶地进行，期望能努力实现从“应试教育”向“素质教育”转变，其中减轻学生负担，启发式教学，培养学生动手能力等都印证了卢梭—这位天才教育思想家的观念，这些从古至今都备受关注的教育问题，时至今日我们仍没有很好的解决。值得一提的是:卢梭主张教育要符合儿童身心发展，根据其理解水平选择学习内容，是值得肯定的。不过他因此说，理想中的爱弥儿就应当在十二岁时还不知道什么是书籍，十五岁以前不知道什么是历史，十八岁以前还不知道什么是宗教，这未免失之偏颇。固然，过早地把孩子埋进书本里，就像现在各种学习班，兴趣班盛行，从而会扼杀孩子的天性，不利于孩子情感身心的和谐发展一样。但，按照现代科学心理学的观点，儿童各种能力的学习获得是具有一定的关键期的，如语言学习的最佳时段是儿童五岁的时候，错过了这一阶段，以后的发展就比较困难。所以说现在热火朝天的关于早期教育的研究及做法还是有其积极意义的，毕竟追求卓越是人类的天性。除此之外，我们常听说“知识爆炸”这一名词，试想一个十二岁之前还不知道书本是何物的儿童怎能跟上时代的脚步?我不禁想起了20世纪中叶美教育心理学家布鲁纳的一个核心观点:任何知识都可以用某种形式教给任何年龄的任何人!因而他主张小学儿童就可以领悟微积分的基本原理。孰是孰非，恐怕还需要我们对儿童心理研究的进一步深人。

最后简述一下卢梭关于德育教育的基本观点。首先值得澄清的是:卢梭宣称以培养自然人为目的，并不是要造就野蛮人，不是要把人送回山野中去。他也反复强调过社会组织的合理性，这也是其重视道德教育的原因之一。如前所述，他同样反对对儿童空洞的道德说教，主张培养善良的道德品质应该注重实行，以行善而为善人，不要把儿童当道德家来看。另外，卢梭关于自然神论的思想是其中重要的组成部分。在关于培养儿童宗教信仰的论述中，同样强调不要把儿童当成神学家，而要教导他们“凭良心和理性信奉上帝，养成虔诚之念，不应形式地记诵宗教教义和宗教信仰。”不应该由成人自主决定。我们姑且不论提倡宗教信仰的合理性，就其贯穿在其中的自由主义色彩是值得称道的。比较当代我国的道德教育，在一定程度上是有待进一步改进的。有人曾戏称这种教育效果为“6+1=0”，就是说，学生在校六

天所受的关于人生、道德等观念的教育，只需在社会、家庭环境中生活一天，就全部抵消，其教育效果为零。虽然这种戏称有些偏颇，但也一针见血地道出了有些学校长期强化理论说教，缺乏德育实践园地，导致社会生活与学校教育脱离的悲哀。长此以往，国人的信仰危机或许真会成为一个严酷的现实问题。

读完全书，真正有一点双眼欲枯的感觉，不过也曾同卢梭—这位孤独的漫步者同喜同悲过，人说:“书品如人品”，其言有理。卢梭这位让后人争议的启蒙思想家矛盾的个性在《爱弥儿》中也可见一斑。首先，他的性善论充满了理想主义的色彩，充满了人道主义的体验。一个对人性抱有如此美好信念的人让全世界的人不禁为之动容。其次，他是教育效能的积极肯定者，他甚至试图通过教育来改造整个社会，不过在个人与国家，在培养自然人和公民的取舍中，他把两者截然对立，长期依违莫定，反复无常，可见其思想中充满矛盾。其实，按照他的要求成长起来的爱弥儿-健康、灵敏、谦逊、理性、勤劳„„这不就是一个社会的好公民吗?再次，卢梭把儿童发展严格划分为五个时期，主张在一个阶段绝对只能着重发展某种教育，而不允许有丝毫的超前，这难免有些机械化和形而上学。其实，儿童发展是阶段性和连续性并存的，即便阶段与阶段的衔接点也是有机相联的，是不能完全割裂的。最后，《爱弥儿》一书中，既有卢梭精辟的见解，也有其臆断的观念，有些不免太偏激，但另一方面，我们说理论构造者惟有采取过激一点的方式才能对社会起到震聋发碳的作用，否则格守中庸之道是不足以惊醒人类的!

参考文献:

马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集.北京:人民出版社，1972.滕大春.卢梭教育思想述评北京:人民教育出版社，1984.[3]

卢梭.爱弥儿[M].北京:商务印书院，1951.

第三篇：和谐课堂基本内涵和核心要素

“和谐课堂”基本内涵和核心要素

和则美，美则愉悦；谐则畅，畅则通达。和谐课堂就是生本教育理念下，基于学生的发展，教师在营造一种能促进学生自由、自主、健康发展的教学环境的基础上，去唤醒对话、体验、情感和智慧，使课堂教学的各因素之间相互依存、相互促进、协调合作、共同发展，形成完美的教学生态，进而使学生进入最佳学习状态，提高学习效率，学生的性格不断完善、素养不断提升，成为“乐学、善学、好学”的智慧人。

1.“和谐课堂”是“爱”的课堂

构建和谐课堂，首先师生关系要和谐。没有爱，就没有和谐；没有爱，就没有教育。作为教师，要热爱学生，关心学生，与学生平等相处；要尊重学生，尊重其生理心理特点，尊重其自由意志和人格尊严；尊重儿童的生命情致，释放他们的生命活力，给他们以充分的心灵自由。教师要真正从学生的角度出发，平等地看待他们，深入了解他们的思想，用宽容的态度去对待他们，去发现他们内心新奇的想法。课堂上教师要懂得善意退让、全程呵护、真心欣赏、静候花开，并且要从生命活动的层面关注学生，努力促进学生的生命健康发展。

2.“和谐课堂”是“趣”的课堂

前苏联著名的心理学家和教学理论专家赞科夫认为“非智力因素对教学过程起着推动、维持和调节作用，它决定着学生学习的积极性水平。”教师要重视非智力因素对教学活动的促进作用。兴趣是最好的老师，每一位教师都要设法尽量唤醒学生对自己所教学科的兴趣，让学生热爱这门学科，并积极创设富有趣味性和艺术性的教学情境，使课堂学习充满情趣，从而让学生带着一种高涨的情绪进行学习和思考；教师要学会用幽默、风趣、诙谐的语言调节课堂，用生动、有趣、益智的活动组织课堂，让课堂处处充满快乐、和谐；教学中教师要从发展动机、情感、意志品质、性格等方面调适学生的学习情绪，努力拉近师生距离，不失时机地激发学生的学习热情，让学生爱学、乐学，使得整个教学过程妙趣横生、高潮迭起，让学生学得轻松活泼，教师教得挥洒自如。

3.“和谐课堂”是“慧”的课堂

苏霍姆林斯基在“个性和谐发展”教育思想体系中提出:“智育的任务首先是使学生所有学科方面掌握深刻而牢固的知识，但教学过程中还有一个重要的目标，即发展学生的智力。”这位教育家告诉我们“和谐课堂”是“慧”的课堂。这里的“慧”既有教师教学的“智慧”，又有学生自身“智力”的发展。首先教师要建立广阔的“智力背景”，也就是说学生的智力发展不能局限于抓好课堂学习，而要扩大他们的智力活动范围，扩大知识面，使学生的学习有一个巩固的“大后方”。其次要选择和运用适当的教学方法。苏霍姆林斯基认为，智育的成效取决于各种教学方法创造性运用。教师要考虑学段目标、教学目标、学科特点、教材性质，还要考虑学生的年龄、接受快慢和学习情况来科学地安排并随时灵活调整自己的教学内容、教学方式和授课速度；教师要时刻倾听学生声音，关注学生需求，善于捕捉和利用课堂生成资源，用自己的真情、热情去打通教与学的壁垒，让学生心灵舒展、心智开启、如沐春风、精神焕发；教师要通过智慧化的教学促进学生智慧化思维的形成，让学生的学习热情不断被激发、智慧潜能不断被开发，进而进入最佳学习状态，提高学习效率。

4.“和谐课堂”是“动”的课堂

“和谐课堂”上信息的交流和传递绝不是单向的，而是多向的。师生之间、生生之间、师生与教学环境之间等有效互动、相互协调，将给课堂注入巨大的生命力。会使课堂到处呈现出学生之间你一言我一语、你提问我回答、你不足我补充、你错误我矫正、你优点我学习、你掉队我帮助的新型的课堂学习方式，凸显学生的主体地位，强化学生的参与能力，增强学生的求知欲望，激发学生的创新思维。让课堂成为探索知识的场所、动态生成的渠道、心灵对话的乐园，为学生的禀赋和潜能的充分开发创设宽松、有利的环境。唯有这样，学生才能学得积极主动，教与学才能同频共振，我们的自主合作探究才会增值增效，才会更好地实现“提高学生的学力，激发课堂的活力，增强教学的魅力”。

5.“和谐课堂”是“效”的课堂

和谐课堂是以教师把握学情、找准时机、善于引导的高效课堂。孔子强调“不愤不启，不悱不发”，先让学生自己学习、探索、感悟，在学生愤悱时启发，于困难无法突破时引导，学有所成时激励。高质量的教不在于讲多讲少，而是能够把握难点，把握时机，讲解精要简明。要舍得给充分的时间让学生自己去探索、去思考、去领悟、去内化，做到“导而弗牵、强而弗抑、开而弗达”，处理好“导”与“牵”、“强”与“抑”、“开”与“达”是保证师生关系和谐、使教学化难为易、促进学生积极思考、到达教与学的高效的关键。

第四篇：学生核心素养基本内涵

学生核心素养基本内涵

核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。

（一）文化基础

文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人 1.人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。2.科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

（二）自主发展

自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。

3.学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。4.健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。

（三）社会参与

社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。

5.责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。6.实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。主要表现

那么，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具体包括哪些要点呢？小编也很好奇。仔细一看，原来六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。

文化基础——人文底蕴

1、人文积淀

重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。

2、人文情怀

重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。

3、审美情趣

重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。文化基础——科学精神

1、理性思维

重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。

2、批判质疑

重点是：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。

3、勇于探究

重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。自主发展——学会学习

1、乐学善学 重点是：能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法；能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。

2、勤于反思

重点是：具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。

3、信息意识

重点是：能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。

自主发展——健康生活

1、珍爱生命

重点是：理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等。

2、健全人格

重点是：具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。

3、自我管理

重点是：能正确认识与评估自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；合理分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力等。社会参与——责任担当

1、社会责任

重点是：自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神；能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责；能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义；热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。

2、国家认同

重点是：具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益；具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化；了解中国共产党的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意识和行动；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动。

3、国际理解

重点是：具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。社会参与——实践创新

1、劳动意识

重点是：尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯；具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能；在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识；具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等。

2、问题解决

重点是：善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。

3、技术运用

重点是：理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿；具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等。课题组负责人就研究成果答记者问

中国学生发展核心素养研究有哪些主要指标以及如何在教育实践中落实，记者采访了“中国学生发展核心素养”课题组负责人。

文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成核心素养总框架

记者：根据课题组研究，中国学生发展核心素养的内涵是什么？主要包括哪些指标？

答：学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成的核心素养总框架充分体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性的观点，与我国治学、修身、济世的文化传统相呼应，有效整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求。责任担当等六大素养均是实证调查和征求意见中各界最为关注和期待的内容，其遴选与界定充分借鉴了世界主要国家、国际组织和地区核心素养研究成果。

六大素养既涵盖了学生适应终身发展和社会发展所需的品格与能力，又体现了核心素养“最关键、最必要”这一重要特征。六大素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。为方便实践应用，将六大素养进一步细化为十八个基本要点，并对其主要表现进行了描述。

第五篇：高中物理核心素养的基本内涵

高中物理核心素养的基本内涵

我国的基础教育课程改革走过了从“双基——基础知识、基本技能”到“三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的转变，新一轮的高中课程改革是在“三维目标”的基础上提出以“核心素养”来统领。实际上，核心素养也属于知识、技能和态度等方面的综合表现，是知识、能力、态度与价值观等方面的融合。

核心素养是对国家教育总体目标的具体化，是高中课程体系和各学科教学目标制定的依据。核心素养可以更好地纠正过去教育的偏差，比前一轮课程改革提出的三维目标更适合当今社会的发展。

由北京师范大学林崇德教授领衔，华南师范大学、河南大学、山东师范大学、辽宁师范大学共同承担的《我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究项目》研究成果中，提出的“学生发展核心素养体系”的总框架包括：社会参与、自主发展和文化修养三个领域、十项核心素养指标，如以下方框图所示。

在“核心素养体系”的整体框架基础上，提出高中物理学科的核心素养，共有四个维度：物理观念和应用、科学思维和创新、科学探究和交流、科学态度和责任。各维度主要包含的各要素形成如下的学科素养体系。

在即将颁布的新高中物理课程标准中，对上述四个维度的核心素养达成水平都提出了参考评价指标，每个维度都划分为从“水平一”到“水平五”共五个等级。由于核心素养具有综合性、跨学科的特点，所提出的关键指标的是通过各学科教学都可以育成，也是学生的发展最重要的东西。因此高中物理所提出的核心素养的各个要素，实际上也都是服务于学生发展的核心素养体系。例如：核心素养体系中的“语言”素养的概念，就不再是语文、外语等语言学科所专有，这一概念的特点是有效的表达和交流，是一种广义的语言概念，远超了语言学科的范畴。高中物理教育在“语言”素养的培养上，通过培养学生的“语言与交流”素养为“核心素养体系”服务，侧重培养学生有机运用文字语言、代数语言、图形语言和图像语言表述物理问题，力求逻辑严谨、条理清晰地把自己的研究或思考结果与他人进行交流沟通。

核心素养对一个人的影响不是单一显现的，而是以整合的方式予以表现。核心素养体系中的各项指标也不是彼此孤立地发挥作用，也是在一个人身上整体表现出来。经济合作与发展组织也指出：核心素养总框架中所罗列的一系列具体指标，它们是一个整体，各项指标之间有一定的关联，只不过在不同情境下各指标表现的程度有所不同。

三、高中物理核心素养的培养途径

核心素养与能力是有所区别的。能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的。核心素养则是可教、可学的，是后天通过学习而获得的。核心素养的发展是连续性的，也是具有阶段性的，学校教育不能错过学生核心素养发展的关键时期。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。因此，高中教育就要抓住这一阶段的关键期，有效促使每一个学生达成这一阶段应该达到的核心素养目标。

高中物理教学应综合反映人类在探索自然规律过程中取得的成果, 以提高学生科学素养为目标。在此阶段的物理教学不仅要注重科学知识的传授和技能的训练，更要注重对学生学习兴趣、探究能力、创新意识以及科学态度、科学精神等方面的培养[2]。核心素养的形成不是一蹴而就的，需要在整个教育阶段中慢慢形成。为了培育高中学生的物理核心素养，高中物理教学应侧重在以下四个方面作出努力。1.物理教学要把身心健康放在首要目标

在物理分组实验教学中，学生良好习惯的养成很重要。习惯养成了，自然就会变为信念，这是物理学科教育对学生综合素养形成的贡献之一。比如，在实验中养成独立操作、记录数据，收拾实验器材，整理桌椅等物品。不要以为这些是小事，正是通过这些小事，才能有效促进学生形成独立生活的习惯，学会自己的事情自己做，将来走上社会后才会有自力更生的信念。在物理课堂教学的小组讨论、合作探究等学习环节上，要注重培养学生阳光的性格，积极、乐观的心态。在小组合作学习中，要特别关注学生社会情绪的培养，学会尊重别人、与人沟通交流，学会与他人友好相处，容纳别人，采纳他人的不同意见，正确处理与他人的关系，提高自我管理能力，这些都是每一个生活在社会中的人所必需的“礼仪文化”。只有通过学校营造这样的校园文化的长期熏陶下，才能促进学生以阳光的心态阳光走上社会。2.物理教学要培养学生终身学习的能力 学生通过高中物理的学习，不仅要获得必备的物理知识和技能，还要领悟物理的思想与方法，更形成终身发展所必备的能力，这些都是高中物理教学需要完成的根本任务。另外，对高中学生学习物理的兴趣培养也尤为重要。苏霍姆林斯基说，一个孩子到十二三岁还没有自己的兴趣和爱好，做老师的要为他担忧。如果一个学生对所学的学科不兴趣，对什么都不爱好，那么他将来就可能对许多事情都漠不关心，不注重自我发展，也就容易成为平庸的人。目前高中学生的物理学业水平从表面上看不成问题，但深入了解就不难发现，许多学生对高中物理的学习缺乏兴趣，物理学习只是为了完成高中学业和应付高考，完全处于一种被教育、被学习的状态。没有兴趣的被动学习，根本就谈不上促进学生形成终身学习的意愿和发展终身学习的能力。兴趣往往从好奇心发展而来，因此高中物理教学应注重联系生活、生产实际，努力创设能够激发学生好奇心，能够促使学生积极顺应的物理情境。好奇心是人的天性，目前高中教育中过重的学业负担也是扼杀学生好奇心的主要因素之一。因此，高中物理教师尤其要认真研究学生的物理学业负担，特别要设计好作业和考试的次数、数量和难度，做到恰到好处，达到一种最佳的平衡态，既能保护学生的好奇心，又能增强学生的思维意识和独立思考的能力。

物理课堂教学，要高度重视物理实验，要努力创设问题情境，鼓励学生大胆质疑，积极参与课堂讨论。只有敢质疑、勇提问、勤思考的学生才会对物理的学习产生浓厚的兴趣。物理教学要特别注重思维的启迪，避免急切给出问题的结果，应引导学生针对物理问题展开质疑，再根据学生的质疑展开教学。课堂上要努力创设在自主学习过程中不断解决自己疑问的过程，这是才是高中物理教学所提倡的教学方式。3.物理教学要为学生打下走向社会的基础

高中是基础教育的最后一个阶段，高中毕业学生即将走上社会，这是人具有社会性的必然。一个人要在社会中生存和发展，他就必需了解这个社会，学会与他人共处，学会适应、学会调适，适应信息时代瞬息万变的社会，必需能够解决所遇到的各种问题，要努力以自己的创造性去促进社会的文明和进步。在新一轮的高中物理课程改革中，仍然坚持“从生活走向物理，从物理走向社会”的课程理念。因此，高中物理课程的实施中，教师应努力挖掘生活中的教学资源，关注科学、技术、社会、环境的联系，努力体现物理学科教育在立德树人中的作用，在学科教学中落实社会主义核心价值观教育，用实际行动来回答物理学科“培养什么人”的问题。

芬兰提出：基础教育要去学科化，强调综合，提倡从现象学的视角研究教育，这符合学生发展核心素养综合发展的需要。虽然高中物理难度较大，学科性较强，但在教学中也要注重学科之间的有机整合。比如高中物理跟数学、化学、地理、哲学、美术等学科都有较多的交融。4.物理教学要在知识建构的过程中下工夫 基于我国对“核心素养”的界定，今后学校的教育就必须从“知识传递”转向“知识建构”，这标志着我国基础教育的课程发展进入一个新的阶段。

高中物理教学注重让学生领悟物理学科的思想方法、体验探究的过程、感受物理学的美妙、增强实践意识、养成良好习惯、培养创新能力等。这些培养目标的实现，都依赖于教学的过程。只有在物理概念的建构过程、物理规律的探索过程中，才能让学生真切感受物理的思想方法，才能有效培养学生的物理核心素养。高中物理教材中设置了许多体验性活动，其目的就是让学生通过这些活动，去亲身体验和感受，在活动过程中提高能力，增强实践意识，培育物理素养。

从布鲁姆的弟子安德森修订的“新版教育目标分类”来看，教育目标金字塔的塔基是由“记忆、理解、应用”三个“低阶认知能力”所构筑的，塔顶才是由“分析、评价、创造”三个“高阶认知能力”组成。只有在高中物理课堂上，切实注重创设问题情境，切实在知识的建构过程下工夫，真正让学生在课堂中获得亲身的体验，才能有效促进学生获得高阶认知能力。总的来说，要充分发挥高中物理课程在人的发展中的作用，就是要努力通过物理课程的学习培养学生的核心素养，这样才能让学生将来可以运用物理思维的方式方法去处理各种实际问题。