食品招商,打造营销品牌占鳌头

第一篇：食品招商,打造营销品牌占鳌头

食品招商,打造营销品牌占鳌头

当前市场上食品品牌众多，对于经销商来说，选择的余地很大，所以造成食品企业招商难度提升。食品属于快消品，而快消品是依靠消费者重复的使用与消耗，并通过市场规模化来获得利润和实现价值的，因此食品招商对于食品生产企业而言，意义深厚。

在这个前提下，食品企业纷纷使出浑身解数进行招商，其营销方式更是出神入化、变幻多端，但竞争之激烈着实让企业倍感压力过大，尤其是那些没有自己营销队伍的食品企业，企业的招商效果直接关系到企业的发展，因此，如何更好的做好食品招商，将自己的食品品牌打造成为经销商所称道的营销品牌就显得尤为重要，且迫切。

品牌拉动，提升招商价值

随着市场消费意识的成熟，人们的消费观念发生了巨大的变化，品牌成为很多人的选择。所以食品企业最好在品牌建设上下大功夫，抓住消费者就等于找到了经销商，品牌的就是最好的，食品招商也就顺理成章了。

而经销商是否对一个食品企业和品牌忠诚，则关系到企业是否能够实现这种营销附加价值的提升。经销商与食品企业之间的关系不仅仅是“买”与“卖”的关系，更是合作关系，服务的完善、品牌的塑造都需要经销商与企业的共同努力来完成，所以在品牌价值的提升中，更要与经销商合作无间，在行业内形成口碑。

食品包装设计尽显品牌内涵

对于食品而言，包装设计可以融入文化元素，尽显品牌内涵。文化是源远流长的，它是品牌永恒的生命力。优化图文设计，巧用色彩装束。产品包装的图文设计和色彩搭配是获取消费者目光的“先锋兵”。图文设计精美，色彩搭配和谐，人赏心悦目的产品包装必然最先跃入经销商的眼里。

此外，好的食品产品包装能保护产品属性、迅速识别品牌、传递品牌内涵、提高品牌形象。这些包装的文字、图像、色彩等都能起到宣传效果，加大食品招商的火爆效果。

媒体传播，网络招商空间很大

食品品牌要想得到经销商的认知和认可，很多时候都是通过媒体来实现的，因此，食品企业要充分利用媒体的力量，发挥其传播优势，从而实现食品招商。

目前来说，我国的互联网事业飞速发展，食品招商可以利用互联网来进行，不仅能够降低成本，而且传播范围广。建立或扩大网络招商的渠道，提升品牌知名度，发展空间还很大，中小企业若能抓住机会，可能会在未来十年中走进行业前列，成为食品招商行业的领头者。

文章来源：火爆食品饮料招商网【5888.TV】→ http://www.5888.tv/news/8705

第二篇：语文教学“读”占鳌头

小学语文教学论文：语文教学“读”占鳌头

一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。

一、自读中感知，要有“量”

“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。

有位教师在教《小摄影师》一文时，教师并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来，教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生们的小手再度举起时，教师还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为教师给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻，如“小男孩这么希望拍到照片，后来为什么没有来呢？”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来，却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢？”等等。正因为教师给了学生自己读，自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决了。相信学生，学生就会给你意想不到的惊喜，不是吗？

二、精读中领悟，重在“巧”

阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”（叶圣陶语）杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。

如教学《小鹿的玫瑰花》时在初步分析了课文后，我问道小鹿的玫瑰是不是白栽了，学生一致回答没有白栽，但当问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主，让学生找找描写玫瑰花很美的句子，让学生有感情地朗读微风、黄莺的话，并展开想象，想象微风、黄莺当时还会说些什么？还有那些动物？他们还会说些什么？再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到“为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐。”这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。

三、诵读中表达，在于“情”

“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

《纸船和风筝》是一篇真挚感人的文章，我在引导学生在反复推敲的基础上，让学生谈谈自己的感受，并引导他们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感，把朗读的自主权完全交给学生，让他们真正成为学习的主人。为了渲染气氛，我特地为课文配上了音乐，松鼠和小熊成为好朋友的经过，配上轻松欢快的音乐，两个人吵架后各自的感受，则配上忧伤的音乐，松鼠和小熊化解矛盾的过程则又配上了欢快的乐曲，优美的音乐一下子感染了学生的情绪，使他们很快进入了文中两个小动物的情感世界，读得极富感情，直到课文读完了有好多学生还沉浸在两个小动物纯洁的友谊之中，我发现有几个小朋友在偷偷地擦眼泪。这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。

叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”我们语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们真正成为学习的主角。

第三篇：小学语文教学“读”占鳌头

语文教学“读”占鳌头

双辽市第一小学

李晓艳

语文教学“读”占鳌头

「摘要」：新课标指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”读作为一种简单而又行之有效的教学方法，受到越来越多教师的重视。然而我们在具体的教学中往往只重视精读领悟阶段的引领，而忽视了自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。这样学生对本文的理解往往更多的烙上了教师思维的烙印，而缺失了自己个性的，独特的东西。本文试着从自读感知阶段朗读的“量”，精读领悟阶段教师指导的 “度”，和诵读表达阶段学生朗读的“质”，这三个方面谈一些自己浅显的看法。

「关键词」：朗读 感知 领悟 表达

一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。

一、自读中感知，要有“量”

“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。

有位教师在教《小摄影师》一文时，教师并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来，教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生们的小手再度举起时，教师还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为教师给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻，如“小男孩这么希望拍到照片，后来为什么没有来呢？”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来，却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢？”等等。正因为教师给了学生自己读，自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决了。相信学生，学生就会给你意想不到的惊喜，不是吗？

二、精读中领悟，重在“巧”

阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”（叶圣陶语）杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。

又如在教学《精彩极了 糟糕透了》一文时，在初步感知了课文后，我问学生：“为什么父母对小巴德写的诗会有截然不同的两种评价呢？”绝大多数学生回答说是因为母亲疼爱孩子，父亲很严厉。还有一部分学生根本回答不上来。显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给学生的，而失去了自身的感受和体会。为此我并没有立即作出评价，也没有展开对课文的分析，而是以“读”为主，让学生找出父母看完巴德写的小诗后不同反应的句子，让学生带着不同的感情色彩进行朗读，再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，站在父母不同的角度来感受和评价巴德写的诗。正是在这种反复阅读的过程中，学生最终能深刻地体会到“在生活中我们面对批评时仍要勇往直前，面对赞扬绝不骄傲自满”。显然这种感受是学生通过自己的阅读所领悟到的，也是教师的分析和讲解所无法达到的。

三、诵读中表达，在于“情”

“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

《纸船和风筝》是一篇真挚感人的文章，我在引导学生在反复推敲的基础上，让学生谈谈自己的感受，并引导他们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感，把朗读的自主权完全交给学生，让他们真正成为学习的主人。为了渲染气氛，我特地为课文配上了音乐，松鼠和小熊成为好朋友的经过，配上轻松欢快的音乐，两个人吵架后各自的感受，则配上忧伤的音乐，松鼠和小熊化解矛盾的过程则又配上了欢快的乐曲，优美的音乐一下子感染了学生的情绪，使他们很快进入了文中两个小动物的情感世界，读得极富感情，直到课文读完了有好多学生还沉浸在两个小动物纯洁的友谊之中，我发现有几个小朋友在偷偷地擦眼泪。这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”我们语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们真正成为学习的主角。

第四篇：阅读教学,就该读”占鳌头

阅读教学,就该“读”占鳌头

【摘 要】 所谓阅读，阅中有读，彼此之间相辅相成。教师需要在引领学生感知文本、悦纳文本的基础上，借助读的途径，促进学生对文本内在气韵的认知与理解，从而更好地发展学生的语言实践能力。本文提出要静心悟读，读出个性化体验；适度范读，读在认知困惑处；强化评读，评在修缮提升点，让学生核心能力借助读的方式不断提升。

【关键词】 读出体验；读在困惑；修缮提升；核心能力

所谓阅读，阅中有读，彼此之间相辅相成。教师就需要在引领学生感知文本、悦纳文本的基础上，借助读的途径，促进学生对文本内在气韵的认知与理解，从而更好地发展学生的语言实践能力。

一、静心悟读，读出个性化体验

阅读是学生的个性化行为，不同的学生由于其认知能力和生活经历的不同，他们对于文本的解读也会呈现完全不同的结果。因此，教师要为学生创设适切的空间，引领学生进行深入实践的体悟与感知，读出文本的价值和个性，从而真正促进学生核心能力的发展。

如《“你必须把这条鱼放掉！”》一文第4自然段内容并不复杂，学生一读就懂。教师在学生自由朗读的基础上，组织了这样的朗读教学：首先出示课文插图，汤姆小心翼翼地将鱼竿拖出水面，他看到了什么？学生异口同声“一条大鲈鱼”；教师相机追问：“你从哪里看出是一条大鱼的？”学生有的说从鱼竿变成了弧形断定钓上来的是条大鱼；有的说从汤姆惊讶的表情中看出是条大鱼。接着教师出示文中的句子“哇！一条他从未见过的大鲈鱼！”“同学们说得很好，如果钓到大鱼的是你，此时心情会怎样呢？”学生蠢蠢欲动，有说兴奋、有说喜悦，也有说很开心的。此时学生朗读文中的句子时，再也掩藏不住内心的惊喜，每个人都读出了汤姆的喜悦之情。

以上教学中，教师并没有运用任何的技巧指导，而是通过学生融入文本感受汤姆的心情，切身体会和理解文本，学生在没有教师示范，深度模仿的状态下也能把句子读好。由此可见，教师在揣摩教学内容的基础上，完全可以根据教材内容的难易程度和学生的认识特点，放开手脚让学生自己体会，自主朗读，相信再融入教师的适时点拨，学生定能读出作者意欲表达的意境，读出真正的语文味儿。

二、适度范读，读在认知困惑处

“书读百遍，其义自见”，但对一些比较难读的文章，仅仅靠学生自主朗读还是不够的，这时，有效的朗读指导就显得很有必要。除了一些技术性的指导，教师还可以示范引路，这样不但可以降低阅读的难度，放缓理解的坡度，而且教师声情并茂地范读可以为学生营造出视其人、闻其声、悟其情的灵动画面，让学生更加直接地体会到课文的内容和情感。

如《田园诗情》一文的第四自然段描写了辽阔的牧场上家畜安闲的生活场景，整篇文章的语言清新优美，极富文艺气质。如果直接引领学生进行朗读，势必会给孩子形成较大的障碍，甚至会制约学生朗读动力的激发。如何才能读出这番韵味？教师首先让学生自己尝试读，面对四种动物的相似句式，学生试读时总是一个基调，读不出动物们各自悠然自得的状态，原因在于他们把握不了朗读的节奏。教师针对这一问题进行了示范朗读，学生在认真聆听中意识到了这四句话的节奏，“慢――略慢――略快――慢”，学生在反复模仿练习中，很快掌握了节奏，不但课文越读越有味儿了，而且朗读的兴趣也越发高涨。教师通过有感染力的声音，准确生动地再现了课文的思想意境，使学生生成了真实的感情，引起共鸣，更加深了对课文的理解和感悟。

在教学中，教师恰到好处地范读，不但可以帮助学生理解课文，掌握朗读技巧，提高朗读能力，还能加深学生对文本的理解。学生在聆听范读、模仿朗读中走进文本，文章情感也得以自然释放。

三、强化评读，评在修缮提升点

朗读能提高学生感悟语言的能力，将学生带进文本的情境，在读中陶冶情操，在读中获得美的享受，让语文课堂焕发生命的活力。朗读是一种探索、领悟的过程，学生在自我朗读中形成的感悟也会有意识或是无意识地再现于朗读。那么，教师在文本充分解读的基础上，对症下药的评价就显得尤为重要。如果没有评价，学生就只能停留在原始性的认知状态中徘徊，而难以促进朗读能力的有效生长。

如《祁黄羊》一文中，在教学祁黄羊和晋悼公的第一次对话时，教师首先让学生自由读课文的1～7自然段，在朗读分享中，请了三组学生进行了角色朗读；随后，教师让其他学生进行点评：“他们的对话像不像祁黄羊和晋悼公？从哪里听出来的？”学生有的认为第一组同学中晋悼公?Z气随意，没有读出晋悼公身为国君的身份，相比之下，祁黄羊的表现就好很多，语气坚定却没有冒犯之意。还有学生觉得解狐是祁黄羊的杀父仇人，祁黄羊居然不计较这不共戴天之仇举荐解狐，晋悼公的语气中应该透出意外才更合情合理。有听众、有评价，在这样轻松、自由的课堂氛围中，学生能够与同伴交流，与文本对话，朗读兴趣也越发浓厚。

这段对话的朗读指导中，教师将话语权归还给了学生，在学生自主朗读体悟文本的基础上，将聆听到的人物形象与自己脑海中的晋悼公和祁黄羊进行对比，形成了自己独特的见解，从而提高了自身的朗读能力，增强了语感。

总而言之，听说读写是学生语文综合性能力的体现，其中，“读”的训练是基础，更是让学生与文本进行接触的有效方式。教师需要依托具体的文本特点，引领学生在深入实践的过程中不断历练，提升学生的阅读能力。

【参考文献】

[1]邓少丽.让“写”悄然走进“读”的心――谈在阅读教学中教写作[J].阅读，2016（A0）.[2]钱丽丽.语文阅读教学中文本空白的运用策略[J].基础教育课程，2017（06）.

第五篇：语文教学“读”占鳌头.dos

小学语文教学论文：语文教学“读”占鳌头

「摘要」：新课标指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”读作为一种简单而又行之有效的教学方法，在新课改的春风下重又放出了它的异彩，受到了越来越多的专家和教师的追捧。然而我们在具体的教学中往往只重视精读领悟阶段的引领，而忽视了自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。这样学生对本文的理解往往更多的烙上了教师思维的烙印，而缺失了自己个性的，独特的东西。本文试着从自读感知阶段朗读的“量”，精读领悟阶段教师指导的 “度”，和诵读表达阶段学生朗读的“质”，这三个方面谈一些自己浅显的看法。

「关键词」：朗读 感知 领悟 表达

一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。

一、自读中感知，要有“量”

“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。

有位教师在教《小摄影师》一文时，教师并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来，教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生们的小手再度举起时，教师还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为教师给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻，如“小男孩这么希望拍到照片，后来为什么没有来呢？”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来，却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢？”等等。正因为教师给了学生自己读，自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决了。相信学生，学生就会给你意想不到的惊喜，不是吗？

二、精读中领悟，重在“巧”

阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”（叶圣陶语）杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。

三、诵读中表达，在于“情”

“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”我们语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们真正成为学习的主角。