初探《历史与社会》的动态教学_历史论文

第一篇：初探《历史与社会》的动态教学_历史论文

关键词：初探

历史与社会

动态

教学

内容提要：研究新课程的动态教学，强调要转变教师的教学观念，充分发挥学生的主动性，通过动态教学逐步使学生形成善于质疑，乐于探究，努力求知，积极向上的态度和情感。在动态教学中，对课程进行研究、开发、设计和实施，从以下几个方面入手：

一、以备课为切入点，整合备课内容。打破传统的教学观念，从“导入——讲授——巩固——小结——作业”传统的教学模式和教学思路中跳出来。

二、教师不再是知识的搬运工，而是学生学习的引导者、合作者、指导者、解惑者。在教学中师生要共同策划，共同活动，要始终围绕发现问题——解决问题——引发新问题——解决新问题的循环教学活动。教师力求把抽象深奥的知识，用生动的语言和形象直观的影视图片展现给学生，达到生动、直观、化难为易的目的，让静止、抽象、死板的教学内容活起来，从而增加教材的感染力和吸引力，活化教材。

三、活化教材让学生自主学习，合作探究。教师必须打破教教材的传统观念，树立用教材的新理念。教师要灵活地掌握教学目标，用教材来教，而不是教教材。教师要一改过去的以传授知识、技能为主的方法，以促进学生的终身发展，成为学习的主人。

四、在动态教学中培养学生的兴趣，发展学生的个性。在动态教学中教师要善于设疑提问，在提问的过程中让学生感到心理自由，让学生感到在教学中有自我表达的自由，自我塑造的自由。在教学中贯彻“无错原则”，让每个敢于质疑、问难的学生不因质疑问难出现错误而感到遗憾。新课程的动态教学，是本着一切为了学生，为了学生的一切而进行的，在教学中要注重问题性、开放性、合作性、过程性、民主性，只有不断地进行探索，就一定能够取得成就的。

新课程将改变学生的学习生活，也将改变教师的教学方法和手段，学生和教师都将随着新课程的深入而焕发出新的生命。

新课程将一改传统教学的听讲、记忆、模仿的接受性教学。传统教学使学生在学习过程中显得被动，压抑了学生的个性，而新课程关注学生的全面发展，关注学生的知识、技能、态度、情感与价值观，在新课程教学中,教师在教学中不仅仅关注学生的考试成绩，更重要的是关注考试知识外的技能、态度、情感与价值观，关注学生的长期发展，关注比“考试观”更重要的学生的个性发展。

研究新课程的动态教学，强调要转变教师的教学观念，要充分发挥学生的个性学习，发挥学生在学习中的主动性，让学生积极主动参与课堂学习，允许学生选择学习内容、途径和方法，通过动态教学逐步使学生形成善于质疑，乐于探究，努力求知，积极向上的态度和情感。

在学习过程中，每个学生的学习习惯，学习意识，学习态度，学习品质是不一样的，因此在动态教学过程中，要引导让学生力求自己发现和提出问题，收集、分析和利用各种信息，提高探究问题的能力。

在新课程的动态教学中，教师要自觉研究新课程的理念和新课程理论的客观发展趋势，优化自己的理论素养，由知识的复制者变为创造着，主动成为新课程的主体，予以全方位的主动介入。在动态教学中，对课程进行研究、开发、设计和实施，我力求从以下几个方面入手：

一、以备课为切入点，整合备课内容

动态教学首先以备课为切入点，根据教师、教材、学生的三维目标确定并整合备课内容。特级教师斯霞说：“要上好课，首先要备好课，我常常把备课比做指挥员在组织‘战役’，我总是反复推敲，直到设计出自己认为比较满意的方案为止。”

在实施动态教学时，教师必须打破传统的教学观念，从“导入——讲授——巩固——小结——作业”传统的教学模式和教学思路中跳出来。教师不再是传声筒和知识的复制者，学生也不是接受知识的容器，而是构建知识的主动参与者，教师要把教学过程当成与学生交往、沟通和对话的过程。如七年级上册第一单元《从社区看我家》中的第一课《我的家住在哪里》，在备课中我对所任班级的学生做了了解，七年级的学生刚接触地理知识，对教材中所出现的方向、比例尺、图例和注记不甚理解，为了帮助学生掌握知识，我在备课中自己画一幅“我的家”作范例，同时在课前也让一些成绩好一点的学生画一幅“我的家”。上课时，在让学生了解了必要的知识后，我把我画的“我的家”展示给学生，学生对教师的家很感兴趣，一下子就把学生的积极性调动了起来。于是又让学生把自己画的“我的家”展示出来，让不会画的学生参照书上的图和我画的“我的家”画一画。由于教师的参与，学生的兴趣高涨了，课堂上，学生读图、画图兴趣浓厚，“我的家”画好之后，再让在同一社区的学生向全班学生介绍，并在介绍中互相纠正错误，以提高读图、绘图的正确率。通过师生和生生之间的活动，一节课下来，大部分学生基本掌握了读图和绘图的基本技能了。

在《干旱的宝地》一课中，备课时我从网上下载了有关新疆和中东地区以及其他干旱国家的一些资料，又设计了一个“挖宝行动”。让学生们找一找我国的新疆自治区，中东地区，澳大利亚，北非的埃及、利比亚、突尼斯有哪些“宝”，发现这些“宝”之前，这些地区和国家的情况是怎样的，发现“宝”之后，情况又是怎样发展的，结果如何？如表：

新 疆 中 东 北 非 灌溉设施——坎儿井 丝绸之路 石油 葡萄、哈密瓜、西瓜 小麦、棉花 牛羊、奶制品等 石油和天然气

, Beijing“;mso-hansi-font-family:”MS Song, 00B

, Beijing"'>农产品有小麦、大麦、椰枣、棉花、烟草等。伊拉克椰枣产量居世界前列。埃及、利比亚、突尼斯 主要资源有石油、天然气和磷酸盐等主要农作物有棉花、大米、小麦、蔗糖、豆类等 沿海水产主要有金枪鱼、沙丁鱼、海绵等 小麦、大麦、葡萄、橄榄、椰枣和柑桔等小麦、大麦、葡萄、橄榄、椰枣和柑桔等。结果：有了这些“宝贝”之后，改变了原来的贫困生活，并提高了生活质量。

通过此表，让学生在课外收集资料，在课堂中讲挖到的“宝贝”，使学生们了解到人们可以利用大自然，改造大自然，并让大自然为人类服务，为人类创造更多的财富。

二、教师不再是知识的搬运工，而是学生学习的引导者、合作者、指导者、解惑者

最适合学生的教学，才是最成功的教学。关注学生，了解学生，确定教师的角色，教师不再是知识的搬运工，他是学生学习的引导者，探究的合作者，情感的激发者，方法的指导者，问题的解惑者。动态教学使新课程由静到动，改变我教你学的思路，设计以学定教的方案，在教学中师生要共同策划，共同活动，要始终围绕发现问题——解决问题——引发新问题——解决新问题的循环教学活动。

七年级《历史与社会》教材中有许多内容是中外知识结合在一起的，教材通过比较，让学生了解我国与外国的一些相同与不同之处，通过比较使学生开阔眼界，拓宽知识。因此，在教学中，教师必须把握教材的内涵，设计以学定教，由静变动的教学方案。如七年级《历史与社会》第四单元第三课《傍水而居》，教材介绍了从中国的湖、海到外国意大利的水上都市——威尼斯，知识的扩展必须让教师改变传统的教学方式，引导学主动参与。在教学前，教师出一些问题并让学生搜集资料，如“太湖流域的城镇是如何发展起来的？”，“为什么会有上有天堂，下有苏杭之说？”等等。让学生比较山东半岛的渔村与浙江舟山的渔村，再让学生搜集“东方威尼斯”——苏州的资料和意大利的水上都市——威尼斯的资料。让学生分析比较“东方威尼斯”——苏州和意大利的水上都市——威尼斯的异同，教师在教学前也搜集了一些相关的资料，在讲授《傍水而居》时，教师把搜集到的图片素材和文字素材如：太湖风景图，太湖流域的城镇西塘、乌镇、周庄、同里等民居素材，舟山渔民海洋渔牧素材，苏州和威尼斯的素材与学生搜集的素材一起在课堂上进行交流。师生互动使学生大大地开阔了眼界，拓展了思路。

学生动起来了，教学也就活起来了，教学的内容也就丰富了。通过师生的双边活动，学生与学生之间的活动，使学生充分了解到我们的祖先为何傍水而居，为什么课文的题目是“水乡孕育的城镇”，而不用其他的题目。在认识水的重要性之后，再让学生对当今人们对水资源的浪费和水资源的污染的问题进行讨论，并在课堂上进行水乡的“优”与“忧”的辩论，引导学生逐步树立爱我家乡，保护水乡，节约用水，保护环境的观念。

通过师生的相互交流，学生开拓了眼界，增长了知识，学生在“训练与拓展”本中写道：“我从网上和书籍中查了不少资料，现在我初步了解了为什么平原和水源丰富的地方会有那么多的人居住，因为水是生命之源，是人类生存和发展之本，离开了水，就没有生命之言，人类也就无法生存和发展了。”有的学生写道：“虽然苏州和威尼斯都是水城，但是它们发展的历史和建筑特色、人文历史和水的性质却不一样，因此，两个水城人们的生活、生产、人文也就不同了。”

在动态教学中，教师力求把抽象深奥的知识，用生动的语言和形象直观的影视图片展现给学生，达到生动、直观、化难为易的目的，让静止、抽象、死板的教学内容活起来，从而增加教材的感染力和吸引力，活化教材。

三、活化教材让学生自主学习，合作探究

在动态教学中，活化教材更为重要，而活化教材必须让学生自主学习，合作探究。

动态教学是多样的，灵活的，粗线条的。教材固然是教学活动的重要依据，但教材绝不能体现全部的教学内容。在教学中，教师必须打破教教材的传统观念，树立用教材的新理念。过分拘泥于教材，就会故步自封，陷于“本本主义”的泥潭，就调动不起学生的学习兴趣。学习形式要开放，要根据教学内容、教学对象、教学目标等方面的不同而变化。活化教材学生既可以在独立思考的自学中发现新知，又可以在互帮互学的商议中释疑解难，还可以在唇枪舌剑的争辩中各抒己见。

活化教材要在教学中适当引入一些不同的观点，允许学生发表不同意见，鼓励学生大胆质疑，讨论争鸣，不要把课本的结论和教师的讲述当做一成不变的金科玉律，“尽信书则无书”。要敢于向书本、权威、教师挑战，养成只唯实、不唯书，只唯真、不唯师的创新品质。

过去教师和学生都是教材的“奴隶”，现在根据新教材的要求和新课程的理念，教师要灵活地掌握教学目标，用教材来教，而不是教教材。教师要一改过去的以传授知识、技能为主的方法，以促进学生的终身发展，成为学习的主人。授人以渔。

在活化教材中，要强调教学的三维性，教师、学生、教材，教材、学生、社会，学校、家庭、社会；知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等等。教学的三维性能引发更多的思考，让教学从课堂延伸到家庭、社会，延伸到现实生活。知识的获取不再满足于课堂，不再局限于课堂，教学向家庭，向社会，向大自然开放，教学资源的多样化使教学由关注“双基”到关注“三维目标”，从而使课堂教学真正由静到动，使学生获得的知识由少到多，由浅到深，使学生真正变被动为主动。

为了实现“三维目标”，在教学中我们鼓励学生走出课堂，走向社会，并为学生提供走向社会的舞台。我们成立的“史学社”与嘉兴市博物馆进行馆校合作，到王店曝书亭，洪合国界桥，马家浜遗址等进行实地考察，通过参观、讲座、演讲和征文活动帮助学生提高学习兴趣，拓展史地知识。通过走进社会，活化教材的活动，我们取得了优秀的成绩。在《南湖晚报》、嘉兴市教育局、嘉兴市博物馆、嘉兴市文化局和移动公司嘉兴市分公司联合举办的《走进博物馆》征文活动中，全市的15篇获奖论文中我校“史学社”的学生获奖10篇，一等奖一名，二等奖二名，三等奖七名。

为了了解更多的史地知识，我们还组织学生参加集邮活动，并与市集邮协会，市青少年集邮工委，市老年集邮分会开展集邮知识讲座、集邮知识竞赛、专题集邮展览和联谊活动，学生制作的“邮票上的古代文学家”，“邮票上的地理知识”，“成长”，“人杰地灵的浙江”等邮品受到好评。今年十月，又传来了喜报，我指导的一位学生，在参加全国集邮文艺作品比赛中获得了全国散文一等奖，也是浙江省唯一的一个一等奖。

新课程既重视知识结论的获得，又重视知识的形成过程，新课程强调学生在探索新知识的历程中获得丰富的体验和多方面的收获，使知识获得的同时成为情感态度和价值观形成的过程。同时对新知识认识过程性、开放性、生成性的关注也意味着学习的重心由静听领受、复述、记忆转向活动、参与、探究、创新、体验、感悟、合作、对话、发表和评价等方式。

在动态教学中，教师不是简单地让学生学习课文中的内容，如在《没有规矩，不成方圆》的教学中，教师把学生组织起来，分成若干小组，让学生走进社会，调查中学生遵守交通法规的情况。教师首先设计一份调查表，共有16项内容，然后逐项展开调查，通过两次调查，学生写出了比较有深度的有思想的调查报告。通过调查学生们也深有体会地说“为什么中学生的交通事故率高，就是因为中学生交通法规意识淡薄，自觉性差。如果人人都重视交通法规，自觉遵守交通法规，那么中学生的违章率和事故率就会大大降低，人身安全就有保障。”不少学生感叹：“‘红灯停，绿灯行。’这个多么简单的道理，在中学生中却做得那么辛苦。如果每时每刻都要交警来指挥，那么需要多少交警？如果每个中学生，每个人都不自觉遵守交通法规，那么又有多少中学生会伤残或冤死在车轮下？”通过调查学生真正感到了自觉遵守交通法规的重要意义，学生们感叹地说：“没有规矩，确实不成方圆。”

知识的生成性和教学的人性化，改变了知识与人的对峙，知识变为教师与学生人生继续发展的重要资源，活化教材使学生开始成为知识的自主建构者、创造者，教师成为学生发展的指导者、促进者、激励者、合作者，师生关系成为人与人的深度交流，平等对话的关系，教学活动也由此转化为师生共同交流、讨论，共同经历知识和人生意义的生成过程。

著名教育家陶行知先生说：“教育是依据生活，为了生活的‘生活教育’，培养有行动能力，思考能力和创造能力的人。” 活化教材就是要让学生在生活中学习，在生活中思考，在生活中获取知识，把学生培养成为自主学习的有思考能力和创造力的人。

四、在动态教学中培养学生的兴趣，发展学生的个性

传统教育有不可否认的优点，但是学生被动地接受知识，把知识与人分裂，压抑了学生的学习个性，不能真正感受到知识与自己生命的关系，不能真正享受学习知识的愉悦。

新课程动态教学的目的就是要培养学生的兴趣，发展学生的个性，给学生主见，给学生思考的空间。学起于思，思起于疑。美籍华裔物理学家李政道也认为：敢问、善问是科学人才的基本品质之一，这对于做出创造性贡献是绝对必要的，许多科学家的发明和创造就是从产生疑问开始的。新课程教学要培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力，培养学生要有强烈的问题意识。学生有了问题意识就有了积极进取的学习态度，就能主动参与教学过程。

在动态教学中，教师要善于设疑提问，在提问的过程中让学生感到心理自由，让学生感到在教学中有自我表达的自由，自我塑造的自由。也正是有了这种自由的教学环境，才能使学生对学习有兴趣，才能发展学生的个性。

学生是成长过程中的尚不成熟的个体。我在教学中贯彻“无错原则”，让每个敢于质疑、问难的学生不因质疑问难出现错误而感到遗憾。我常对学生说，现在的错，是为了以后的不错。日本有一位著名的教育家说，学生只有在课堂上讲错，才能纠错，才能获得知识。只有让学生大胆提问，大胆质疑，学生才能获得更多更新的知识。

由于学生是成长过程中的尚不成熟的个体，因此教师提出的问题要有层次、有梯度、有深度、有思考价值，有探究意义。教师要鼓励、诱导、启发学生提出问题。学生能够回答老师的问题是一种能力；学生能够自己提出问题是一种更高层次的能力。提问是一个人从已知领域伸向未知领域的一种思维状态，因此对学生来说，提出问题比回答问题更难。教学中，教师要教给学生提问的方法和技巧，教师要及时“点拨”，疏通思路，不管问题显得多么幼稚可笑，都要进行肯定。学生提出问题、解决问题的过程，就是探求知识的过程，也是学生自主学习、个性发展的过程。

有了宽松的学习环境，学生会对学习更有兴趣，学生的个性也有可能更好的展示和发挥、发展。在教学中不要让学生只知道记住教师的结论或课本的结论，而是要让学生自己学会得出结论。要注意引导学生开阔思维，多方位、多角度地得出结论，问题结论要开放。

新课程的动态教学，通过师生相互活动和学生之间的相互活动培养学生的合作精神，以提高学习和研究效率；通过师生的合作与交流不仅可以培养师生之间，学生之间的合作精神，而且可以提高解决问题的效率。

新课程的动态教学，是本着一切为了学生，为了学生的一切而进行的，在教学中要注重问题性、开放性、合作性、过程性、民主性，只有不断地进行探索，新课程改革一定能够取得成就的。

参考文献：《让学生勇于质疑问难》

白 莉

《新课程实施难点与教学对策》 徐世贵

《新课程中教师行为的变化》

傅道春

王蓉娟 汪刘生

第二篇：谈小学历史的爱国主义教育_历史论文

谈小学历史的爱国主义教育_

小学历史课本是向学生进行爱国主义教育的好教材，它可以激发学生热爱祖国的思想感情。通过几年来的教学实践，我们觉得，要在小学历史课上加强对学生的爱国主义教育，老师除了要准确地把握住教材中爱国主义教育的因素，适当地增补一些乡土教材，把爱国主义教育贯穿于历史课教学的始末外，还应注意做到：

一、激发学生情感，加强爱国主义教育

“情感”在历史教学中有着重要的作用，它是提高历史课堂教学效果的一个因素。学生的感情往往是在特定的情境中产生，在讲解过程中，通过多种途径来再现当时当地的情景。例如教学《中日黄海大战》一课时，为了突出邓世昌临危不惧、大义凛然的民族气节，教师用简短的语言勾起学生回忆影片《甲午风云》黄海大战的生动场面，再让学生议论，教师归纳时指出邓世昌入水后曾被随从救起，但当他看到全舰战士都牺牲了，再次跳入大海殉难，临死前还高呼杀敌不绝，这种义不独生的爱国主义精神，深深感动着每一个学生。

二、教师用生动的语言加强爱国主义教育

历史是过去的东西，它主要靠教师语言的讲述，使学生形成历史表象和概念。因此历史教师的语言应准确、精炼而富于感情和启发性，才能唤起学生的积极思维。例如教学《百日维新》一课时，教师要生动形象地讲述史实，绘声绘色地展现意境，戊戌六君子代表人物谭嗣同甘愿为变法流血献出生命，“（转载自中国教育文摘http://，请保留此标记。）我自横刀向天笑”的铿锵语言，在教师敬重、慷慨、深有感情地讲述后，引导学生有表情地朗诵，以表达谭嗣同不畏艰难，为人民、为国家敢于献身的精神，激起学生对英雄人物的怀念和崇敬。

三、改进教学方法，加强爱国主义教育

小学历史课必须改变照本宣读、一讲到底的旧模式，根据小学生年龄特征和已有知识水平，采用启发式教学诱导他们步步深入。教师犹似一位导游者把众多的“小游客”带到历史的百花园中去欣赏“奇花异景”。在教学中，我们在新课讲授前根据课文的重点难点提出思考题，在课堂上自学课文。对教材有初步理解后，教师再铺开叙述，启发提问，让小学生对历史的来龙去脉步步深入理解。例如讲解《大泽乡起义》一课，我们列出三个思考题：为什么秦末会发生农民起义？这次农民起义的时间、地点、领导人？起义的经过是怎样的？这次农民起义在历史上起了什么作用？这种按教材重点难点出示思考题，逐段阅读课文，深入理解历史事件，然后教师铺开叙述，既可加深学生对教材的理解，又可把教学中教师的主导作用和学生的主体地位有机地结合起来，从而激发学生的学习热情，培养学生理解能力和分析表达能力。

在历史课堂教学中，我们还允许学生根据自己课外所学的历史知识进行补充，只要不是野史，只要围绕本课教学内容，就鼓励他们讲。他们从《上下五千年》、《中国历史故事从书》等书中，学到不少知识，在课堂内外谈论。我们还开辟了“历史第二课堂”、“历史之窗”，让学生在这个园地里充分发挥自己的才干，进而也可以受到爱国主义教育的熏陶。

第三篇：日本历史教科书问题社会心理探源_历史论文

前不久，日本政府置亚洲及世界人民的强烈反对于不顾，竟然审定通过了由一部分右翼学者炮制的以否定日本侵略中、韩等亚洲国家史实为目的的历史教科书。自80年代以来，日本每对中学历史教科书做一次修订，都要引起一场国际范围的争论。人们不禁要问，日本为什么不顾损害自身的国际形象，总是强词狡辩，利用各种机会来否定过去侵略中、韩等国家的史实，翻历史的定案。在这历史教科书的背后，除了路人皆知的政治企图之外，是否还有别的原因？

本文试就此问题从日本的文化传统和社会心理角度作一探讨。

1996年底，以西尾干二为首的右翼学者在东京赤坂急饭店举行记者招待会，宣布成立“新历史教科书编撰会”，宗旨是为21世纪的日本青少年编撰新的历史教科书，从根本上改变历史教育。他们认为“（日本）战后的历史教育使日本人忘却了应该继承的文化和传统，丧失了日本人的自豪感。特别是近代史部分，日本仿佛成了一个子子孙孙都要不断谢罪的罪人。冷战结束后这种自虐倾向更加严重。现行教科书完全是将以往敌对国家的宣传当作事实加以记述的，世界上没有这样进行历史教育的国家。”“我们编撰的历史教科书将立足于国际视野，通过品格和均衡表现出活生生的日本和日本人形象，（成为一本）既能为先人业绩所激励，也能面对失败，充分体验其苦乐的日本人的历史课本。”［1］

该会成立后，就开始为“编造”新历史教科书奔走活动。1997年1月，西尾等向日本科学文部大臣递交了要求消除（现行历史教科书中）关于慰安妇记述的申请。同年3月，举行了首次题为“超越自虐史观”的研讨会。1998年6月，在大阪中之岛公会堂举行第四次研讨会，题为“新历史教科书的展望”。此后，又先后在上越、名古屋、广岛、松山等地举行了多次以“我们开展的教科书运动”为题的研讨会。在这一系列的活动之后，该会将“编造”的新历史教科书通过扶桑出版社提交给科学文部省进行检定。科学文部省于2001年4月3日予以审定通过。

新版历史教科书的要害是歪曲历史史实、美化侵略。该书认为，亚洲和太平洋战争“不是侵略战争”，“是不得已而为之的战争”。“日本政府进行大东亚战争的目的是为了自存自卫和把亚洲从欧美统治下解放出来，而且宣布要建设‘大东亚共荣圈’”。“由于大东亚战争初期日本军队的胜利，在欧美统治下的亚洲民族独立运动才高涨起来。”

在“初期胜利”一节中还有这样的描述，“此事（指偷袭击珍珠港）被报道后，日本国民精神振奋，一扫长期以来因中日战争所造成的沉闷气氛。”在“战时下的国民生活”部分中又写到，“虽然生活物资极端贫乏，然而就是在这种困难的条件下，诸多国民仍勤奋工作，英勇战斗。这是希望取得战争胜利的行动。”关于战争性质，书中写到“战争是悲剧。但是战争难分善恶。不能说哪一方是正义的。哪一方是非正义的。它只是国与国之间的利润发生摩擦的结果，当政治解决不了时，作为最终手段只能发动战争。”

对“南京大屠杀”事件，现行历史教科书（1997年审定）是这样记述的，“占领了首都南京。据说当时也杀害了包括妇女儿童在内的约20万中国人。”在新版教科书中，有的将20万人改写成“大量”，有的将南京大屠杀的表述篡改为“南京事件”，有的故意不提南京大屠杀事件。

新版历史教科书不仅只字不提由于日本侵略给亚洲各国人民造成的巨大损失和伤害，而

且还对侵占我国东北和吞并朝鲜的行为加以美化，宣扬侵占有功、合并有理的强盗逻辑。书中写到，日本（建立满洲国）是“想在中国大陆建立第一个现代的法治国家”，满洲国由此“取得了快速发展”，“人民的生活得到了提高”。“1910年日本将韩国合并，这个稳定亚洲的政策受到了欧美列强的支持。合并韩国对保卫日本的安全和满洲的权益是必要的。但是，在经济上或者政治上未必就有好处。不过，实行这一步骤的当时，是按国际关系的原则进行的。”

原来有5家出版社教科书中提到日军在中国为消灭抗日力量而实行“三光政策”，现在只有一家出版社提及此事。

现行教科书中有“将朝鲜等国的年轻女性作为慰安妇带到战场”等有关慰安妇的记述，但新版教科书中有3家将其内容全部删掉，只有一家还使用“慰安妇”一词。

凡此种种，不一而足。新版历史教科书否定侵略战争性质，美化侵略战争用心，昭然若揭，所宣扬的是一种彻头彻尾的侵略有理、侵略有功的强盗逻辑。特别值得注意的是日本政府曾明确表示，“不论是什么样的教科书，只要没有与史实有关的错误就予以批准”。［2］现在日本政府已经审定通过了新版教科书，这就表明日本政府对过去侵略亚洲国家史实的认识和教科书的观点是完全一致的。所以，新版教科书遭到中、韩等亚洲及世界人民的强烈反对和批判也是理所当然的。

一些日本人之所以一而再，再而三地要为其过去的侵略史实翻案，这其中除政治企图外，还有着独特的民族文化传统背景和深刻的社会心理渊源。

马克思指出，“不同的公社在各自的自然环境中，找到了不同的生产资料和不同的生活资料。因此，他们生产方式，生活方式和产品也就各不相同。”［3］马克思揭示了这样一个真理，即首先是由于人们生活的自然环境不同决定了生产方式和生活方式的不同，进而又决定了民族文化和心理意识的不同。

日本是亚洲东部的一个岛国，隔海同朝鲜半岛与中国大陆相望，可耕种面积仅占国土的十分之一左右，资源匮乏。地形南北狭长，横跨亚洲热带、北温带、亚寒带，属海洋性气候，秋季常受台风袭扰。日本民族就是在这种自然环境中形成了独特的生产方式和生活方式，形成了既不同于西方又有别于东方的文化传统和心理意识。

在前资本主义社会，经济结构大体上可以分为农业经济、游牧经济和农牧混合经济。这三种不同形态的经济结构在社会发展进化速度上存在着明显的差异。农业经济结构稳定性最强，游牧经济结构稳定性最差，农牧混合经济既具一定的稳定性，又具一定的可变性。正如马列经典大家所指出的，游牧经济社会是“暂时的不巩固的军事行政联合”，［4］分合多变。“欧洲各国不断瓦解，不断重建和经营改朝换代。与此截然相反，亚洲的社会却没有变化。这种社会的基本经济要素的结构，不为政治领域中的风暴所触动。”［5］这是因为自给自足封闭式的传统农业经济不仅顽强地抵抗着外来的新事物，而且也严重地阻碍了社会分工的发展和自我革新。农牧混合经济的联结纽带是商业贸易。在商业相对弱小时产生的是城邦和庄园，当商业强大到“封建割据消灭，民族市场形成”［6］之时，便产生了近代资本主义国家和近代民族文化。

日本的情况较为独特。日本的农业几乎全是以稻米生产为主的种植业，属小农经济结构。但和我国不同的是日本不允许土地自由买卖，在长子继承权制度下形成了类似欧洲庄园的领主制。日本虽无畜牧业，但由于四面环海，海洋养殖业特别是渔业发达。因此，日本是一个既不同于我国又有别于欧洲的农渔混合型经济结构。

民族文化的发展是一个自然历史过程。马克思曾说过，“历史的每一个阶段都遇到有一定的物质结果，一定数量的生产力总和，人和自然以及人和人之间在历史上形成的关系，都遇到有前一代传给后一代的大量生产力，资金和环境，尽管一方面这些生产力，资金和环境为新一代所改变，但另一方面，它们也预先规定了新一代的生活条件，使它得到一定的发展和具有特殊的性质。”［7］因此，无论物质文化还是观念文化，作为人类创造活动的过程及其结果，无一不是受其地理自然环境、社会生产和生活方式的制约，并在其发展过程中逐渐形成了有别于其他民族的独自特征。

日本也不例外。在前资本主义社会，海洋一方面起到了免受外族入侵的天然屏障作用，另一方面又阻隔了日本同其他民族间的交流。这种岛国的自然环境和生产方式形成了日本民族独特的文化传统和社会心理。

首先，在这种封闭的岛国环境中，日本民族形成了一种自尊与自卑共存的矛盾心理和开放与守旧对立的双重性格。长期封闭的孤岛和险恶的自然环境一方面造就了日本人狂妄膘悍、独自尊大、固守传统、迷信权威和俭朴勤勉的性格；另一方面又使日本人在接触到大洋彼岸世界时产生了一种自卑、贪婪、开放和功利的心理。过去，日本人常常习惯在“日本”前面加上一个“大”字，称为“大日本”，明明不大而又偏要称之为大的本身就是这种双重性格和矛盾心理的反映。这种性格和心理使得日本人在直面突如其来的命运变迁时，往往用自傲自尊来掩饰内心深处的自卑，同时对外界保持一种警戒或充满敌意，不信任任何人。

其次，漫长的封建社会的农村共同体和武士家臣团（转载自中国教育文摘http://www.edUzhai.net，请保留此标记。）的生产与生活方式，使日本人形成了一种强烈的归属意识，同时也缺失了自我定位意识。日本学者南博在分析日本人精神结构时将缺失自我定位意识称之为自我不确定感。在明治维新以前，日本等级制度森严，农民都分别归属于不同的领主，所以只要遵守约定俗成的礼仪成规和生活规范，就很少有自身受到威胁的情况，并由此逐渐形成了一种强烈的依附或归属意识。明治维新以后，随着等级身份制度的废止，凭借传统行为规范来表现自身与他人间的心理关系变得益发困难起来。现代社会是一个以市场经济为基础、以竞争为主旋律的社会，强调主体意识，注重自我在他人心目中的形象，这更进一步增强了日本人的自我不确定感。作为缓解这种不确定感的方法之一就是加入到某一群体之中，成为群体的一员，用这种依附心理或归属意识来弥补自我定位意识的不足。这种归属意识的价值取向是社会而不是以个人为中心的，不存在个体的绝对价值，强调群体利益至上。于是，群体在成为其所属成员的保护伞，使个体的自我不确定感借此得到某种解脱或克服的同时，随着归属意识的增强又使得其它价值观更难有立足之地。

第三，日本封建社会农村共同体的生产和生活方式在培养归属意识的同时，还使日本民族形成了一种纵向主导型的非亲族协力关系，支撑这种关系的社会伦理同“孝”相比更强调“忠”。山鹿素行在其《山鹿语类》中，将武士职责解释为得主人而尽其忠，交朋友而取其信，独审其身义为先，至于父母兄弟夫妻乃是“本得已而交之”。幕末日本思想界代表人物之一吉田松阴在《讲孟余语》中也指出，日本人“对皇朝，君臣之义乃超万国之上，绝无其

一。”日本这种非亲族协力关系起源于镰仓时代末期，形成于战国大名领主制时代。日本战国时期的身份等级制度虽然是按社会职业分工构成的，但是这种职业分工不是指个体从事的职业，而是由纵向承传下来的以群体为单位的职业构成的。［8］由于这些职业群体又分别归属于大名统制下的不同“家臣”或“领主”，所以社会奉仕对象也就转向了“家臣”、“领主”和“大名”。在进入江户时代后，这种社会关系又得到了进一步的强化。因此，以武士道精神为代表，以忠为伦理意识基础，将协力指向新族之外的社会关系也是日本民族传统的一个特色。

日本民族的这种心理和性格特征，在历史教科书问题上表现得淋漓尽致。自尊与自卑的双重性格使日本人在表达自己意愿时态度暧昧，习惯用一些模棱两可词汇的语尾，不是直截了当地表明自己的态度，而是在拐弯抹角地表达着自己本意的同时，又在试探着对方的反映。

就一般常识而言，日本在1945年8月15日接受《波茨坦宣言》宣布无条件投降的本身就意味着承认战败。但日本在多数场合用的却不是战败或投降，而是“终战”。终战就是战争的结果，说不出谁胜谁负。所以，在使用“终战”这个词的背后就已经隐藏着一种日本人的“本音”（日语，意为真意），那就是不承认战败的事实，并为以后的翻案留下伏笔。于是到80年代初期，日本在修改历史教科书时就将“侵略”改为“进出”。时至今日，则是开始明目张胆地为侵略战争大唱赞歌。一些日本人就是这样走一步试一步地来实现其从根本上否定侵略史实之目的的。再如，“新历史教科书编撰会”是中文译法，日文的名称是“新ろしぃ历史教科书をつくち会”。“つくち”一词在日文中的汉字为“作”或者“造”，是动词，其含义主要有制造，创造；培训、培养；创办；做等。“つくち”一词同教科书联结使用时虽多被理解成“编撰”或者“编写”，但是在日语中它的原意是出版，在广义上是指出版有独创性的以往没有见过的书籍。由此可见，新历史教科书编撰会置日文中“编纂”等词而不用却单选“つくち”一词的本身，就已经表明了他们要“独创”出过去历史教科书中所没有，美化侵略行为，为侵略战争翻案的真实用心。

自我定位意识的缺失和群体归属意识的强化是紧密相连的。个体投身于某群体之中，既是弥补自我不确定感的一种办法，同时也是保护自身权益的一种途径。日本民族的这种强烈群体归属意识不仅表现在平民当中，也反映在政治家们的身上。例如，虽然自民党本身就是一个群体，但是在自民党之内却又分成不同的派别。一名自民党议员既隶属于该党，同时又隶属于该党内的某一个派别，否则就难以寻觅到出头的机会。这种群体归属意识不仅将个体利益同群团利益紧密地联系在一起，一损俱损，一荣俱荣，而且还培养了其所属成员注重维护群团形象的名誉感，以及甘心为群体利益效力意识。

有位外国学者在《菊和刀》一书中指出，欧洲文化是罪的文化，日本文化是耻的文化，认为造成这种差别的原因是由于欧洲将上帝信奉为惟一绝对的存在，而日本则是多种教派并存，而且一个人同时又可信奉多种宗教的缘故。实际上，日本人这种“耻”的观念同日本人的群体归属意识和纵向主导型社会伦理不无关系。在前资本主义的日本，人们生活的圈子很小，特别是在封建锁国时代，不仅禁止日本人同外国人交往，而且国内的相互交往也受到很大的限制。人们都在各自的领主庇护之下生活，形成了一种强烈的群体归属意识和群体利益至上的价值观念。甘于为群体利益效力，甚至犯罪也在所不辞，因为这样做不仅可以得到群体的肯定或庇护，而且也有利于自身在群体中地位的提升。倘若为群体抹黑或带来耻辱，则不仅得不到原谅，还会遭到他人的耻笑甚至被排除于群体之外。这种以职业为纽带的封闭性群体观念和重耻轻罪的社会心理，在江户时代表现得尤为突出。例如，当时大阪商人在合同

书中往往这样写到，“万一有违背本合同所定条款之时，即使遭到所有在座之人的嘲笑也不得由此产生怨恨”。［9］可见当时商人最重视的是“面子”，对以信用为本的日本商人来说最大的惩罚不是罚款或赔偿，而是遭到他人的耻笑。

所以，一些日本人之所以总要利用各种机会来推翻侵略战争的历史铁案，除其不可告人的政治企图之外，就其心理意识而言，他们对过去的侵略战争首先考虑到的是“面子”问题，而不是战争性质和由于战争所犯下的罪行问题。大凡战争都有正义和非正义之分，就有侵略和被侵略之别。但是在一些日本人看来，彻底反省就意味着承认侵略，会失去自己的“面子”。于是，在一些不得已的场合就只好用一些令人费解的暧昧词汇加以搪塞。例如，有一些日本人常说由于战争给你们带来了“麻烦”。麻烦一词日语中写作“迷惑”，意为由于自己的行为给对方带来困难或不快。日语中也有“谢罪”一词，不用“谢罪”而用“迷惑”的选词本身正是日本民族这种心态的写照。

面对中、韩等亚洲人民对新历史教科书的批判与反对，有的日本人认为这是干涉内政，有的认为日本教科书检定制度与中、韩等国不同，还有的认为国家不同历史观也不可能相同等等，但就是回避或不敢直面客观史实。实际上这些观点不仅是根本站不住脚的，而且还近乎可笑。明明侵略了别人还不允许人家站出来讲话，否则就是干涉内政，这不是明摆着的荒唐逻辑吗？教科书检定制度的不同也成为不了推卸责任的借口，因为日本科学文部省明确表示，“只要没有与史实有关的错误就予以通过”，而新版教科书的要害恰恰是歪曲和否定了侵略的史实，所以日本政府对新版历史教科书予以审定通过的本身只不过是借“民间”之口来表达自己不便直说的观点而已。

总之，将政治目的和民族心理结合起来，就会对一些日本人在教科书问题上的表演有了更清楚更深刻的认识。否则，就很难将过去那些惨无人道的日本侵略者同今天貌似彬彬有礼的极端军国主义分子联系起来；就很难理解一些日本人为什么或是通过修订教科书，或是参拜靖国神社，总想推翻侵略史实的铁案；就很难理解日本为什么只能成为经济大国难以成为政治大国。一个不敢直面事实，不肯对自己过去犯下的侵略罪行进行彻底反省的国家，无论如何是无法取得国际社会的信任的；一个总是跟在别人后面人云亦云，不敢明确表白自己立场的民族，也是很难在世界民族之林中树立起自身良好形象的。

参考文献：

［1］新历史教科书编撰会总会成立，趣意书［Z］．1997．

［2］朝日新闻，2001－2－22.［3］［5］［7］ 马克思恩格斯全集（第 23卷）［M］．北京：人民出版社，1972．374，367，43．

［4］斯大林．民族问题与列宁主义［M］．北京：人民出版社，1953．88．

［6］斯大林．马克思主义与语言学问题［M］．北京：人民出版社，1953．43．

［8］林水彪．封建制度的再编和日本社会的确立［M］．山川出版社，1987．72

［9］会田雄次．日本人的意识结构 ［M］．讲谈社出版，1972.132．

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第四篇：初中历史论文：流动的历史发展中的人

历史：流动的历史发展中的人

“历史是科学”，这是固生在我们头脑中颠扑不破的真理。因为历史是历史学家尽可能占有大量历史资料，公正无私的进行探讨，不夹杂个人的主观意图，得出的符合历史实际的客观真理和统一科学结论，历史就是客观存在的事实．所以，当我们拿到历史课本和历史教学参考书时，犹如手捧《圣经》，神圣而毋庸置疑；当中国现代史的历史知识：中华人民共和国成立与政权巩固、社会主义道路的探索、建设有中国特色社会主义、民族团结与祖国统一、国防建设与外交成就、科学教育与文化等等展现于面前时，我们身肩“授业”之职责，小心谨慎地将历史教材上一字一句、一史一论搬运到学生的“智囊”中，唯恐稍有闪失会玷污客观存在的历史，因为历史知识具有客观性与绝对性。于是形成一历史教学模式：教师（主体）──教材──学生（客体），也就是说，教师是主体，学生是客体，教材是联系师生活动的中间环节。久而久之，教师是灌输的机器，学生是接受的容器。由此，凝固的、无生机的、封闭的历史和机械的、无思维的、僵化的学生诞生了。而厌学历史的学生与日俱增，就是学历史的学生其目的也很了然──应付考试。

历史教师无不慨然并且开始反思我们的历史教学。历史教育的目的何在？难道就是以历史知识知道多少为目的吗？那么承载着众多凝固的历史知识的学生在未来社会能适应知识经济时代吗？细思种种问题如陷入泥潭，其症结究竟在哪儿？

我认为症结应在“如何看待历史和历史知识”。的确，历史是科学，历史是过去的不可重复的客观存在的事实，但是历史只有被人们认识和了解，进入人们的认知结构中，才能称之为真正意义上的历史。因此，认识历史是通过历史学家理解和诠释中介质而再现历史本来面目，重构当时的社会生活原貌。然而历史学家有着自己的意识结构──哲学观点、知识基础、生活阅历及性格气质等，历史已赋予了主观意义。既然历史是由人去重构和再现的，那么普通的社会成员和学生也可以尝试着走进历史殿堂去感受历史。那么，学生是如何学习历史知识的？也就是说：历史历史知识？何谓历史知识？历史知识是主体有意识领会到的和留在记忆中的关于历史客体的信息。主体有自己的认知结构，同时主体只有体验和亲自感受才能深刻领会。因此，历史知识具有开放性，生成性和情境性。这就给历史教学一个新的启示──学生可以站在历史学家的角度，在教师帮助下利用一定的中介质（历史资料等）通过与周围环境的相互作用，重新审视和再造历史，而获得一定的历史知识与能力、情感态度与价值观。

所以，历史历史知识，也就形成了一历史教学模式：学生（教师）──中介质（历史资料等）──历史知识。对待历史与历史知识的看法转变——历史知识具有客观性与绝对性；历史知识具有开放性，生成性和情境性。这些都深刻影响着历史教学模式的变化，了解了这一点，这对于学生的发展大有裨益。

第五篇：历史课堂教学讲解的技能(上)_历史论文

一、讲解技能的含义 1．讲解技能的含义 讲解是教师按着教材内容运用口头语言，向学生描绘历史情境，叙述历史过程、特征和线索，解释历史概念和阐明历史发展规律，表达思想感情的教学行为。从2500多年前孔子首创“私学”，到东汉贾逵为人讲经获取粟米为生，教书被称为“舌耕”，直至今天，讲解一直是历史教学中运用得最广泛的方式。从总体上讲，教师要以“讲”在课堂上发挥主导作用。具体讲，历史知识的内在联系及知识结构必须“讲”清楚；谈古论今，熔知识、情感、哲理于一炉，必须“讲”透彻；释疑解难，点拨升华，必须“讲”到位；经过优化选择的各种教法的衔接组合必须以“讲”贯穿等等。总之，讲解是历史课堂教学的基本方法。没有一个历史教师在教学中可以不用讲解的方法。即使结合谈话、讨论、图示、直观演示等其他方法，但未改变讲解的基本形式，一般仍属于讲解型的教学方法。2．讲解的优点与不足 讲解有以下优点：一是“省”。即省时、省力。人人皆有口舌，使用方便，与实验、实物演示等教学方式相比，“省”是显而易见的。二是有效。由于教师充分准备、精心组织，信息传输的密度较大，就某些知识而言，可减少学生认识中的盲目性，因而有高速高效的效果。三是，激情。教师充满感情的讲解，不仅能激发学生学习热情，而且能激发某种特定的情绪，收到德育渗透的功效。当然讲解也有不足之处。其一是学生只顾听讲，独立思考不够。其二是仅凭听觉器官，信息保持率（记忆）不高。尤其是满堂灌式的讲解，学生注意力不能长时间保持高水平，加上信息本身的干扰，其信息保持率较低。据美国约瑟夫·特雷纳曼研究测试，讲解15分钟，学生会记住所讲内容的41％；讲30分钟，只会记住23％；而讲40分钟，学生则只记住20％。其三，正如乔治·布朗所说：“好的教学和成功的教学不是同义语。”在历史教学中，以讲为主的教学，确能使学生得到丰富的历史知识，使教学获得成功。但经常单纯使用讲解法，学生会处于被动地位。师生之间难以及时交流和反馈，必然削弱对学生实践能力的培养和智力的开发，影响学生健全品格的形成。从战略高度来看是不利于造就一代创造型人才的。综上所述，讲解是历史教学的重要方式，但不是惟一方式，它只能在其一定的范围内发挥作用，必须要与其他方式合理搭配，才能取得符合素质教育要求的好的教学效果。

二、讲解的功能 历史教学中讲解的目的是受到教学大纲的目的以及课堂教学目标制约的，三者理应保持一致。这就规定了讲解活动的方向。据此，讲解的功能具体有以下三项： 1．通过讲解向学生传授历史知识，使学生了解历史过程，理解历史特征，掌握历史线索（1）讲解历史过程。①展现相对完整的人类社会的演进过程。现行人教版教材，是用章节体例或课目体例编成的综合型通史。它表述了从远古到中共十五大的中国历史和《从金字塔的国度》到《世界格局新变化》的世界历史。可以说，教材向中学生展现了相对完整的人类社会的演变过程，包括生产方式、社会形态、阶级关系、民族关系、政权交替、科技文化、意识形态、国际关系和人物活动等重大内容。在初、高中两个学段，历史教师将向学生讲解上述重大内容，从而向学生展示人类发展历史过程的全貌。②展示特定历史阶段的演化过程。人类社会当然离不开人，人的活动是做事，事又有演化过程。善于人事贯通去讲解历史阶段演化过程是一项重要的教学技能。以人带事或以事带人都可行，但运用教材时对人事结合的要求更突出。一个典型的例子是：法国拿破仑在政治军事舞台上活动了20多年，现根据初中教材示范如下(朱筱新主编，《历史课堂教学技能训练》，东北师范大学出版社，2000年。): 上图各框内的虚线上方为事，下方为人；人事一体，难以解分。纵向，依箭头所指顺序：其事，从土伦战役一步步演化为滑铁卢覆没；其人，从开始发迹一步步演变到流放孤岛，人事的对应结合，构成一个相当完整的历史过程。③讲述某个历史事件的发展过程。例如，讲述中国古代史中的是淝水之战经过。教师首先讲了公元383年前秦苻坚大会群臣时，提出进攻东晋的想法，遭到他弟弟苻融的反对。苻融认为东晋虽然较弱，但还有一定的力量，不可轻图；前秦虽然统一了北方，可是并不稳定，假若出兵远征，内部会发生叛乱。但苻坚却非常骄傲，他认为自己有精兵百万，资仗如山，定能胜晋，于是决定大举进攻东晋。进军途中，苻坚说：“我带领的军队这么多，只要把马鞭子投入长江，就可以截断江流。”前秦军队是一支多么狂妄的骄兵啊。接着教师讲述东晋方面的情况。当前秦进攻的消息传到东晋时，朝廷上下十分恐慌，独有宰相谢安比较镇定。谢安派有勇有谋的谢石、谢玄和刘牢之率领8万军队迎敌。东晋军与前秦军夹淝水而阵。当老师讲述淝水战争开始后的情形时，说：“谢玄要求前秦军队稍退，让晋军渡河决一死战。苻坚错误地估计了形势，以为可以乘晋军半渡时，用骑兵冲击，答应了谢玄的要求。不想，前秦军队一退，内部就大乱起来，再也不可收拾。晋军乘机渡河追击，秦军大败溃逃。秦军一路上听到风声鹤唳，也以为是晋军追来，昼夜狂奔，不敢停息。苻坚逃回北方，部下只剩下10多万人，东晋乘胜收复了黄河以南的许多地方。当胜利的捷报传来，谢安正在与人弈棋，为表示镇定，他仍然继续下棋，客人沉不住问他战报如何，他都轻描淡写地说‘小孩子们把敌人打败了。’可客人走后，谢安兴奋的心情再也按捺不住，入室时头碰在了门框上，鞋的木齿被门槛折断。” 通过教师的生动讲述，学生对淝水之战这一重要的历史事件有了清晰的了解，有利于形成历史表象。学生也比较容易记住这些史实。又如，有些历史事件的过程不是很重要，但学生理解有困难，也要依靠讲授。比如康熙帝派施琅打台湾，学生总和郑成功打台湾联系起来。郑成功打台湾，赶走荷兰侵略者，收复祖国领土，是民族英雄。为什么康熙帝消灭郑氏政权也是维护国家统一的斗争呢？学生不理解就可以补充些材料给以说明。郑成功收复台湾后不久逝世，其子郑经治台。康熙帝平定三藩之乱以后，台湾郑氏政权内部矛盾斗争激烈，已形成为一个地方割据政权，台湾有被外国侵略势力重新占领的危险。康熙帝派施琅打台湾，并于占领后设置台湾府，加强了对台湾的治理和管辖，维护了国家统一和领土完整，对加强东南沿海的防务是有重大意义的。通过讲述引导学生用辩证的观点来观察分析历史事件的发展过程，从而在加深理解的基础上掌握这些历史知识。（2）讲解历史特征。所谓历史特征（特点、特色、特性），是指客观历史具体存在和变化的个性，经人们抽象概括而成，属于对历史的理性认识。例如，中国书法的特点、北京城的建筑特点、义和团运动的特点、英国工业革命的特点、美国独立战争的特点、俄国十月革命的特点等等。善于讲述历史特征，是中学历史教师必须具备的教学技能。①展示历史人物的特点。例如，袁世凯先后集“两面派”„„“复辟狂”于一身，很有特点。通过讲解指明，袁世凯在中国近代史上活动了近20年。在戊戌变法中，维新派要他保护光绪帝，他表面答应，暗中向荣禄告密，是个两面派；在义和团运动中，任山东巡抚，残暴镇压义和团运动，是个刽子手；辛亥革命中，他玩弄权术，窃取胜利果实，是个窃国大盗；辛亥革命后，他勾结帝国主义，出卖国家主权，以换取日本对他复辟帝制的支持，是个卖国贼和复辟狂；最后，在人民革命的风暴中绝望而死。②发掘历史事件的特征。历史是通过典型来表现的，历史教学更要注意社会现象和历史事件的典型。例如，日本偷袭珍珠港为历史瞬间之事，但却很典型，很有特征。一是它是一次成功的偷袭战、法西斯闪电战；二是太平洋战争的爆发点，美、日矛盾由来已久的结果；三是殖民主义者一系列争夺海洋霸权的典型事件之一；四是世界反法西斯同盟最终形成和美国参战的促进因素；五是偷袭战的历史经验和教训，无论当前和今后都应记取。在典型中挖掘特征，可以更好地理解历史事物的本质属性。③突出历史的阶段特征。历史过程有连续性又有阶段性。阶段特征是历史特征的突出表现。同一历史事物在不同阶段中，是有其特征的。讲解技能能够突出历史的阶段特征。例如，学明清史后，教师这样提问：“如何从多方面来说明明清时期是中国封建社会的衰落时期？”引导学生用具体史实。从政治、经济和文化各方面进行思考，概括出下列特征：A．政治上，封建专制主义大大加强，显示地主阶级统治的虚弱；B．经济上，资本主义萌芽的产生敲响了封建制度的丧钟；C．人身控制松弛了；D．思想文化上，出现了一大批思想家和小说家，对封建制度进行了抨击。经过这样从抽象到具体的论证，明清时期的阶段特征突现出来，学生的思维能力也得到发展。④宏观概括时代特色。中国近代爱国主义的内容非常丰富，其鲜明的特色就需要通过讲解提炼概括。并借助讲解引起学生的认同。示范如下： 主题——反帝反封，救国救民。四性——长期性、连续性、艰巨性、曲折性。方式——多种多样，人民武装斗争起决定作用。规律——屈辱、探索、抗争、挫折，再探索、再抗争、直至最后胜利。成果——缔造了人民的新中国。启迪——爱国主义是中华民族自立于世界民族之林的根本动力。通过讲解，对跨度较大的阶段特征或突破章节界限的历史特征，从宏观上提炼概括，有利于帮助学生揭示历史变化的规律。（3）讲解历史线索。历史线索就是历史的联系。基本线索是历史过程的内在联系，也是人们理性认识历史和理性思维活动的一种结果。所以，会抓会用历史线索，尤其是基本线索，是十分重要的教学技能。①讲清国别范围的历史线索。如讲述“希腊”一节，教材的线索是“奴隶制城市国家的出现、发展、繁荣和衰亡”。为了使学生认识和丰富“奴隶制国家”这一概念，必须紧扣这条主线提出问题：“梭伦改革对雅典奴隶制的发展有什么影响？为什么？”“希波战争为希腊奴隶制经济发展带来了好处，为什么？”“希腊奴隶制城市国家是怎样衰落下去的？”教师抓住梭伦改革、希波战争和伯罗奔尼撒战争三个转折点提问讲解，既能给学生完整的历史知识，又能使学生掌握这段历史的主要线索。②总结跨度较大的历史阶段的基本线索。例如，讲《世界反法西斯战争的转折和胜利》一节，跨时大约三年，涉及几大洲和作战双方的10多个主要国家、五个战场及多个重大战役，还有四次国际会议，10多位历史名人；大战是主要方式，关系到各种政治势力的存亡盛衰，明确其基本线索就更显重要。那么什么是本节内容的基本线索，通过辨析，认为是“伟大胜利”。因为： 第—，“伟大胜利”是20世纪30年代以来法西斯侵略和世界人民反法西斯侵略这一对主要矛盾的进一步展开和激化，反映出了反法西斯同盟形成后二战的演进和结局。第二，本节内的时间、空间、事件、方式和人物，莫不依存于这条主线，并统率其知识结构和内在联系，宏观上提挚了各个子目的主要内容。第三，这条基本线索所贯通的历史过程和重点是： A．战场上的形势：战略转折→根本转变（1943年）→决定性胜利→大战结束； B．与战场形势相对应的是同盟国的会议：开罗会议→德黑兰会议→雅尔塔会议→波茨坦会议； C．“战”与“会”共同作用于轴心国使之败灭的过程：意降、集团开始瓦解→德国溃灭→日本投降。一条线索关联三个方面相统一的过程和重点，显示了基本线索对历史材料的整合作用。第四，“伟大胜利”体现了本节在通章中总结性的地位，总结了整个二战史的趋势和归宿，揭示了历史曲折前进、正义战胜邪恶、人民主宰自己命运的真理。(杨子坤编著，特级教师点拨高考历史卷，学苑出版社，1998，p29。)③展现特定时代的基本线索。打开中国近代历史的画卷，具有爱国主义光荣传统的中华民族经历了前所未有的苦难和奋斗的曲折历程。为帮助学生直观地认识列强侵略中国的屈辱史、中国人民反抗侵略的抗争史和先进知识分子探索救国救民真理的探索史，可配合如下图示讲解中国近代史的基本线索。《中国近代史（上）总体线索图示》 综上所述，历史过程是第一位的，线索寓于过程之中。过程、特征和线索，三者统一，相依相彰。讲述技能的第一个显著功能就是能很好地完成历史过程、特征和线索的讲解任务，使学生了解人类历史的概貌。2．通过讲解让学生掌握历史概念，认识历史发展规律，并培养学生历史思维能力 通过讲述，把典型的史实提供给学生，使学生有个深刻的印象，进而形成清晰的历史表象。在此基础上，引导学生积极开展思维活动，揭示历史事物各个方面的本质特征及其联系，从而形成历史概念，进而获得规律性认识。（1）讲解简单历史概念。这里指从史与论区别的角度，将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类中的前者。史实概念是对具体历史事件、历史现象的概括和评价。依其反映的内容又可分为事件概念和人物概念。(岳林，《中学历史学科概念教学之我见》，历史教学研究通讯，1998年第四期。)比如，初二义务教材讲义和团运动，提到“扶清灭洋”口号。就不能仅让学生懂得“扶清”就是扶助清朝，“灭洋”就是灭掉洋人。应引导学生得出以下认识： ①它是在民族矛盾上升，阶级矛盾下降为从属地位情况下提出的，有强烈的时代性。②“灭洋”是这个口号的核心和最终目的，“扶清”是次要的。③“扶清”表明义和团对清政府的封建本质没有明确认识，没有看到“清”和“洋”的一致性。而其“灭洋”，又把帝国主义和“洋”混为一谈，是一种笼统的排外倾向，表现出农民阶级的局限性。④但这个口号总体讲是应该肯定的，适应了中华民族当时联合一切力量抗击外国侵略以挽救危亡的需要。（2）讲解复杂历史概念，这里指理论概念，即对众多事件概念，主要是同类事件概念的共同特征做进一步理论概括。比较复杂的历史概念时常需要运用比较、分析方法。比如，“国家”和“资产阶级革命”这样的概念。当第一次出现时，只能讲清其内涵，“国家是阶级矛盾不可调和的产物，是阶级压迫和阶级统治的机构”、“资产阶级革命是资产阶级反对封建统治和封建制度的革命”，但对它的外延，则还不可能讲清楚，随着教学的进展和知识的积累，才能了解到有封建国家、资产阶级国家，无产阶级国家等不同的国家形式。至于“资产阶级革命”则在不同国度不同时期有着许多不同的形式。经过多次反复、分析归纳，就会抽象概括出本质属性（内涵）和界限范围（外延）。（3）讲解规律性结论。讲历史还要从历史现象中抓住本质，得出规律性的结论。例如，陈胜起义为什么失败？陈胜称王后，一个过去与他一起做长工的人前来求见，几经周折，好不容易见到了。陈胜开始对他很优待，但这个人常常没有顾忌地直呼陈胜名字，还向人讲陈胜穷困时的事。陈胜很不高兴，认为损害了他的威望，竟把这个人杀了。从此老朋友们都躲得远远的，没有人敢再来亲近他。陈胜还任用朱房掌握人事，胡武纠察过失。这两个人作威作福，动不动就治将领的罪，使很多将领蒙受冤屈。由于陈胜信任这两个人，众将领都不愿再追随他，为他效力。陈胜起义失败原因，一是功成忘本，脱离了本阶级的群众；二是任用坏人，偏听偏信，脱离了共过患难的干部。这两条教训很深刻。今天我们也不能忘本不能脱离群众，这是带有规律性的经验教训。形成概念的过程，是学生从感知历史现象发展到理解历史本质的认识过程，这可以帮助学生掌握历史知识的完整性和深刻性，从而发展学生的历史思维能力。3．通过生动的、富于情感的讲解对学生进行政治思想教育 例如，讲到孔子，为了使学生真正了解、理解孔子。可以孔子的身世为线索，从“吾少也贱，故多能鄙事”、“吾十有五而志于学”讲起，到“三十而立”私人讲学、51岁起从政、55岁起周游列国14年、68岁返鲁从教和整理文献，到最后的讲述“孔子73岁那年的一天清早，他给弟子们唱了一支歌：泰山要崩颓了，梁柱要折断了，哲人要象草木那样枯萎了。他一边唱一边流着泪，这是他最后的歌。7天以后，孔子离开了人世。他从教40余年，三千弟子、72贤人。他一生坎坷、无权无势，仅凭他的才学、道德和精神，赢得弟子对他深情的爱戴。不管孔子生前有多少不足之处，不管孔子身后有多少是是非非，他是我们的一位值得骄傲的先哲，是悠远而丰富的中华民族文化道德的象征，因而他还受到朝鲜、日本、新加坡等东方各国人民的推崇，所以说，孔子也是东方文明的象征。又如，讲第三次国内革命战争时期，具有决定意义的三大战役时，为了让学生深刻了解人民解放战争是正义之战，得到广大人民群众的拥护和支持，是一场人民战争。可将书上叙述“人民群众”对三大战役的“巨大支援”的数据排列起来，并加以分析： 出动担架：十一万副；出动大、小车：八十二万辆；派出民工：五百三十九万多；支援粮食：九亿五千万斤；支援牲畜：一百零四万头。这是多么伟大的人民力量啊！单是车辆排列为四路纵队，就可以一辆接一辆从南京一直排到北京；单是粮食一项，用60吨的车皮，每列列车挂十个车皮，要用一千五百八十三趟列车来装。可见没有广大人民的支援，就没有三大战役的胜利。以上教例说明许多教师都能深入挖掘教科书中蕴含的丰富的思想教育内容，密切联系实际运用讲解的技能，抒发真情实感，使学生受到感染和教育，起到了良好的德育渗透的作用。另如，历史教材中存有大量的创新和实践事迹。比如，远的如中国古代的“四大发明”、勾股定理、圆周率的推算。近的如毛泽东首创的“走农村包围城市，最后夺取全国胜利”的道路；邓小平“建设有中国特色的社会主义”理论。世界史中，苏俄新经济政策，罗斯福“新政”，电的发明、内燃机、计算机的研制等等。真是数不胜数，它们无一例外都是创新和实践的范例。教师在讲授这些内容时，启发学生：人类社会的每一进步都是在不断地创新与实践中实现的，更是那些富有创新精神和实践能力的人们所推进的。要成为21世纪知识经济时代的有用之才，必须具备创新精神和实践能力。