小学语文课堂评价问题与对策的研究

第一篇：小学语文课堂评价问题与对策的研究

文献综述

小学课堂评价问题与对策的研究综述

教师教育学院小学教育专业金晓锋指导老师：王少非

摘要：小学课堂评价是小学课堂教学的重要环节，直接影响着教学目标的达成、教学活动的导引、教学信息的反馈、教学过程的调控。本文主要综述了课堂评价的概念，现今课堂评价存在的问题及解决策略。

关键词：课堂评价；概念界定；问题分析；实施策略

小学课堂评价是小学课堂教学的重要环节，直接影响着教学目标的达成、教学活动的导引、教学过程的调控。而现今采用的评价标准、方法等都有相当的局限性。在课程改革的关键时刻，怎样才能通过科学的课堂评价促进学生的发展、促进教师教学质量的提高，是值得我们探索和研究的新课题。为此，笔者对新课程标准下小学课堂评价现今存在的问题进行了研究并提出解决的策略。

一、国内外课堂评价研究概况

纵观各国关于课堂评价方面的研究，不难看出，各国都在努力建立促进学生全面发展的评价体系。各国教育工作者对课堂评价的相关研究可总结为以下几个方面：

(一)评价对象方面的研究

二十世纪七十年代后期，美国教育评价出现了新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出了“第四代教育评价”思想。他们认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成的一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。”这种评价思想注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。

英国的学生评价研究认为：课堂评价的对象不应该仅仅是静态的一个个学生，而应该将学生的学习作为评价对象，从而凸显评价对学生实际学习的促进作用。[1]

（二）评价目的方面的研究

二十世纪八十年代末，美国评价学者威根斯首先提出“真实评价”这一概念，并渗透到评价改革研究的各个层面。其认为评价不是要求学生的答案符合惟一正确的标准，而是要看

学生能否在复杂的任务中，进行思考、辨析、梳理和证实自己的结论；评价的目的不只是对过去学习情况的监测，更重要的是为学生今后发展提供支持性信息，使他们明确方向，改进不足。这方面的研究和我国新课程改革中不少研究者提出的评价促进学生全面发展的改革理念正好不谋而合。刘志军老师认为，当前发展性课程评价应确立三个基本理念：以学生发展为本的理念、促使课程不断改进和提高的理念和面向多元的理念。赵明仁和王嘉毅两位先生认为，多元智力理论、建构主义理论和后现代主义理论对促进学生发展的课堂教学评价观的形成具有启发性的意义；促进学生发展的课堂教学评价应注重多元性、整体性和过程性的特点，并遵循发展性原则、学生中心原则以及全面性原则。[3] [2]

（三）评价运用及产生的影响方面的研究

二十世纪八十年代以来，随着教学及其改革的深入，我国教育研究者们认识到了课堂评价的重要性。王北生先生也提出，在课堂教学中，要利用及时评价进行课堂调控。“及时评价实际上是一种反馈信息，对于学生来说，及时评价可使他们强化正确、改正错误，找出差距、促进努力，自我调控，不断进取。” [4]也有教育研究者从教师语言艺术的角度专门研究教师的教学语言，其中就有教师表扬的艺术，批评的艺术等方面的研究。其中也涉及了课堂即时评价的语言艺术，如有人认为课堂上用好即兴评价，即调节性评价语，有调节课堂气氛，激发学生求知欲的积极作用。对问题答对了的学生，立即给予肯定，发现学得好的，及时加以评价。

二、课堂评价的概念

在《促进教学的课堂评价》一书中给出的“课堂评价”的定义为：课堂评价指的是任课教师在教学过程中，为促进学生学习和改善教师教学而实施的，对学生学习过程与结果的评价。Thomas A.Angelo和K.Patricia Cross认为课堂评价是一种方法，它被设计用来帮助教师了解学生学习的内容和学习的程度。这种方法是学习者中心的，教师指导的，教师和学生彼此受益的，形成性的，与班级环境相关的，过程性的，紧紧扎根于实践的。陈娜在其论文中采用了上述有关课堂评价的定义，将课堂评价界定为：在课堂教学过程中，主要由教师实施的，也可以由学生之间甚至是自己来实施，用于收集学生各方面信息的过程性评价，以达到以评促进的效果。

张静在其论文中将课堂评价界定为：教学过程中，评价者对于评价对象的学习状况，即学生在学习中表现出来的学习效果、学习态度、学习信心等所做的即时性的表扬和批评。

黄跃华和袁玉涛认为：课堂评价并不等同于课堂教学评价。课堂教学评价的评价对象主[6][5]

要是教师，关注教师的教学能力、教学艺术等方面，而课堂评价的评价对象主要是学生，关注学生的知识、能力、情感态度等多个方面的发展。课堂评价是一种内部评价，即外部评价主要由教育主管部门、教学管理人员来实施，重视鉴别、分等级、排队，而课堂评价主要由教师来实施，有时也可以直接由学生来实施(如自我评价)。

由此可见，课堂评价是在课堂教学过程中，教师对学生的学习行为表现做出的一种以学生为评价对象，由教师评价、学生互评和学生自评这些评价方式组成；包含有声语言(口头语)和无声语言(体态语)；关注学生发展和进步的即时性内部评价。[7]

三、课堂评价存在的问题分析

对于我国小学课堂评价存在的问题，不少教育研究者都给出了自己的看法。综合诸多教育研究者的看法，笔者将现今课堂评价存在的问题归结为：

(一)评价功利而盲目

我国学生评价活动的价值取向在一定程度受社会上的功利主义、实用主义的价值观影响，从而使学生评价的价值取向出现偏差。杨雪在其论文中认为：课堂教学中，教师对于学生的评价过于功利。课堂里只有教师在认真地演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案的按计划完成，评价时对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。[9] [8]

张静在其论文中表示：虽然在课堂上，教师不能吝啬赏识与赞许，但是有的教师对新课标把握不透，以至于盲目鼓励。其在日常评价过程中对学生一味表扬，不敢批评，害怕对学生的批评有悖新课程理念。岂不知这些“中彩率”极高的表扬非但不能真正激发学生的探索欲望，反而会使学生无法看清努力的方向和前进的目标。[10]

(二)评价过于单一

滕玉英认为课堂评价存在的单一问题归纳为：课堂上只有教师评价学生的单向评价模式而造成的评价主体的单一；课堂上教学目标单一，重知识轻能力，忽视学生情感、态度培养造成的评价内容的单一；教师过分重视鉴定甄别功能而忽视评价其他功能导致的评价功能的单一；课堂评价采用相对评价标准而忽视绝对评价标准、个体内差标准而导致的评价标准的单一。[11]

黄鑫把课堂评价存在的单一问题总结为：在评价功能上，学生评价过于强调评价的甄别和选拔功能；在评价内容、标准和评价方法上简单量化，忽视质性评价，忽略了学生的个性的发展和个体间的差异；在评价主体上，过分突出了教师的作用，忽略了学生的主体作用，忽视多主体评价。[12]

(三)评价多而无效。

很多教师已经认识到:不应过分强调评价的甄别和选择功能，应加强形成性评价，重视定性评价，注重学生的自我评价和相互评价。但在实际的语文课堂教学中，不少教师往往只注意到了评价的多样性，却忽视了不同类型评价的整合，降低了评价的效果。

[13]

四、有效课堂评价的实施策略

对于有效课堂评价的实施策略，许多教育研究者都给出了自己对策。综合诸多教育研究者的看法，笔者将有效课堂评价的实施策略总结为：

（一）使评价具有针对性又有利于学生发展

关于评价的盲目性美国著名教育评价专家斯塔弗尔比(D.1.Stufflbeenaj)提出:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。其在课堂教学实践中的具体表现为:教师提出相关的问题，然后针对学生对问题的回答给予相应的针对性评价。

关于评价的功利性张虹认为：教学目标是动态生成的。所以，从总体上来看，教学本身就是一个预设与生成的辩证统一的过程。有鉴于此，教师对于评价不能完全按照己有的条条框框来限定学生，一则忽视学生的个性，二则不符合教学实质的要求。教师的评价应有利于学生的发展。[15][14]

（二）建立多元评价体系

在日益崇尚多元化、个性化的社会中，在我们的课堂中也因学生个体兴趣、爱好、性格等个性特征以及认识水平、认知风格的差异而呈现出多样化，所以，承认差异、认可多元是当前教师所应具备的素质。设若按照统一的标准要求限定学生，必定会适得其反。[16]

曹利娟认为：评价是促进学生自我教育和自我发展的有效方式。首先，课堂评价在方法上要打破教师一统天下、主宰课堂、垄断评价的现状，开展学生自评、生生互评、师生互评相结合的多元性评价，以增进评价者与被评价者之间的沟通、了解，更好地促进被评价者的自我反思、自我发展。其次，课堂上教师对学生的评价除了语言评价的方式以外，还可适当地运用实物评价，态势语评价(如眼神、点头、微笑、大拇指、掌声及各种丰富的表情等)，使课堂显得异彩纷呈。最后，课堂教学应视作师生生命历程的重要组成部分，语文课堂要充分发挥评价的诊断、定向等多种功能，去关爱学生生命的发展，使课堂中每一个生命个体获得新的成长。[17]

（三）重视评价的整合随着教学改革的不断深入，大多数教师已逐步认识到评价的重要性和评价方式的多样化，并且在课堂教学中已努力进行着各种尝试，但有时却忽视了不同类型评价的整合。作为教师，应深入了解、把握不同类型评价的特点，并根据教学需要，有针对性地、恰当地运用评价，使各种类型的评价相辅相成、相互补充，以共同发挥评价的整体功能。

[18]

注释： [1]王凯.英国学生评价现状及发展趋势[J].全球教育展望,2002,10.[2]刘志军.发展性课程评价体系初探[J].课程.教材.教法,2004,（8）:19-23.[3]赵明仁，王嘉毅.促进学生发展的课堂教学评价[J].西北师范大学科学院,2002:1-3.[4]王北生.教师的教学情感及心理状态的把握艺术[J].普教研究,1994,(1):46-48.[5]陈娜.高一物理课堂即时评价行为转变的研究[D].曲阜师范大学硕士学位论文,2005:6-7.[6]张静.新课标下小学语文课堂评价的现状调查与思考[D].西北师范大学,2006:2-3.[7]黄跃华，袁玉涛.建构主义观的课堂教学评价研究[N].体育科技文献通报,2007,（5）:49-50.[8]黄鑫.新课程背景下学生评价改革研究[D].广西师范大学,2004:7-8.[9]杨雪.基于对话精神的课堂评价初探[D].华东师范大学,2009,（5）:10-11.[10]张静.新课标下小学语文课堂评价的现状调查与思考[D].西北师范大学,2006:15-16.[11]滕玉英.促进学生发展的课堂学习评价[D].南京师范大学,2004:4-5.[12]滕玉英.促进学生发展的课堂学习评价[D].南京师范大学,2004:5-9.[13]张静.新课标下小学语文课堂评价的现状调查与思考[D].西北师范大学,2006:16-17.[14]陈玉琨.教育评价学[M].人民教育出版社,2000:16.[15]张虹.提高课堂评价语言有效性的研究[D].华东师范大学,2006:21-22.[16]张虹.提高课堂评价语言有效性的研究[D].华东师范大学,2006:21-22.[17]曹利娟.小学语文课堂教学策略的有效性研究[D].华中师范大学,2007,（11）:39-46.[18]唐玲.妙语点评精准高效[J].当代教育论坛,2011,(15):7-8.参考文献：

[1]张静.新课标下小学语文课堂评价的现状调查与思考[D].西北师范大学,2006.[2]张广才.语文课堂教学对学生评价的研究[D].江西师范大学,2005.[3]张虹.提高课堂评价语言有效性的研究[D].华东师范大学,2006.[4] Icy Lee,David Coniam.Introducing assessment for learning for EFL writing in an assessment of learning examination-driven system in Hong Kong[J].Journal of Second Language Writing,2012.[5] Lambert W.T.Schuwirth,Cees P.M.Van der Vleuten.Programmatic assessment: From assessment of learning to assessment for learning[J].Medical Teacher,2011.

第二篇：学习《小学语文课堂学习研究与评价》心得体会

通过学习《小学语文课堂学习研究与评价》这门课程，结合我的教学实际，谈谈自己的心得体会。

“群文阅读”是指在教材的基础上，补充5-6组文章，或者更多，进行教与学。有限的单位时间里要读好几篇文章，客观上决定了“群文阅读”和单篇文章的教学有许多不同之处。即使是这样，也需要老师的勇气和魄力，因为“一节课里读一组文章”意味着我们要作出相应的巨大的改变。意味着老师把大部分时间归还学生，老师话多了，问题多了，对话多了，学生阅读的时间相对就少了，此长彼消，这群文章，学生就读不完了。所以，“群文阅读”应该树立自己的教学取向。

语文教材是以“主题单元”来选编课文的。这样的编排方式，不仅使精读课文和略读课文和课外阅读形成一个整体，更好地发挥陶冶情趣和训练阅读的功能，而且加强了“三个维度”之间的联系，有利于全面提高学生的语文综合素养。因此在教学过程中我们不能仅就一篇篇课文进行孤立的教学，而应把它们看成一个有机的整体，用同一个主题进行整合。“群文阅读”就是依据新教材“主题单元”编写的这一优势在实施的过程中，与传统教学相比较的基础上发现的一种特殊学习方式。

例如，人教版三年级下册第三单元就是以“爱是什么”为主题组织课文的。《倾斜的伞》中爱是浓浓是亲情，《伙伴》中爱是美好的友情，《信任》中爱是信任与被信任，《金色的蒲公英》中爱是默默的关注，《巨人的花园》中爱是无私的分享。通过这一单元，就是要学生在比较阅读中主动去发现和思考，因为这一单元的文章“相似处”和“不同点”都显而易见。尤其是不同处，学生通过比较、多角度地探讨“爱是什么”，丰富了学生对爱的多元理解。

因此，在语文教学中我们应充分利用主题单元教学。以相同主题的一组文章为阅读和交流对象，充分利用教材提供的学习资源，拓宽学习和运用领域，实现教学内容、教学时空、教学方法的全面开放，使全体学生在学习内容、学习方法的相互交叉、相互渗透和有机整合中开拓视野、熏陶情感、发展思维；使课内、课外、生活得到有效的衔接，使学生的学习由课内延伸到课外，再延伸到生活。比如在课内学习了“童话”这一主题单元后，再在课外同步阅读中阅读相关文章，在以后生活中阅读到童话时，学生也能联想到课内学过的相关知识。

第三篇：小学语文课堂提问存在的问题与对策

小学语文课堂提问存在的问题与对策

在小学语文课堂上，学生的学习活动很多时候是由教师导引的，教师的课堂提问，直接指向了学生的课堂学习。以问题为抓手，深入研究课堂提问与导答，有效指导学生课堂学习，从而达到有效教学、全面提高课堂教学质量的目的。

一、课堂提问存在的问题

（一）教师提问多，学生提问少

课堂上，教师一般采用问题来组织教学，而问题是教师事先钻研教材、了解学生、整合资源的基础上提出的。这样的提问容易造成问题牵着学生走，束缚了学生的思维。而学生在学习过程中提出的问题，很少得到教师真正关注和重视，没有真正从学生的问题入手进行以学定教，顺学而导。

（二）教师提问多，导答少

以问题来组织教学是很多教师喜欢采用的教学方式。如有位教师上《生命生命》（人教版四年级上册）一文，课堂上大大小小一共提出了45个问题，而很多问题只是教师提出问题，没有引导学生回答，特别是一些重点问题，教师只是提出来，而如何回答教师引导很少，学生也很迷惑。

（三）教师提问随意性大，针对性少

一些教师没有根据教材和学生实际提问。课堂上，教师提问随意性大，看到什么就问什么，想到什么就问什么，有些问题偏离课文内容，有些问题层次不分，难度较大，学生无法回答。如教学《一夜的工作》（人教版六年级下册）一课时，教师板书课题后提问：“‘一夜’指的是多长时间？”“‘工作’是什么意思？”“‘工作’一词的反义词是什么？”学生初读课文后教师又提问：“你们见过周总理吗？”“他是一个什么样的人？”学完课文，教师小结时再提问：“谁来说说《飞机遇险的时候》一课主要写了什么内容？”“这两篇课文有什么不同？”“你知道了什么？” 课堂40分钟，学生在回答毫无思考价值的问题中占去了大量的时间，真正静下心来读书、思考的时间太少了。这无疑是受到教师随意提问的影响。课堂上，教师提问随便，想到什么就问什么，没有思考所提问题的价值，耽误了学生的学习时间。

（四）教师逼问多，追问少

教师为了完成教学任务，通过提问来达到。有时为了得到答案，教师不是采用引导的方式，而是采用逼问方式，逼学生说出答案。如有位教师教学《草原》（人教版五年级上册）一文，他将“迎客、相见、接待、联欢”那四段表达的思想感情分别概括为“热情、深情、盛情、激情”。教“接待”那一段的时候，教师提问：“这段可以用一个什么词语来概括本段的思想感情？”在学生分组讨论后，老师拼命地引导学生往自己预先设计好的答案上靠拢。谁知学生并不领情，说了很多带“情”字的词语都不是老师想要的“盛情”这个词儿，老师面带怒色，冷冷地说：“这么简单的问题都答不上来，你们是怎么学习的？”于是老师说：“同学们想一想，比‘深情’还深的情是什么‘情’”？这一下，课堂里出现了“冷场”现象，学生再也回答不上来了。多嘴的学生只好在下面悄悄地说：“那就是‘爱情’了。”

（五）学生参与面不广

教师提问面对优生，很少提问差生；提问面向一小部分学生，冷落了大多数学生，学生参与面不广。

以上种种问题，削弱了课堂教学效果，造成了课堂教学的低效或无效。在小学语文课堂，如何提问才能引导学生积极主动参与教学活动、提高课堂教学质量，是值得教师深入研究的问题。

二、解决课堂提问存在问题的对策与思考

（一）讲究提问的艺术

进行有效课堂提问，教师要考虑的因素很多，除了要注意提问的目的性、科学性、趣味性、启发性、灵活性、鼓励性、广泛性和针对性外，还得讲究提问的策略。铁匠打铁诀窍有三：一是切准“火候”，趁热打铁；二是切准“打点”，锤锤到位；三是切准“力度”，大锤成型，小锤修饰。课堂提问也是如此。

1.切准“问时”，问在当问处。滞后提问，学生兴致已过，燃起的求知欲望已经消失，再关键的提问也难以形成精彩。前置提问，时机不够成熟，学生对问题不够敏感，应对的主动性、积极性不够，容易导致课堂沉闷。前置或滞后提问都不能激发学生思考的兴趣，或推进学生向深度对话、思考的动力。时效是实效的前提。如同样是为了教学《穷人》（人教版六年级上册）一文设计这样一个问题：“屋外寒风呼啸，惊涛骇浪，渔家小屋却温暖而舒适。这温暖而舒适表现在哪些地方？”一位教师在讲读伊始就将问题提出来，学生的回答主要集中在：地面干净、炉火未熄，食具发亮，孩子熟睡等内容上。另一位教师在讲读结束时将问题提出来，学生的回答不仅包括了地面干净，炉火未熄，食具发亮，孩子熟睡等内容上，而且还包括了家庭中夫妇心心相印，穷人间相互体贴关怀等更深一层的内容。两位教师的提问，问点一致，问法相同，可发问的时机不同，所获得的效果也大不一样，后者效果明显比前者好。这是因为这个问题覆盖全篇课文，学生在讲读初始，仅仅获得的课文开头部分的知识，当然不会完满回答这个问题。时机对于课堂提问很重要，时机选得准能起到事半功倍的效果，否则效果就不大。提问的时机，从教学内容的角度来说，应选在知识的重点、难点、关键处。从教学进程来说，课始学生的注意力不够集中时要及时提问，通过提问将学生的注意力迅速引到课堂教学上来；课中，当学生的思维发生障碍，产生偏差或受到思维定势干扰时，要及时提问，以便及时排除故障，使课堂教学按计划顺利进行；课尾，当讲授时间较长，学生产生麻痹、倦怠心理时，也应该及时提问，以便重新振作精神，积极投入学习。从教学的灵活性来说，课堂教学千变万化，学生回答无奇不有，教师要依据具体情况及时进行反问或追问。

2.切准“问点”，问在关键处。高鲁布科夫说：“教师对学生提问的时候，应该明确决定把学生引到哪里去。最终的目标决定着谈话的进程、提问的方法。”课堂提问应该选择问点，优化问点，问在关键处。这里的关键包含两个方面的内容。一是考虑文本学习的关键处，如新旧知识的衔接处、转化处，以及容易产生矛盾或疑难的地方。二是考虑学生学习状况的关键处。结合文本和学生的关键处提问，是教师课堂提问的问点，即在学生与文本深入对话“点”上提问。这个“点”是体现单元训练的重点，最能促进学生智能发展的要点，是牵一“点”而动全文的关键处。如教学《惊弓之鸟》（人教版三年级下册），为了启发学生认识更羸正确的推断得力于准确的判断，准确的判断得力于细致的观察，教师通过研究教材，结合学生实际设计了这样一个问题：“同学们，只拉弓，不搭箭，更羸就能把天空的大雁射下来，你们信吗？”这个问题不仅能够启发学生回忆自己的生活经验，进而对更羸的语言和行动产生怀疑，并在心理失衡的驱动下主动地去阅读课文，解除自己心理上的疑惑，进而引导学生，启发他们认识教材中更羸观察、判断和推理之间的关系，深刻理解课文内容。

一个有效的课堂提问，应从文本整体入手，依据教材的重点、难点精心设计，从学生实际出发，贴近学生思维，设计统领全篇的问题，从而提纲挈领、牵一发动全身。课堂提问的数量并不等于质量，关键是问什么问题，是否问到点子上。

3.切准“问度”，问在适中处。难易适度，就是指问题的难易程度要恰到好处，与学生的“最近发展区”相适应。最近发展区是心理学家维果茨基提出的思想。他认为，教学必须考虑学生的两种发展水平。第一种是学生现有的发展水平，第二种是在“有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平。”维果茨基把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”。他认为教学不仅应该考虑学生已经达到的心理水平，而且要充分考虑经过努力，学生可能达到的水平。根据“最近发展区”的原理，教师在设计问题时，既不能一味顺应学生现有的知识水平，也不能超越学生认识发展的可能性。如果把问题设计得太难，学生反复思考，仍然不得其解，便会使学生感到困惑或灰心丧气，失去思考问题的积极性；如果把问题设计得太简单，学生无须动脑便能轻松脱口回答，那又等于白费了时间，对课文的理解和学生认识的发展都无益处，还会使学生产生厌烦感。把问题的难易程度控制得恰到好处，与学生的“最近发展区”相适应，能使学生原有的知识经验和新接受的信息不相适应，使学生产生一种适度的心理不平衡，引起他们解决问题的强烈愿望，努力去实现自己原有知识经验与新信息的重新组合，进而推动学生认知能力的发展。如教学《一个苹果》（人教版四年级上册阅读材料），同样是想让学生体会战友之间的深情厚谊，一位教师设计的问题是：“我们一次吃完一个大苹果不在话下吧？可整整七天没有喝过一口水的八个志愿军战士吃一个苹果，在转完一圈后，却还剩下大半个，这说明了什么？”另一个教师设计的问题是：“什么叫深情厚谊？从课文的哪些地方看得出战友间的深情厚谊？”两相对比，前者比后者更适应小学生的认知水平，更容易引起他们思考问题的积极性。关于问题设计的难度，可以参照教育测量中的难度公式。H=P/W，这里的W表示课堂内的学生总数，P表示回答问题通过的人数，难度H在0至1之间。若难度为1，全体学生都能回答，提这种问题就没有必要了；若难度接近0，几乎没有学生能回答，说明它与学生已有知识水平相差甚远。提问的难度一般控制在0.3至0.8之间，让大多数学生通过努力能够解答问题。所以，提问前，教师既要熟悉教材，又要熟悉学生。要把握准提问的难易程度，既不能让学生答不出，也不能简单地答“对”与“不对”，要使学生跳一跳才能摸得着。有的教师提出，复习旧知识时，应问在后进生易获成功处；传授新知识时，应问在知识迁移处；巩固练习时，应问在后进生易错处。还有的教师提出，课堂提问应注意广度，挖掘深度，设置坡度，力求精度。这些都不失为掌握提问分寸的好方法，值得借鉴。

4.注意对象，讲究问“法”。课堂教学中，由于每个学生的具体情况不同，他们需要的问题也不同。教师应尽量满足不同层次学生的要求，多设计一些不同层次的课堂提问，如要求回答“是什么”的判断型、回答“怎么样”的描述型、回答“为什么”的分析型、回答“有什么异同”的比较型、回答“有哪些不同见解”的创新型，其中，第一种主要针对差等生，二、三种主要针对中等生，四、五种主要用来提问优等生。

（二）讲究导答的艺术

在提出问题以后，教师还应着重分析学生的反应，包括分析学生能不能回答，回答是否扣题，思路是否清晰，答案是否正确，有没有创新，有没有为难表情等。如果学生面有难色甚至惊慌失措，说明他们准备不足，教师应该变换话题或者降低问题的难度；如果学生顺利回答，教师可以对问题作适当的延伸或拓展，启发学生举一反三，触类旁通。在更多情况下，学生的回答不能一次到位，甚至偏离问题的方向，需要教师适时进行启发诱导。教师启发学生回答问题，主要可以从以下几方面入手。

1.提供已知，以旧引新。为了沟通知识的内在联系，教师常常在新旧知识的交汇点上提问。学生回答这类问题受阻时，教师可以为学生提供相关知识，启发学生积极思考，以旧引新，引导回答。有一篇写我国古代科学家张衡的文章《数星星的孩子》（人教版二年级下册）教学时，教师提问：“小张衡听爷爷说，北斗星总是围绕北极星转，他为了证实爷爷说的话，一夜没睡好觉，几次起来看星星。如果他不去睡觉，一直观察不是更能表现他的刻苦精神吗？”这个问题截取在新旧知识的连接点上，引起了教材与学生生活经验之间的矛盾。有的说：“一直站着看，脖子会酸，膀子会难受，腿也会软，那样实在太累了。”有的则反驳说：“课文中说张衡刻苦钻研天文，他不会怕酸怕累的。”这两种回答都不准确，因为他们都只是孤立地思考，没有联系有关的知识背景。看准了这一点，教师再引导学生回忆科学课上学过的有关知识：北斗星转动很慢，它围绕北极星转一周就是一昼夜。联系这一知识，学生恍然大悟：长时间不停地观察反而不容易看出北斗星的移动，所以张衡才一夜起来观察几次，可见张衡不仅刻苦而且聪明。

2.举例类比，启发思路。有些问题，答案内容较多，教师可以举一点为例，让学生进行“反三”。在教学《我的伯父鲁迅先生》（人教版六年级上册）时，教师提问：“本文主要写了鲁迅先生哪些事？表现了鲁迅先生的什么品质？”这个问题需要学生在理解课文内容的基础上概括回答，对学生来说，有点困难。此时，教师可以例举第一件事：鲁迅和我谈《水浒传》，表现了鲁迅先生认真读书的态度，其余则由学生思考回答。这样，学生照着教师的提示，顺利作答。

3.分解问题，降低难度。教师提出的问题容量过大，难度太高，超过学生思维的实际水平，学生苦苦思索也不能正确回答，在这种情况下，教师可以把问题分解，降低思考的难度。在教学《少年闰土》（人教版六年级上册）时，教师讲了闰土的外貌描写后，向学生提问：“这说明闰土是一个怎样的孩子？”可学生都没有举手，教师马上反应，将问题分解成三个小问题：（1）“紫色的圆脸”说明了什么？（日晒雨淋，健康）（2）“头戴一顶小毡帽”说明了什么？（浙江农村孩子习惯的穿着）（3）为什么“颈套银项圈”？（父母疼爱他）。这样学生很快就找到了答案。

4.回扣原文，启发回答。学生回答偏离了方向，甚至完全答非所问，这时，教师可以引导他们回扣原文，从切入问题的教材中去寻找答案。在教学一篇写意大利科学家伽利略做实验的文章《两个铁球同时着地》（人教版四年级下册），教学时教师问学生：“伽利略是一个怎样的人？”由于这个问题概括性强，学生回答有点难度。不少学生认为：“伽利略是一个不听劝告，一意孤行，十分固执的人。”这样回答显然偏离方向。这时，教师可以引导学生回扣原文，让学生再次理解“胆大妄为”和“固执”的真正含义，学生很快就能回答出伽利略是一位不迷信权威和执著追求真理的人。

5.补充追问，由表及里。课堂教学千变万化，学生回答无奇不有。面对学生的回答，教师要根据具体情况，及时进行追问。有些问题学生表面上回答完了，但并没有真正领会问题的实质，教师可以进行补充追问，引导他们由表及里地理解问题。在教学《詹天佑》（人教版六年级上册）时，教师提问：“帝国主义者为什么要对清朝政府进行要挟？”学生回答：“因为帝国主义者想利用对方的弱点，来强迫清政府答应他们的要求。”学生的回答尽管是正确的，但还不能深入教材内容，真正理解。这时，教师可以追问：“联系课文内容说一说，‘对方’指的是谁？”（清朝政府）“帝国主义者抓住了清朝政府的什么弱点？”（既无自己的工程师，又缺乏技术力量）“帝国主义者强迫清政府答应什么要求？”（把京张铁路的修筑权交给他们）在此基础上，教师再提出“帝国主义者为什么要对清朝政府进行要挟？”学生顺利地回答：因为帝国主义者想利用中国当时没有自己的工程师和缺乏技术力量的弱点，来强迫清政府答应他们拥有京张铁路的修筑权的要求。

教学有法，但无定法，贵在得法。只要教师在认真钻研教材，准确把握学情的基础上，深入研究提问与导答，相信课堂提问与导答一定会很精彩。

第四篇：浅谈小学语文课堂中出现的问题与对策

浅谈小学语文课堂中出现的问题与对策

江夏一小

王莉

当前的小学语文课堂教学正在改变过去那种封闭、死板的状况，日益走向开放，日益充满活力。如何提高学生的学习质量，增强学生的学习兴趣，使学生积极主动地参与教学全过程，是当前教育研究的重要课题。本文旨在分析小学语文课堂教学存在的问题及解决对策，希望对第一线的语文教育工作者有所帮助。

1、教学目标不明确。教学中经常会出现一些教师备课时按照教案进行抄袭，不仔细看本节课的教学目标设定，对教材没有进行深度挖掘与理解，结果一节课下来，如果问他本节课的重点是什么，经常是说不出来。

2、在教学指导方面存在不足。在课堂上，有些教师也找到了语言训练点，但是语言训练不落实、不到位，花花动作多。教师不范读，不板书，淡化了教师的指导作用。而且还表现在课堂上不抠词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析词意，不辨析字形。脱离文本的议论纷纷太多，自由诵读的琅琅书声太少。比如在识字教学中，在教给学生认识生字的时候，更要教给学生学习的方法，达到独立学习的目的。

3、“合作”成了说法而不是做法。部分教师不管什么教学内容，不问哪个年级，都要安排小组合作讨论。对小组合作学习的目的、时机和过程缺乏应有的整体把握。有的学生还没有进入合作状态，就被要求交流成果。其结果只能是学习合而不作，各自为战，用个人意见替代小组观念。有的没有明确的分工，各自为政，不知道如何合作，只能随性乱说一气。有的小权威一言九鼎，学困生只能依赖盲从。还有的争执吵闹不休，沟通合作无从谈起……

4、课件成了主角而不是配角。课件可以生动、形象的描述各种教学问题，增加课堂教学气氛，提高学生的学习兴趣，扩宽学生的知识视野，但它毕竟只是教学的辅助手段。近年来，它却因为部分教师的不当适用由配角的身份摇身变成了课堂中的主角，主要表现为：信息超量，学生只能在五彩缤纷的信息包围之中“如痴如醉”；整个课件都是已有的问题和“标准答案”，学生只能在课件的框架内戴着镣铐跳舞；大量的动画和音响，学生“乐不思课”，冲淡了对学习重点、难点的关注。

5、课前备课不认真。教师在备课前不认真钻研教材不深入研读文本，照抄教案没有自己的思考。结果造成教案设计雷同，没有特性色彩。对于教案中出现的错误问题也一起教给学生。

二、语文课堂教学中存在的问题的对策

１、明确教学目标。在教学中把握住了单元重点及每课教学重点就能做到教学目标明确、重点突出、思路清晰。对重点处不惜时间精力进行训练，做到有的放矢，减少盲目性，教学效率就会大大提高。

２、优化“教法”与“学法”。一是鼓励学生对所学问题进行质疑。学生能提出疑问就说明学生进行了积极思考，是认真学习的表现。所以鼓励学生寻找问题进行质疑，是语文教学应该培养的学生自学能力的主要体现。课堂上对于学生的提问要进行积极引导，鼓励学生从平所学课题提出问题，从课文内容提出问题从某些模棱两可的知识提学生积极探索的意识。

３、让自主合作成为学习方式的主流。目前我们所遇到的问题并不是教师没有给学生自主合作的机会与时间，而是教师在让学生自主学习、合作学习时缺乏相应的方法指导，使得合作学习流于形式。因此，教学生合作学习的方法，成为当务之急。教师要倡导的是在自学、自悟基础上的各种形式的合作学习，通过学生互相启发、共同探究，不仅有所发现、学有所得，而且可以培养合作精神和协作能力。只有在学生充分的独立思考的基础上，再加强学生之间的交流与合作，才能使他们互相取长补短，变得知识更加丰富，能力更加全面。教师要精心组织学习活动。一是要组织好自学，核心是使每个学生都能独立思考；二是要组织好合作学习，既做到在互动中把学习引向深入，又做到因材施教，加强个别辅导；三是要组织好全班交流，在交流中加强引导、调控，以全面实现教学目标。总之，教师要通过有效的学习活动，通过师与生、生与生的交流，使学生不断进行自我组织、自我建构，在这种组织、建构中，逐步提高学生的语文素养。

４、解决好媒体运用与以课为本的问题。课件是课堂“要”件。但这个“要”并不是指的主要、必要，而是重要。我们不能否认课件在课堂的某些环节与知识点上的重要作用，但并不是所有的课堂都需要它，课堂的所有环节都离不开它。我们始终要明白课件是为教学服务的这一点，如果它起不到服务的作用，就是画蛇添足，就是喧宾夺主，我们的运用就是失败的。因此，课件制作者制作前要树立现代化的教育思想，以课为本；制作时，要着眼于激发学生的学习兴趣，超越传统媒体的局限，变抽象为形象，化繁为简，更好地帮助学生突破重点难点，而不是将精力放在流光溢彩的图片、活泼生动的动画上。这样制作后才没有或少有遗憾，课件才能起到了画龙点睛的作用，繁华过尽见真淳。

５、教师在备课进行教学预设不但要深入研读教材，更要关注学生的学情，用学生的眼光去思考，用严谨的预设和扎实丰富的知识积淀对生成的“意外”巧妙做出应变。发挥评价的作用，评价要有示范作用、导向作用，有针对性、有启发性。能激励学生进一步学习的欲望和热情，更要引领学生学习的正确方向。

一个教育家曾说：“教师的个人范例置于学生的心灵是任何东西都无法替代的最有用的阳光。”所以，课堂应该是教师用心去经营的。只有对学生多一点的关心和爱护，对教学多一份的热爱和钻研，才能使学生学的开心，使课堂充满活力。

第五篇：中学语文课堂教学改革的问题与对策

中学语文课堂教学改革的问题与对策

一、问 题

1、对语文课程三维目标的关系把握不够到位

《语文课程标准》始终关注学生的全面发展，其课程目标采用三个维度的设计。三个维度设计的最大特点是整体性，这三维目标是个有机的整体，不能割裂。语文教学必须坚持三维目标的共存与共融方得新课程的精髓，才能体现语文课程的整体功能。当然，在不同课文、不同课时的教学中，三维目标的确定可以各有侧重，但决不能彼此割裂或者顾此失彼。而在我们平时的语文课堂教学中，情感态度与价值观的目标骎骎然有一柱擎天之势，而知识与能力、过程与方法的目标则被不断弱化、矮化。课堂教学越过知识与能力、过程与方法，直奔情感态度与价值观的目标，教师忙于对学生进行“人文熏陶”，忽略了对一些语文基本知识与技能的传授和训练。

2、对依纲靠本和迁移拓展的关系处理不够到位

不少语文课堂包括一些优秀的展评课，都机械片面地理解开发利用课程资源、进行语文学习的迁移拓展的思想，执教者为拓展而拓展，把迁移拓展当成语文课堂改革中的一个招牌。而且课堂上迁移拓展的 “度”把握不住，常常出现在课堂迁移拓展过程中师生共同信马由缰，越跑越远，最后彻底的脱离了文本、脱离了教科书的现象。这也可以说是我们老师新课程实施水平不高的一种表现。

3、对自主合作探究的学习方式引导不够到位

新课程一个最大的亮点就是在课堂教学中倡导学生自主合作探究的学习方式，并以此全面取替过去课堂上的学生被动学习的状况。但教师在具体实施过程中存在很多不到位的地方。首先是关于小组合作讨论。以下几种现象很常见：一是合作讨论内容不合理。二是讨论时间不合理。三是小组中分工不明确。其次是关于学生自主学习。第三是关于课堂活动体验。

4、课堂控制方式的变化不够到位

首先是课堂提问。其次是课堂点评。再次是教师的讲授。

5、对多媒体教学手段运用的尺度把握不够到位

二、对 策

1、我们要明确自己在“教什么”和“怎样教”

首先教的要是语文的内容，要从语文的角度实施教学。其次教学内容要少而精，教学设计要突出学习的目标。再次教学内容要与语文课程目标一致。第四教学内容和方法要切合学生的实际需要。

2、我们要为学生提供必要的帮助

这里的“帮助”必须注意两种情况：一是教师给学生提供帮助决不是牵着学生鼻子走；二就是一定要避免出现教师对学生的学习袖手旁观的现象。

其一，要帮助学生激发起良好的学习状态。其二，要帮助引导学生在真正意义上转变学习方式。

3、我们要不断提升自身的专业水平

人们常说台上一分钟，台下十年功，而在我们的语文讲台上是不是也是台上一分钟，台下十年功呢，人们难以细细考究。但要上好课，功夫在课外，要上好课，非下苦功不可，这一点道理是相通的。从许多优秀的课堂教学实例来看，课堂上短短四十五分钟精彩的背后，倾注的无疑是执教者多年来积淀下来的才华和智慧。因此对于我们广大的语文老师来说，目前要走的仍是一条默默探索、负重前行的道路，但我们会一如既往，继续努力的。