第二语言习得

第一篇：第二语言习得

第二语言习得的有关研究表明，外语水平很大程度取决于外语学习的起始年龄；外语学习开始得越早，就越成功。在我国当前条件下，小学英语教育要取得成功，英语教育工作者必须解决好诸如教学重点、班级规模等一系列问题。本文从第二语言习得理论的角度讨论这些问题对儿童学习外语的重要性。

一、沉默期与教学重点

婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。这便是儿童习得母语的“沉默期”。在此期间，婴儿通过“听”来建立语言能力；而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入，以使婴儿能够理解)。在通过“听”形成足够的能力之后，说的能力便自然地出现了。外语学习者也需要“沉默期”。

克拉申认为，它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。外语学习者需要一段时间的内在积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，然后才能够使用这种能力表达自己的思想。研究表明：外语学习中，进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后，会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。②我国的英语学习者缺少的正是“沉默期”。从刚开始学习英语起，他们就要说出单词、句子，甚至对话。由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累，有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音，或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。而要避免这种现象的出现，硬性禁止收效甚微；教师须尊重语言习得规律，改进教学方法。“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果：学习者到了大学阶段，即使英语专业的学生，其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流)。

“听”是儿童习得母语的重要形式。儿童在学习外语的过程中，“听”也有着不可低估的作用。这是因为儿童听觉灵敏，辨音能力较强，善于模仿，记忆力强。心理学家和语言学家经过研究，认为随着年龄的增长，人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。也就是说，年龄越小，听音、辨音能力越强。音听清楚了，辨别清楚了，模仿起来就容易。九岁进入哥廷根大学的卡尔·威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。以拉丁语为例，在卡尔·威特的摇篮时期，他父亲就利用听的办法教他拉丁语：用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》，从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。当卡尔·威特七岁正式学习拉丁语时，他感到很轻松，很快就能背诵《艾丽绮斯》，并且能用拉丁语交谈，克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。可见，只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。

基于“沉默期”对外语学习的巨大作用，我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上，建立起一种以听为主的课堂教学模式。给学生一段一年左右的“沉默期”，并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入，使学生对英语能先有丰富的感性认识，在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。对我国学生而言，课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。因此，在小学英语课堂上，教师应给学生尽可能多的语言材料，并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。小学英语内容浅显，应尽量避免使用汉语讲授，以使学生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。目前，多媒体教学越来越普遍，小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语，并随时检查学生是否理解。在英语学习的起始阶段，可借用James Asher 始创的TPR(“Total Physical Response”全身反应法)教学法。Asher 认为，在教授外语的过程中，教师应多用动作来代替母语的解释。TPR 教学法可充分调动学生的积极性与兴趣，让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。

二、输出假设与班级规模Swain提出了“可理解输出假设”。Swain指出，只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。在学校里，母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。学生的这些课程学得很好，由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。调查发现，这些学生的听力能力很强，口语也很流利，但他们的口头和书面表达的语法很差。通过进一步的观察，Swain等人发现，在沉浸式教学里，学生的输出通常是一个或几个单词，最长不超过一个从句。因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达，学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。由此，Swain 得出结论：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的目的语流

利又准确，那他们不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。

输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出，因此，课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出，尤其是口头输出，班级规模是首要因素。在西方国家，即使是成年人学习外语，班级的规模只控制在二十人左右。Curry指出，要让少儿学会使用一门新的语言，就必须给他们大量的机会练习说话。而要给他们这样的练习机会，每班只能有12～14 人。他还举例证明：苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功，就因为它们每个班级只有10～20人。而我国绝大多数小学都以自然班为单位上英语课。这些自然班少则四五十人，多则八九十人。班级大了，每个学生输出的机会大大减少，学习效果也大打折扣。正如董燕萍所说：一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事，能让55 名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。因此，我国的小学英语教育要改变“低效”的状况，就必须减小班级规模，将自然班拆分成2～3 个小班进行英语教学。在小班里，所有的学生都可以有一定量的输出，教师可以给每个学生提供反馈，输出的功能就可以得到最大量的发挥，学生的英语水平自然会不断地提高。

我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想，以培养学生运用英语的能力为根本目的，通过培养儿童的学习方法和能力，激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望，以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。而事实情况是“至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”，学生不是主动积极地学习英语知识，而是近乎麻木的跟从。这是一个令人痛心的现象，与我们在小学开设英语课的初衷相违背。如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。

师资问题、教学方法以及班级规模等问题最终影响小学生对学习英语的兴趣，用相关的第二语言习得理论讨论了这些问题的重要性，希望教育部门重视并解决这些问题，从而使小学英语教育真正成为培养学生学好英语的基础阶段。

第二篇：第二语言习得研究概况-读书笔记

第二语言习得研究概况

第一章 介绍

1.1 L2在世界中的地位：不仅在学校，而且影响人们生活的方方面面，在这个相互依存的世界里，SLA和二语使用无处不在。

1.2 为什么研究二语习得

1.3 SLA领域的发展

SLA研究的范围必须足够的广用来包含很多的受试，说很多不同的语言，在很多背景下因为很多原因习得很多L2。

第二章 二语习得研究方法

1.重要的不是选择定质方法范式还是定量方法范式，运用性质的最优结合来处理研究问题。

2.SLA研究者开始探寻SLA过程的理解，希望当语言教学与SLA协调的时候语言教学会提高。毫无疑问有好多相同点和不同点在教学中的习得和非教学中的习得。然而我们不能忽视他们之间的相似性。

3.数据的收集尽可能真实自然，设计的好的工具能够使生产、直觉和情感数据的收集更加有效。而且能够产色和那个更多完整和可比较的数据。学习者在不同的任务中语言表现不同，因此应从多个角度来处理研究问题，并且研究者应避免做出不适当的概括。

4.语言水平很难定义，更别说测量。

第三章 SLA：数据分析的类型

后一种分析的类型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，语言的其他方面和交流能力也要能考虑到，对于语义方面，行为形成或规则形成都不可用，话语联想，多项区分和概念学习有更大的解释力。

第四章 中介语研究：实证发现

4.2.1 自由变量

原因（1）IL在发展中变化地非常快

(2)比起小孩习得母语来说，大一点的儿童和成人SL习得者很少认知上和心理语言学上受限制。

4.2.2 系统变量

4.2.3 自由变量阻碍发展

4.2.1对于变量的多种解释

4.3 IL展现了共同的习得顺序和发展序列

4.3.1习得顺序：形位研究

4.3.2 发展序列：疑问句

4.3.3 发展序列：否定句

4.4 IL收学习者L1的影响

相似点而不是不同点引起了主要的问题

4.4.1 L1如何影响SLA

（1）发展序列的步子被打断了

（2）发展结构的数量改变了

L1-L2的不同并没有改变发展序列，只是推迟了，推迟了开始，增加了次阶段。其服从两个限制条件：（1）复杂结构经历了修订为简单的结构（2）扩展（3）最小规则的改变

4.4.2 L1何时对SLA影响（标记性）

L1的非标记特点倾向于迁移，但是标记性L1特点不会。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何时对SLA影响（感知的迁移性）

迁移是一个战略用来补偿L2知识的缺乏，学习者所有的语言方面，除了音位以外，受到学习者L1-L2距离感知的限制。标记形式（更不频繁，更少产，更语义模糊，更不核心）潜在比非标记形式迁移的少。

学习者的语言水平（“U-shaped behavior”）也都是一个因素，开始学习者更愿意迁移标记的形式和非标记的形式一起，可能一是大L1和L2的类型上的相似性。

第五章 对于语言习得的语言环境

5.1 语言输入对于一语习得

语言输入对于学习语言的儿童来说定量上不同于语言能力很强的成人，并且不是受到损害的语料库，我们还不知道儿童输入不同的所有方面。

5.2 SLA的语言输入

5.2.1 对于NNS的语言调整

外国式的谈话（foreigner talk）是三个主要过程的结果：省略（omission）、扩展（expansion）、替代（replacement）/从新安排（rearrangement）

1.对话主题简单而简短

2.倾向于这儿和目前的话题

3.接受非有意的话题转向当交流中断的时候。

4.问句超过陈述句

5.3 语言环境有区别吗

5.3.1 偏离输入的影响

5.3.2 对话在发展句法上所起到的作用

1,大多数的SL教学方法仅仅转写正常习得序列相反的的内容。

2.老师倾向于改正错误，而不是合作来帮助构建对话。

3.对话在一些情况下是促进的，但是对于成功不是必要的。

5.3.3 输入频度-准确性 顺序关系

输入频度比练习的机会要更为重要。

在SL研究中，发生频度是唯一一个与产生顺序相关的因素。

5.3.4 输入修正与二语理解

操纵结构和词条的范围能够提高理解因此促进学习

语言修正帮助了理解，但是单独看影响的话不一定更好。

5.3.5 可理解性的输入和SLA

1.对比分析显示以输入为基础的方法要好于以产生为取向的方法。

2.保姆的话语和外国式的交谈都在成功的SLA中发生，但是不一定意味着是他们导致了成功的习得。

3.很多有问题的设计方式伴随的对比方法研究并没有系统地槽中是否是可理解性的输入在理解发现当中是至关重要的变量。

4.输入的质量区分了可理解性输入和输入

5.是互动，而不是输入，调整，对于学习更基本，更重要。

6.学习者不应该被认为是被动的接受者，可理解性的输入来源于互动的过程。

总结：既不是产出，也不是对话的参与对于语言习得是必须的，输入的修订也不是必须的。对话中互动结构的修订或者在阅读中书面话语的修订是习得的必要不充分条件。意义沟通的角色帮助是输入可理解，同时包含有不知道的语言元素，因此，对于习得来说是吸收的潜在因素。

第六章 解释二语习得者的不同成功

（1）年龄（9岁最佳）

（2）天赋：使语言天赋与教学方法匹配可能使教授不同态度的学生的结构变好。

（3）社会心理

动机：学生的综合动机（integrative motivation）要比工具动机（instrumental motivation）带来更好的结果。但是工具动机可能与综合性动机的能量一样。

态度：浸入学习的学生发展了很少的民族中心的概念比起传统的只学习英语的项目。

（4）个性：不是所有的个性平等地对相同的教学实践作出反应。

（5）认知方式

分析型的学习者更加偏好并且擅长于演绎的学习方法（deductive method）

整体性（或格式塔）的学习者更加偏好于推断性的学习方法（inductive method）

分析型的学习者使用大脑左半球，眼睛更多地移向右边；推断型的学习者使用大脑右半球，眼睛更多地移向左边。因此大脑的边侧化与认知方式和学生所喜欢的教学方式相联系。

（6）学习战略

我们应该采用多因素分析，而不是简单的饿单因素分析，因为学习的复杂性。

第七章 第二语言习得理论

7.2 理论结构和社会科学

7.2.1 使研究积累的理论角色：描述性的（相关研究来解决）

7.2.2 理论的目的和类型

目的：测试是否理解，即解释是正确的；测试是否产生于理论关于将来的预见是正确的。类型：(1)一套规律的形式（the set-of-law form）(2)起因-过程形式（causal-process form）

7.3 SLA的先天论者理论

7.3.1 一般的特点：一般的认知特点

7.3.2 乔姆斯基的普通语法和SLA

7.3.3 先天论者的批评

1.实验的证伪性（empirical falsifiability）

2.三个受到质疑的假设：

（1）学习发生的很快，几乎在五岁之前全部掌握，事实上很多复杂的句法知道很晚才掌握。

（2）一定的句法规则是不可学的，因此是天生的，该观点受到质疑。

（3）学习者接触到的输入是不充分的，特别是缺乏必要地否定证据来制定过于的复杂性和过度概括。

7.3.3 Krashen的监控理论（Monitor Theory）

两种单独的知识系统潜在与SL表现中：学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）

monitoring（小m监控）：使用语言有意识的或潜意识的自我更正，可能通过感觉判断，使用习得的系统。Monitoring(大M监控)：评价本土人偶然知道的英语拼写规则。学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）单独运行，没有界面接口（interface）

Acquisition-learning Hypothesis习得-学习假说 Natural Order Hypothesis 自然顺序假说 Monitor Model监控假说：习得假说是话语启动器，学习系统是是计划、编辑和更正功能。

Input Hypothesis（输入假说），comprehensible input（CI）可理解性输入，Affective Filter Hypothesis情感筛选假说

7.3.5 监控理论的批评

比较和评估理论

知道什么时候修改和什么时候放弃一个有漏洞的理论（leaky theory）在科学领域是一个普遍的问题，因为种种原因在SLA研究领域表现地特别鲜明。正如前面提到的，在SLA文献中有至少40套“理论”，“模型”，“假说”和“理论申明”，在他们中间通常有重叠，但是同样有其独特性。是它们很难评价的是（1）它们有时候在范围上有很大的不同，或者它们处理的SLA现象的范围不同（2）他们隐性或显性上对其解释的数据的类型（3）他们所包含的申明的抽象程度。

在范围上的不同很容易分析处理，例如Krashen的监控理论（Monitor Theory），虽然随着时间的推移改变了很多，总是被认为用来解释了所有的SL习得的类型。Wode（1981）的语言认知战略（linguo-cognitive strategies），Schumann的文化同化模型（Acculturation Model）明显限制在自然语言的SLA，多维模型（multi-dimensional）仅仅限制在形位和句法。现在把支持每个观点的证据放在一边，当一个理论决定了Kreshen理论的部分是错的，但是Schumann的理论模型是对的，到底哪一个会是更好的理论呢？一个实验更合理、范围更狭窄的理论对于一个样处理很大范围的SLA现象是更好的吗？其是否有多种实验支持？

用来解释理论的数据在类型上的不同通常导致了一种理论得到更为准确的解释，并且比另一个更为令人信服。例如，测定长久建立的IL句法发展序列的预见性，各种简化战略类型的可识别语言部分，还有这些和学习者类型的关系（用一系列情感变量来定义）。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工观点（information processing perspective），还有Bialystok的二语学习的理论模型在另一方面根本就没有提到中介语发展的理论模型，仅仅集中到二语的表现、成绩、或者水平因素上。支持性的和反驳性的数据通常以整体测试分数（global test scores）。反应时间方式（reaction-time measures）等形式来表示，而不是中介语的语言特征来表示。

最后，关于抽象程度的不同，比较了两个明显相似的声明，有关在一个学习者的输入中用于习得的新形式的习得潜力。Krashen的输入假说（input hypothesis）认为（从可理解的输入中）习得的结构将会是高一步，或者稍微超出习得者的现有的发展水平i，Pienemann的科学性和可教性假说（Learnability and Teachability Hypothesis）预计了根据习得阶段分组，转而根据特别的发展结构提供定义，将会在以前建立完善的发展序列中，在下一个中介语结构中，从教学中获利；同时预见了哪一个组按照预见所测试的不会获利。

当尝试评价这些观点的相对的优点时，关于这些目前存在的严重的问题有所不同。是否一个更为概括的理论，其中一部分似乎已经证伪了，比起一个不够一般的、有限数据支撑的更好呢？是否数据类型上的不同与SLA理论的方面与评价相同过程的竞争的解释相关联？ 并且我们申明的高度明显和准确，必然使其容易被证伪，至少在细节上，使其比起一个松散定义的理论更不值得注意吗？

建立很久的标准存在用来解决这些问题中的一些，因此，人们普遍认为ililun必须可以被证伪（服从于前面提到的与现在技术所能达到的有关）。很明显，现在还没有被证伪，即它必须能够解释现存的数据，即具有“观察充分性（observational adequate）”。如果其它的方面都是平等的话，一个更大范围的理论比起一个狭窄的理论要更好，因为它能够用于提出范围更广的问题，或者其更具有概括性。如果两个理论是现有数据的平等好的解释，更好的理论是更为简单的。即具有更少的区分和使用更少的防止误解的说明（caveat）来处理数据。但是现有的SLA的状态意味着一方通常不得不衡量结果，同时运用两个和两个以上的评估标准于不同的理论类型，那个时候还不够清晰。

谨记

1.理论过度简化（oversimplification）-可能误导，而不是解释或是有益于促进事实的发现。

2.统一理论影响-对其他观点压制

第八章 SLA课堂教学

1.SL教学似乎并没有改变习得序列，在小的方面甚至阻碍随后的发展。另一方面对SLA过程有积极地影响，习得的速度有积极的影响，对于最终的成绩有积极地影响。

2.还没有充足的研究来得出结论，除了习得的速度。

3.正式的SL教学用处有限的观点明显还不成熟（例如指对beginner有用，只针对于简单语法），并且几乎是错误的。与习得速度有关的发现本身对于学习者和老师相当有用。

4.将来的实验在受试的选择，控制组的选择，选择可供学习的SL的方面是非常重要的，同样准确记录、报告教学由什么组成也是很重要的。

解释

1.接口观点（inter-face position）-加工限制（processing constrains）,多维模型（multi-dimentional model），可教性假说（teachability hypothesis）

2.非接口观点（non-inter-face position）-自然接触&可理解性的输入丰富的课堂教学&重视形式的课堂教学进行对比研究。

问题：

1.文学批评中的失语症与外语教学研究中的失语症。

2.传统周易中根据生辰八字来推知一个人的性格命运，可以将其与性格/二语学习/认知风格联系起来，从而知道外语教学，如场依存性和场独立性。

3.心理学中注意的分配每个个体差异明显，比如，有些学生能够在看书的同时听音乐，有些学生必须在比较安静的情况下才能学习好，反映了该学生在看书的时候有心理翻译和心理声音，他们必须将文字读出声音（哪怕是心理默念出声音来）以音频的形式才能与长时记忆中的内容相匹配，从而通达理解。而注意力能够同时分配的学生有可能他们的信息是以视觉表层的形式存储的，通过表面文字的外形直接通达理解。

第三篇：第二语言习得理论与初中英语教学

第二语言习得理论与初中英语教学

梁成山（天长市汊涧中学）

我们也许会问，为什么要了解二语习得理论呢？也不懂什么理论，不是教的很好吗？但是，英语对于中国学生来说毕竟是外语，掌握了二语习得理论，根据二语习得的规律开展教学，我们就会取得更好的教学效果。大家都抱怨中国的外语教育费时低效，二语习得理论的缺乏不得不说是最主要的成因之一。

有的学者会区分二语与外语，本讲中我们对此不作区分，二语与外语通用，用于指外语学习。二语习得的研究涉及外语学习的方方面面。本讲将从宏观和微观两方面介绍二语习得理论。宏观方面主要介绍克拉申的五个假说和 Swain 的输出假说，微观方面将主要介绍词汇习得和阅读习得。

一、“习得——学习”假说与初中英语教学

有关二语习得的研究提出的假说很多，本讲我们将主要介绍习得与学习假说、输入假说、情感过滤假说、输出假说对初中英语教学的启示。

1.习得与学习

“习得”指以获取信息或以信息交流为目的的语言学习过程，在这一过程中学习者关注的是“意义”而不是“语言形式”。习得是自然环境下类似母语的习得，与学校里的正规学习相对。“学习”(中国学者喜欢说学得，本讲通用)是有意识的语言规则的学习。学习过程中，学习者所关注的多是语言形式，而不是意义。根据“习得——学习”假说，二语学习完全可以像母语习得一样，通过使用而不是通过语言规则的学习掌握语言，通过意义的交流 “ pick up ” 外语。根据克拉申的研究，有意识的规则学习是不能帮助学习者习得外语的。

根据二语习得理论，在初中英语教学中我们应该加强隐性教学，而不能过分强调显性教学。比如，我们可以让学生通读一篇包含比较级、包含被动语态、包含现在进行时的短文，但并不对语法做专门的处理。学生通过阅读获取信息，通过阅读感知语言，学生也许并不清楚比较级的语法概念，但是却能使用比较级、被动语态。在学习比较级时采用的同样是隐性处理方式。我也会要求学生比较两种物品，但是对比较级的概念、用法等不做显性的讲解。学生都能使用，只是不知道“比较级”这个概念而已。其实，很多教学模式都提倡隐性教学，比如浸泡教学法。交际教学和任务教学同样强调对语言的隐性处理。相关的实验也都证明意义聚焦的语言应用才是习得英语的更好的方式。

2.输入假说

文本、音频等构成外语学习的主要输入。课堂教学中教师应该如何规划输入呢？根据二语习得的相关研究，只有当学习者能够将输入信息与自己已有知识、经验或者概念联系起来才能理解，而只有当学习者理解所接触的输入信息，学习才可能发生。不能为学习者理解的输入不是输入，只能是噪音。但是，发现，如果输入中包含高出学习者现有水平一级水平的新语言结构，将有助于二语语言的习得，这也就是我们常说的 i + 1 原则。在教材编写中我们常关注这一输入原则，比如：如果第三单元是定语从句，我们在第一、第二单元的对话或者阅读中会适当渗透这一语法现象。遵循二语习得中的输入原则，我们希望教师采用隐性的处理方式，不要提前讲解定语从句。

输入不仅应该是可以理解的，同时还必须遵循此时此地原则。也就是说，我们为学生提供的输入必须是真实的，也就是我们常说的 Authentic Language Input。因为只有真实的语言才是活的语言，而要呈现活的语言，就需要呈现输入信息所处的真实语境。要保证输入的有效性，以满足二语习得的要求，教师还必须提供足够的输入。

要提供可理解性输入，保证输入中包含一些新的语言形式，我们应该分析学生的已有知识水平，分析学生学习某一语言材料所必须具备的图式知识、认知能力以及社会经历，分析文本语言的要求、图式的要求以及认知能力的要求。第一，分析学习材料是否包含了比学生现有水平高一等级的语言现象；第二，分析学生是否具备理解文本所需的图式知识；第三，分析文本输入、音频输入等是否足够，是否具有变化性，同时为信息的输入设置适当的语境，保证输入信息的真实性。

3.情感过滤假说

情感因素是影响学习者吸收输入信息的主要因素之一。二语习得研究发现，情感在输入与吸收之间可以形成一个过滤网。焦虑、紧张、恐惧、担心等情感会在输入与吸收之间形成一个屏障，阻碍输入信息的吸收。课堂教学也因此应该尽可能创造一种和谐、轻松、愉快的气氛，给学生以安全感，让学生体验成功。

其实，可理解性输入在给学生的学习带来一定挑战的同时，也满足了学习者安全感的需求。如果输入太难，即使有教师的讲解、同学们的帮助，学习者还是难以理解，或者是大部分问题回答不上来，学生就会退缩，甚至放弃。营造安全和谐气氛的方式很多，图式激活、输入信息的多样化、小组协商等都可以帮助减少焦虑。而教学过程设计是否合理，教师是否关注到阶段性目标，反馈方式是否得当等，所有这些都有可能增加或者减少学习者的焦虑。比如，在学生初次接触某一文本时，尤其是当文本中包含了一些新的语言现象时，如果只是要求学生阅读理解文本，反馈时最好采用非语言输出的方式，尤其是不能包含新语言现象的使用，否则就会给学生制造焦虑、恐惧。

4.输出假说

有关二语习得的研究发现，语言是在学习者之间信息交流的过程中习得的。如果交流失败，学习者就会关注其表达方式是否正确，是否合理，调整其表达方式以便达到交流信息的目的。通过多次的尝试，双方成功交流信息，学习者也就习得了新的语言形式。学习者在交流时的失败同时会引导其重新审视所接触的输入信息，帮助其关注输入信息的意义、功能和结构，隐性的东西得以显性化，而这一过程有助于缩短学习者的中介语过程。

根据输入假说，初中英语教学中应该设计产出活动，设计同伴或者小组交流活动。但应该注意的是，同伴或者是小组必须有信息交流的需求，同时必须有新语言形式的运用。而且我们还必须注意的一点就是，活动中应该是学习者双方通过不断的尝试由交流不顺畅到顺畅，由表达不准确到准确，不得体到得体，并且这个过程是由学习者自身建构完成的。这也就要求，交流应该有一定的开放性。

二、词汇习得与初中英语教学

本讲我们选择词汇习得和阅读习得专门介绍，这是因为词汇习得是语言学习的基础，而阅读是我们获取信息的主要渠道。我们将回顾词汇习得的主要研究成果，为教师们开展词汇教学提供参考。

1.词汇习得的过程

词语的习得一般经历三个阶段，首先是贴标签，也就是建立概念和所指之间的关系。这是词汇学习的第一步，学习者必须知道所学词汇的意思、所指，教学中我们让学生说出所给单词的意思，或将图片与英语单词匹配，或让学生用表情、动作表示某个单词的意思，就属于贴标签。

词汇习得的第二个阶段是组合。所谓组合指发现一词多义和多义一词的过程。但是，更为重要的是第三阶段：建立网络。只有当学习者能够在一个词语新的意义和原有意义间建立联系这个词语才能真正掌握。学习者也许知道 sharp 的多个含义，但是未必理解其各个意思之间的联系与变化，未必了解 sharp 是如何从“ sharp spear ”演变到“ sharp push ”的。当学习者接触到 sharp push 时能够将其与自己所熟悉的 sharp spear 之间建立联系，也就说明学生真正理解了 sharp 的多个含义。

2.词汇加工的深度

词汇加工分浅层加工和深层加工，只有做到深层加工学生才能掌握单词。如果学生对词汇的加工只停留在某一个维度，比如意义、结构等，那么，词汇加工就属于浅层次加工。如果词汇加工涉及词汇的意义、结构、功能、范畴、同义词、反义词、派生等，词汇加工就属于深层加工。其实，如果对词汇的加工只是停留在意义层面，那么加工也就只能停留在浅层，而能够理解单词不同情境下意义的变化，能够理解新的义项与已知义项之间的关系，了解单词的范畴和核心意义，理解单词包含的隐喻，那么，我们对词语的加工就是深层加工。而只有这时，我们才有可能真正地理解词语，才能正确使用词语。但是，不管是小学还是初中，不管是高中还是初中，作为我们，首先我们自己对单词的加工必须能够做到深层，然后才能帮助学生对词语进行深加工处理。为此，我们需要掌握的不只是二语习得理论，还有必要了解认知语言学，了解各种学习理论。

3.词汇加工模式

就词汇加工而言，一种是以规则为基础的演绎型表征系统，我们称之为“自上而下”的加工模式，另外一种是以实例为基础的归纳型表征系统，称之为“自下而上”的加工模式。研究发现，自下而上的加工模式更有利于词汇的习得，有利于词汇深加工处理。

那么，在词汇教学中，有必要采用归纳的教学方式，让学生在真实的语境中理解词汇，归纳总结词汇的意义、结构和功能，而不是由教师直接讲解。教师同样有必要组织同伴活动和词汇输出活动。研究发现，学习者与学习者之间，教师与学习者之间的互动有助于词汇的深加工，输出活动促进词汇知识内化和有效存储。

词汇习得同样有附带习得与刻意学习之别。研究发现，如果阅读以获取信息为目的，而不是以词汇学习为目的，学习者很难习得新的语言。相反，如果教师能够通过某种方式对输入进行强化，或者采用输出任务等教学干预，就可以对词汇习得起到促进作用。我们把阅读后或者是听说后的专门词汇处理称之为刻意学习。如果要帮助学习者习得词汇，只有听力、阅读显然是不够的，需要教师对词汇做专门的处理，也就是我们常说的词汇教学。

4.语块习得机制

研究发现，预制语块是词汇习得的本质。所谓预制语块是指语言使用中形成的习惯性语言构块，使用者无需知道其内部结构就可以流利地表达，在交际时可以整体快速提取使用，可以大大减轻大脑的语言编码压力，因而极大地提高语言的流利。

对于预制语块的构成，不同的学者看法不同。归纳学者们的观点，本人认为语块应该包括以下内容：

• 固定短语：in front of, by bus, take care of, for example, at first, in the future • 固定表达：Good night!Can you tell me the way to „? How about „? • 常用搭配: have a look, make a study of, heavy rain, be well worth „ • 常用句型: It's „since „, It takes somebody time to do something.• 其它习惯性表达：

• What's this? This is a „, Where's „? There's a „, want to „ 西方学者的研究发现语言不是由传统语法构成的，也不是由单个的单词构成的，而是以语块的方式储存、提取和应用的。但是，本人对中国学习者的研究却发现，中国学生的语块意识很差，或者说中国学生本来就没有语块意识。中国学生只知道一些固定的短语，对于一些松散的结构却没有任何意识，比如 with the development of，大学生十有八九都会出错。这很大程度上与我们教师的教学有关，与我们的教材有关。第一，教材中单词是作为单个词语呈现的；第二，教师本人对语块并不了解，也自然很少把语块作为一个整体进行教授。要提高中国学生的词汇记忆效率，提高中国学生的词汇运用能力，很有必要加强语块教学。

三、阅读习得与初中英语教学 要培养学生良好的二语阅读能力，我们有必要了解学生是如何阅读的，二语阅读与母语阅读的关系，二语阅读与二语语言水平有什么关系，二语阅读与图式有什么关系。本讲我们将一起回顾一下有关二语阅读的主要研究成果。

1.阅读的过程

研究发现，就一个句子而言，二语阅读主要由四个阶段组成，即 • Recognizing phonemes : An important process in reading is recognizing the separate phonemes that make up words as separate sound units.(Mayer, 2002:32)• Decoding : the process of translating printed symbols into sounds.• Meaning accessing : searching long-term memory for the meaning of a word.• Integration process(integrating sentences): moving the eye across the page to take in information and joining all of the words of a sentence into a coherent idea.可以看出，理解的第一步是识别音位，然后是解码，第三步是从自己的长时记忆中提取单词的意思，第四步才是句子理解。这意味着什么？如果学生不具备英语的语音意识，不能将印刷符号转变为语音符号，那么就无法理解。由此来看，影响学生阅读的首要因素不是图式、不是词汇、语法，而是语音。我们都知道没有文字的语言存在，却不知道有什么语言只有文字，却没有语音。可以想象，当我们的学生连读都读不好，连听都听不懂时，我们很难期待他们的阅读能有多好。

那么，要提高学生的外语阅读我们应该做什么 ? 加强语音教学，保证我们的学生能正确朗读单词，正确朗读课文，能有良好的语音意识。

2.语音意识与阅读理解

语音意识指一个人言语的语音特性和构成成分的有意识的表征，包括对话语中语音切分的意识(Blachman, 2000)、对口语语音的感知和操作能力(Goswami & Bryant,1990）。语音意识不仅包括对音位、音节的意识，同时还包括押韵意识，对于韵首、韵尾的敏感以及对于单词内部语音的操作和区分（Stanovich, 1986;Hempenstall,1997）。由此可见，具备语音意识的学生能够认识英语单词发音的基本规律，能够识别英语单词的组合、韵首和韵脚，具备基本的节奏和押韵意识，能够根据英语的发音规则正确朗读单词。

已有研究发现，语音意识是阅读的先决条件。Bradley & Bryant(1991)用两年的时间对五、六岁的儿童进行了 40 次语音意识训练，每次 10 分钟。发现实验组阅读表现要超出控制组一个年级的水平，而五年以后实验组阅读测试中的表现仍旧高于控制组（Bradley & Bryant , 1991)）。Stanovish 等人(1994)对 5-6 岁儿童进行押韵意识的培养，发现这种语音意识与以后的阅读成绩具有因果性的联系。中国学者在语音意识方面的研究也都表明（李庆安等 , 2006 ；李静 , 2007）语音意识的培养对学生的阅读能力具有积极的促进作用。本人更是对从小学到大学英语专业毕业的学生进行了语音意识与阅读能力的相关研究，结果发现，无论在哪个阶段，语音意识强的学生其阅读就好。相反，语音意识弱的学生，其阅读就差。

与上面我们谈到的一样，阅读教学的关键是语音意识教学。我们不能忽略语音意识的培养。但是，同时我们还应该注意，学生在阅读时是首先关注词形，而不是语音。当通过词形无法识别单词的意思无法理解者才会启动语音意识。尽管语音意识很重要，我们所培养的却应该是 sight reading，而不是朗读的能力，这就给我们们提出了更高的要求。我们如何培养学生的语音意识，同时保证学生在阅读时不是在朗读，没有声带振动，只是用眼睛在看。

3.图式与二语阅读

有关二语习得的研究发现，图式是影响阅读的主要因素之一。阅读中，如果读者不能把新信息与自己的已有知识建立联系就无法理解。这也说明图式是阅读的基础。如果读者缺乏应有的图式，新信息就没有可以联系的对象，理解也就无法达成。

图式包括内容图式和形式图式。内容图式指与话题相关的背景知识、话题知识、文化知识等，而形式图式指文本的文体知识、修饰知识、语篇逻辑知识、篇章布局知识等。初中阶段，学生阅读的文本越来越丰富，结构越来越复杂，学生会接触越来越多的自己不熟悉的篇章结构、逻辑、文体等。如果学生不具备应有的图式势必会影响学生的阅读。

那么，阅读中如何处理图式呢？一是图式激活，二是图式补缺。同时，我们还应该注意阅读的目标之一就是图式建构。学生应该通过阅读构建阅读图式，掌握各类文本的结构逻辑，完善自己的形式图式，丰富自己的内容图式。4.二外语言能力与二语阅读

但是，真正影响学生阅读的不是图式。没有一定的语言能力，不管多么熟知的话题，读者都无法看懂。研究发现，读者需要认识文本中 95% 的单词才能充分理解文本，才能根据上下文猜测词义。词汇自动识别能力是阅读的关键，句法意识与阅读理解同样有因果关系。真正优秀的读者不会依赖图式来弥补语言的不足，而是词汇的自动识别能力比较强而已。

研究发现，有些学生即使没有掌握二语的阅读策略、阅读方法，同样能够完成二语阅读任务。这是因为，当一个人的二语语言能力达到一定的程度时，其母语中的阅读技能就可以迁移到二语阅读之中。这也是为什么很多老教师会感叹自己当初并没有学过阅读，或者说自己在中学，甚至是大学时期教师就没有上过真正意义的阅读课，自己的阅读水平同样很高。这是因为，当其语言水平到了一定的程度，其母语的阅读技能迁移到了外语当中。当然，我这里不是说我们不用开展阅读教学，只关注学生语言能力的发展即可。我们不要忘记，母语的阅读技能可以迁移到外语中，而英语中的阅读技能同样可以迁移到母语之中。两者是互相促进的。但是，还有一点我们不能忘记，那就是英语与汉语毕竟是两种不同的语系，文化不同，思维模式不同，文章的形式图式会有很大差别，这就会造成很多技能无法迁移。

5.二语阅读习得对初中英语教学的启示

根据二语阅读的基本规律，在初中阶段我们有必要加强语音意识的培养，加强听说能力的培养，注重学生句法意识的培养。除此以外，我们忽视不起的就是学生词汇的自动识别能力的培养。我们要认识到阅读本身应该是一个图式建构过程，尤其是语篇的形式图式，必须通过阅读建构，而不能在阅读前补缺。在阅读前激活或补缺的一般都是内容图式，而不是形式图式。

二语习得的研究是一个持久的过程，随着二语习得研究的深入，尤其是中国学生外语学习机制研究的深入，我们对二语习得过程、二语习得机制与规律的了解会有更加清晰、深刻的认识。

第四篇：第二语言习得理论与初中英语教学 作业

第二语言习得理论与初中英语教学 学习总结

今天学习了王老师的讲座，虽然认真聆听，但对第二语言习得理论还是有点模糊。现将所学总结如下，以供以后再深入学习。

二语与外语通用，用于指外语学习。克拉申的五个假说和 Swain 的输出假说学习假说、输入假说、情感过滤假说、输出假说

“习得”指以获取信息或以信息交流为目的的语言学习过程，在这一过程中学习者关注的是“意义”而不是“语言形式”。

“学习” 是有意识的语言规则的学习。1.词汇习得的过程。

习得对初中英语教学的启示是要适当增加隐性教学的成分（浸泡教学法、交际教学法、自然教学法和任务教学法）

1.输入假说即有效性语言输入（可理解性、趣味性、此时此地原则包括输入的语言信息必须真实即真实的语境和足够的输入量）

输入假说对初中英语教学的启示：输入的种类（文本输入、音频输入、视频输入、图片输入、动画输入和演示输入）输入的来源（教材资源、课外资源、教师和学生）输入的分析（分析文本对学生语言能力的要求、分析文本对学生认知能力的要求、分析文本对学生图式的要求）

2.情感过滤假说对初中教学的启示（图式激活、可理解性输入、小组协商、关注阶段性目标、反馈方式适当，通过这样才能创设安全、和谐、愉悦、放松的学习环境）

3.输出假说指新语言的形成是通过不断的尝试、修正完成的；新语言的形成是在信息交流中发生的；新的语言形式是在学习者自身体验中逐步习得的。它对初中英语教学的启示（设计产出性活动；同伴参与交流、协商；活动应该具有一定的开放性；鼓励学生多次尝试，教师可以提供帮助，但不要限制学生）

出现问题的改进建议：活动要有目的性、学生要有交流的需要、对语言有一定的要求。

4.词语的习得一般经历三个阶段，首先是贴标签，也就是建立概念和所指之间的关系。这是词汇学习的第一步，学习者必须知道所学词汇的意思、所指，教学中我们让学生说出所给单词的意思，或将图片与英语单词匹配，或让学生用表情、动作表示某个单词的意思，就属于贴标签。词汇习得的第二个阶段是组合。所谓组合指发现一词多义和多义一词的过程。但是，更为重要的是第三阶段：建立网络。只有当学习者能够在一个词语新的意义和原有意义间建立联系这个词语才能真正掌握。

词汇习得对初中英语教学的启示（词汇教学的内容：意义，用法，搭配、句型、语境、功能；输入方式：利用各种手段强化输入，凸显输入信息；词汇教学的方式：法线使学习、专项的训练与应用；词汇教学活动：分析归纳，同伴、小组交流，产生）

5.阅读习得对初中英语教学的启示：加强语音意识的培养；加强听说能力的培养；加强句法意识的培养；培养学生词汇的自动识别能力；注重阅读图式的建构。

第五篇：第二语言习得理论与初中英语教学 日志

第二语言习得理论与初中英语教学 日志

我国现阶段中学英语教学，多以“词汇、语法”为中心的知识讲授式教学法，严重制约了中学英语教学。学生的语言运用能力得不到发展。有些学生失去了兴趣甚至放弃了对英语的学习。那些成绩好的同学也只是会做题，流畅的运用语言根本做不到。他们的英语是哑巴式的英语。或者称Chinglish。