“深度课改与深度学习”系列② 东营市第二中学

第一篇：“深度课改与深度学习”系列② 东营市第二中学

“深度课改与深度学习”系列② 东营市第二中学

“深度课改与深度学习”系列②

深度学习是怎样发生的深度课改必然要解决深度学习问题。日前发布的2016年中国版《地平线报告》指出，中国基础教育发展的一大趋势是，课堂教学将日益关注深度学习。深度学习是如何发生的？深度学习到底要解决什么问题？本期“问道课堂”为您解密。

对话主持：崔斌斌

对话嘉宾：

王利民 北京东方科达智慧教育研究院执行院长

周建明 内蒙古乌兰察布市教育局教学研究室主任

徐 洁 齐鲁师范学院副教授

王梅年 江苏昆山前景教育集团校长

顾飞宇 江苏南通市崇川区教育督导室原主任深度学习是什么

中国教师报：前面几期报纸中，我们探讨过深度课改、深度课改与深度学习的关系。我想问问各位专家，在你们的理解中，深度学习到底指的是什么？

徐洁：深度学习是与浅层学习相对而言的概念。浅层学习是机械的、接受式的，以记忆和复制为特征，是不求甚解的学习。深度学习则是主动的、有意义的学习，注重理解，以反思性、批判性思维能力培养为目标。深度学习有利于知识的迁移和应用，能提升学生在解决问题过程中的创新能力。

王利民：深度学习是一个独学与帮学相结合、以独学为常态的个体学习过程。为了培养自主学习能力，学生应坚持通过独学解决学习问题，帮学只是一种辅助形式。

顾飞宇：深度学习就是学生自觉地与他人协同学习。如何做到自觉协同？我认为，首先要让校长、教师、家长和学生拥有自主选择的权利，这样深度学习才能成为学校教育参与者的自觉协同行为。整合与协同是两个概念，整合是一个主体的行为，协同是多个主体的行为。比如多学科整合，谁去整合？答案不言自明。但多学科协同，每个学科教师都是协同行为的主体。回到课堂上，课堂的深度学习，教师与学生都是协同者。

学校教育中，若每个人都能自觉地进入深度学习，那才是课改进入到质变新阶段的标志。学习活动为主导，师生协同为主体，课程标准为主线，这是深度课改和深度学习的“新三主”表现。

深度学习表现在哪儿

中国教师报：通过以上观点，我们可以大概理解为，深度学习至少是主动的、培养创新能力的、多方协同的个体学习过程。那么，在各位专家看来，深度学习具体表现在哪些方面？

王利民：深度学习就是学习科学的学习方法和思维方法，从而培养学生的科学思维，这是成为创新型人才的必备条件。具体而言，要培养学生分析比较、归纳演绎、形成概念、作出判断、进行推理的常用思维方法。学生只有掌握科学的学习方法，才能从盲目被动的学习主体转变为自觉主动的学习主体，从而高效地达成学习目标。

同时，深度学习是知行统一的学习。为了实现课内学习与课外、校外学习，书本知识学习与社会实践的统一，培养学生的创新精神和实践能力，各门课程必须开展与课程内容紧密结合的实践活动，如基于问题、基于项目、基于探究的社团活动、兴趣小组活动、社会调研活动等。

在互联网的助力下，从集中的整体学习过渡到分散的个体学习，这是人类教育史上的重大变革，也是现代社会的大趋势，而个体教育将开创现代教育的新境界。

顾飞宇：学习从问题起，而深度学习则表现为深度问题。就深度问题而言，每一个人都有自己的“度”，在这个“度”上再进行深入学习。学生备学发现问题即为自己的“度”，就可以在这个“度”上继续深入学习。教师每堂课都会发现新的问题，这是教师自己的“度”，教师在这个“度”上深入学习。因此，加强教师队伍深度学习的培训，是深度课改不可回避的问题。深度课改与深度学习的协同必将成为教育的新常态。

如何实现深度学习

中国教师报：深度学习已成为深度课改绕不开的问题。那么，该如何实现深度学习？

周建明：深度学习离不开深度课堂。我们经常听到这样的对话：“可不可以把这节课上得再有些深度？”“不行了，孩子们基础差，再加深度就学不懂了。”这两句对话中，回答者混淆了一对概念，即把课堂的深度和难度等同了，他们认为深度的意思就是再难些。其实不是这样，有深度的课绝对不是指难度大的课。难是就知识本身而言的，但深度说的是课堂的教学境界。好课一定是有深度的课，但不一定是难度大的课，很难的课反而并不是好课。

有深度的课不是浮夸的，而是实实在在的，不是泛泛的，而是扎扎实实的。梯度逐层深入，张弛环环相扣，课堂上的生成如花蕾自然绽放，孩子们收获在润物无声之中。

学习同样的内容，没深度的课就此打住，有深度的课则要据此延展。小学一年级的课可以上得很有深度，高中三年级的课也可能上得很肤浅。有深度的课一定要师生愉悦，并共同感受知识境界和生命境界的提升，让人久久回味；没深度的课，上完后如饮白开水，要么是简单的重复，要么也是浅尝辄止，过后无痕。

要想上出有深度的课，教师对所学知识一定要有高瞻远瞩的把握，要知课标，懂认知规律，学情和教材都烂熟于心，导引游刃有余。教师要成为本学科大师级人物，这是上出有深度的课的根本保证。新课改环境下对教师的要求不是浅了而是深了，既要有全新的教育理念，更要有丰厚扎实的专业底蕴，否则我们很难上出有深度的课。

作为教师，如果我们能经常上出有深度的课，我们就能时时享受到工作给我们带来的幸福，学生也能时时体验到生命绽放的喜悦，才能更有利于培养学生的深度学习习惯。

王梅年：我们学校遵循以个人为始、最终回归到个人行为的学习规律，我认为这就是深度学习的良好示范。在这个过程中，学生的实现力、思考力和创造力均不断提升。

一是实现力的提升。实现力指的是在规定的时间内，尽可能多地找到正确答案的能力。在我们学校的每节课上，由班级“学科研究小组”给定学习目标，不同层次的学生在规定时间内完成学习任务。快速正确完成的学生帮助完成不好的学生，“兵帮兵、兵教兵”，虽然只是一节课，但是学生通过自学与合学解决了已完全超过一节课容量的问题，每个学生的实现力都能得到不断提升。

二是思考力的提升。思考力指的是透过现象看本质的能力。在我们学校的课堂上，学生解决问题后，总会揭示出问题背后的本质。一道数学例题的思考和解决，有时学生能用顺口溜、口诀总结出这一类题目的规律和方法；一个人物形象的分析，可以拓展到不同人物分析的方法；一首诗歌的鉴赏学习，教会了学生自己去创作诗歌……学生在课堂上学会了总结，学会了概括，学会了拓展，学会了思考。

三是创造力的提升。我们学校的课堂大大提升了学生的创造力。例如一节语文课，一个小组的目标是为麋鹿写一段文字，结果学生不仅用刚刚学习的说明文字进行描述，还创作了记叙类、诗歌类文章，将说明文的学习迁移到其他文章体裁的学习，学习过程从关注知识到关注创新。同一学习目标的实现形式也会不一样，例如在课堂上，有的学生通过绘画展示麋鹿外形特征，有的学生通过改编课文，用文字形象生动地描绘麋鹿特征……这些处处培养着学生的深度思考能力，时时彰显着学生的创造力。

为了更好地促进学生的深度学习，提升学生的3种能力，学校师生还共同设计了特色课程。针对一二年级学生的包班制，实行长短课相间的编排方式，注重学科的整合性。针对三四年级的跨课，注重学科的交叉渗透和整合。还有托班制，打造师生平等、自由、开放的课堂，解放、发展、成就学生，同时也解放、发展、成就教师。

徐洁：要想让学生深度学习，我觉得主要取决于教师的学习是否有深度。教师应该通过自己的深度学习引领学生的深度学习。那么，教师该如何深度学习呢？

多种路径让知识显性化。现实中，教师们做了许多有价值的事情，在实践中积累了宝贵的经验，但是有些教师对此并没有清晰的认识，很难将这些知识进行归纳整理，更遑论向学生进行传播，而深度学习可以帮助教师摆脱此窘境。

比如，我在学校听课过程中，发现许多教师做的工作事实上就是“课程整合”，而他们却没有领悟到这一层。通过课程的视角，我给教师分析他们的做法，增强了教师的课程意识和课程领导力水平，这样他们再向别人介绍自己的经验时就能够更加贴切、科学、有价值。尤为重要的是，这让教师今后的课改有了更加清晰的目标和方向。科研工作者与一线教师合作，对教师的实践进行分析、解读、提炼，帮助教师梳理自己的做法，是教师知识显性化的一种可行方法。

碎片化知识系统化、结构化。鉴于教师平常工作繁忙，很难拿出完整的时间潜心学习，教师的学习呈碎片化、片段化、浅表化等特点，难以形成知识体系和结构化知识。因此，教师的深度学习不仅需要恒心、毅力，也需要适宜的方法与措施。

促进高阶思维，达成迁移应用。深度学习不仅要思考“教什么”“怎么教”，更要考虑“为什么教这些”“为什么这样教”，这是在思考教学背后更深层的意义，从而逐渐培养高阶思维能力。

教师是学生深度学习的设计者、组织者、管理者，关注的重点应该是自我教学与学生学习效果之间的关系。这种基于“用”并且反思“用的效果”的学习，含有许多生成性元素，这正是深度学习的特征——着眼于应用与创新。

一些教育名家甚至草根教师，把他们的教学经验归纳成一定的教学法，这就带给我们许多启示。这些教师将学习与工作相结合，把学到的知识、经验在实践中进行迁移、运用，更重要的是，教师的深度备课与深度认知促进了学生的深度学习。

【链接】

关于深度学习的定义

深度学习，也称为深层学习。西北师范大学副教授安富海在论文中曾提到，深度学习的概念是美国学者Ference Marton和Roger Saljo借鉴布卢姆认知维度层次划分理论，基于学生的阅读实验，创造性提出的学习方式。

虽然不同学者对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深度学习与浅层学习的差异性及深度学习的本质理解上，基本达成了共识。

布卢姆将认知领域学习目标分为6个层次——记忆、理解、应用、分析、评价及创造。浅层学习认知水平较低，一般只处于“知道、理解”的层面，要求学生对知识能够进行简单的描述、记忆或者复制。而深度学习要求实现更高的层次，如应用、分析、评价、创造，这是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，不只涉及知识的记忆，还强调学生积极主动的学习状态，知识整合和意义连接的学习内容，举一反三的学习方法，更强调学生对知识的应用和问题的解决，属于高级思维活动。

可见，深度学习是一种基于理解的学习，指学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

杜郎口的教学改革成在哪里

□ 崔其升

提问者：杨小洪 杭州师范大学教授

杜郎口中学的课堂改革走过了10多年，可以说是名副其实的课改领跑学校。作为敢吃螃蟹的引领者，杜郎口人在这10多年中，内心发生了哪些变化？

回想10多年前，课堂上有睡觉的学生，有走神的学生，究其原因，是教师满堂灌所导致的。于是，杜郎口中学选择把时间、空间和学习还给学生。这样的做法改变了课堂教学方式，使学生由被动接受到自主学习，提高了课堂的效益，自然也提高了学生的学业成绩。

这10多年来，我对课堂教学的认识、对教师队伍建设的认识及人生价值观均有了很大转变。

有记者曾问我，你怎样理解工作？我说，最重要的是明辨是非，什么是“是”，什么是“非”。在我的人生字典里，尊重工作就是尊重自我。干不好工作不是笨，而是境界不到。我经常给教师们说，先做人，做老老实实的人，做对得起孩子的人。工作即载体，因为工作磨炼自己，提升自己的觉悟，发展自己的人格，这才是本。差劲的人有个共性，就是爱抱怨。但在杜郎口中学已形成了这样一种风气：哪位教师去外地上课，有教师就会说，他空下来的课能不能让我承担，我能不能在帮他的同时也锻炼自己……

人和人之间的差异，差就差在认识上。古人说，“知之愈明，则行之愈笃；行之愈笃，则知之益明”。有好多人，“行”达不到我们的意图和要求，其实问题并不出在他的“行”上，而是出在他的“知”上。如何让他的“知”产生转变，我的做法就是把自己的工作做得更好，以身作则，这样才能感染教师，让其受教育。

何为教育？从事教育工作的人，只有把自己做好，才会做好教育。换句话说，教育就是做最好的自己。教育者首先受教育，做教育首先做自己。“知之难，不在见人，在自见。”我特别赞同一句话：事在人为。1997年，我到杜郎口中学当校长时，这所学校很差，我给教师表态，既然是校长，我就要做首席，做不了首席就没有资格在这里当校长。于是，我是杜郎口中学第一个起床的，也是最后一个睡觉的。我在杜郎口中学教过的课有语文、几何、代数、物理、政治、历史。我就想以身作则，作为对师生的一种潜移默化的教育。最初，杜郎口中学教师的水平很低，但现在，杜郎口中学的教师在全国上过公开课的达5000人次。

何为课改？课堂的指向是人，是学生，而不是知识。杜郎口中学的理念是以人为本，关注生命。人的生命意义是什么？在于实现自我价值，自我价值的实现本身就是一种兴趣。兴趣是最好的教师，兴趣高了，投入的精力自然就多。课改，就是对学生好，把机会留给学生，把时间还给学生，把舞台还给学生，把表达展示还给学生，让学生亲身感受每一次进步。只要有一个学生有想法、有思路，教师就不该轻易站出来讲解。学生之间的启迪，学生之间的竞争，学生之间的互相感染是巨大的。所谓改革，是真真正正让孩子成为学习的主人，成为学习的实践者。孩子本身的动力、自信心、勇敢，才是课堂的主题。

杜郎口中学的课改不仅是对课堂的改革，更是对人的改革，即对人的修为、修养、觉悟的改革。不怕付出，不怕吃苦，舍得下气力，敢于向自己动刀，向自己挑战。所谓的教学改革成在哪里？不是给一个公式一套就成，天底下没有这样的好事儿。静下心来，下大力气，教师做学生的引领者，做学生内心佩服的那个人，师生关系和谐了，学生学习有了榜样，改革还难吗？我认为，改革难在突破自己！

当然，在这个阶段，我对人生的理解也有了很大的改变。我认为，人生就是挑战自己，与自己的错误做斗争；人生由格局所定，任何人和物基本上是在这个方面拉开了距离；命运掌握在自己手中，严格要求自己，吃常人不能吃的苦，受常人不能受的累，这才是杰出人的风格；善良是一切美德的综合，正义是高尚的写照，明辨是非并扬善惩恶，先从自己做起，教育他人是积德行善，而自我教育才是最高境界；干第一是本分，做第二就有愧，成绩让别人说，不足让自己找；任何小事都有深层次原委，细节无处不在；无论是管理、教学、做人、行事，最根本的就是做最好的自己。

（作者系山东省茌平县杜郎口中学校长）

中国教师报 2016-1-27

【 “深度课改与深度学习”系列①(01-23)】

第二篇：深度课改反思

深度课改，深刻反思

反思，是一种成长方式，也是课堂改革的深化方式。作为一名现代教师，教育观念要从学生观、教师观、教学观、评价观、教育观等五个方面深度转型，真正由认识逐渐走向行动。

1、从学生的课堂身份出发，做到因材施教

每个学生以完整的个体生命状态存在与课堂生活中，他们不仅是教学的对象，学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者。学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，教师要在在承认差异的基础上根据自身的个性、爱好、特长积极引导，因材施教。在采用某种方法和途径教育学生时，需要反思自身的教育理念是否顾及了学生的感受。教师发现学生不听话时，需要反思自己所理解的听话的概念对学生而言能否被接受并愿意做到，反思自己是否存在过度重视“师道尊严”而伤害到学生的自尊和情感的言行。学生是独特的人。总之，自己认为理所当然的教育理念、教育方法如果不能和学生产生共鸣，就无异于在自以为是的教育的表演，这样是不利于学生的健康成长的。

2、让学生学会学习，授之以鱼不如授之以渔

好的课堂一定体现在这样的一个公式中：“欲+鱼+渔=好课堂”，提倡自主、合作、探究性的学习，转变学生被动的学习状态，让学生从课堂上学到获取知识的方法，促进他们自主发展、全面发展、终生发展。在教学中，通过创设教育环境，借助学生对“问题”的思考、判断以及相应的分析与综合，整合教与学双方的一些现象与特征。在整个教学过程中给学生正确科学的方法和策略方面的指导，给学生应有的时间和空间，给学生比较宽松自由的学习环境去张扬自己的个性、展现自己的内心世界、发挥自己的主观能动性。

3、学生是学习的主人，是教育的主体；切实体现“新三中心”

在课堂上，老师要永远退居次要地位，一个好课堂，是上着上着老师就不见了的课堂。在实施新课程中，学生是核心。学生是学习的主人，学生是教育的主体，教育的过程、方法、手段都应紧紧围绕学生进行。古罗马时期的普罗塔克曾说过：“儿童不是一个需要添满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”学生是学习的主体，有一定的知识和经验、情感和意愿，有自己的生活世界和精神生活，有各种兴趣和需求，是充满生机和活力的生命体。

4、和谐师生关系是良好教学的催化剂

如果课堂教学的组织方式不变，教和学的关系，师和生的关系则很难真正改变。教师要了解和研究学生。苏霍姆林斯基说：“不理解孩子的内心世界便没有教育文明，要公正处事，就必须细致入微地了解每个孩子的精神世界。因此，教师必须了解学生的内心世界，这样才有利于形成和谐的师生关系，才能给学生以正确的导向，才会得到学生的尊重和信赖。”教师不仅要了解学生的学习成绩、在校表现、在家庭和社会的表现，还要了解学生的内心世界。比如有烦恼喜欢向谁倾诉，对所喜爱的老师的选择标准，对学校、社会问题的评价等。

5、教师要做星星火种，点燃学生智慧的火焰

要彻底的改变教师实际的课堂教学决策和表现，就必须从根本上转变教师的教学观念。积极学习新课程教学理念，借鉴同行成功的教学经验，不断反思自己的教学实践，并在实践中不断探索，形成一系列的方法和策略。还需要教师在实践中克服各种困难和阻力，要有耐心，有坚强的意志力，努力克服认知上的冲突，排除心理上的障碍，抑制消极情绪。培养良好的心理条件。

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。通过对深度课改材料的学习，正真认识到任道而重远，要学习的还很多。

第三篇：立足课改-应用驱动-促进信息技术与教学深度融合

立足课改 应用驱动 促进信息技术与教育深度融合（12月）

课堂教学是学校教育的主阵地，因此我们立足课堂教学改革，结合洋思中学的“先学后教、当堂训练”教学模式，以应用为驱动，促进信息技术与教育教学深度融合。

一、主要做法

（一）加大投入，增强硬件水平。

我校作为一所城乡结合部学校。2012年以前，全校近百人的一线教师只有三台计算机用于办公，全校只有一个多媒体教室，信息技术基础设施极其薄弱。发展教育信息化，为教师提供必要的信息化工作环境是前提。学校先后购置了58台计算机，安装了电子备课室用于教师备课。光纤接入互联网，为所有班级安装了“班班通”设备，真正实现了 “宽带网络校校通”。

（二）加强培训，提升认知理念。

针对教师信息素养普遍较差的情况况，我们先后开展了日常办公软件使用、教学资源的开发与应用、电子白板在学科教学中的应用和“优教班班通”教学资源服务平台使用等培训。在工作中，我们发现推动教育信息化工作最大的困扰是认识和观念问题。教师对教育信息化存在相当多的认识误区，仅仅把教育信息化当做一个辅助手段，放在可有可无的位置，对教育信息化的重要性、内容、实质，对教育改革发展的作用认识不深。为此，我们开展了“信息技术与教育教学深度融合”系列讲座活动，给全体教师“洗脑”。通过培训，逐渐形成了“业务领导要懂，专业人员要精，骨干教师善研，普通教师会用”的局面。

（三）建立团队，发挥示范作用

为了加强教师队伍建设，提高教师信息技术应用水平，促进信息技术与课堂教学的深度融合。学校组建了信息技术与课堂教学深度融合研修团队，培养学校信息技术骨干力量，充分发挥团队的模范带头作用，以点带面，通过团队骨干成员的示范、领引，形成一支教育信息化专业教师队伍，从而促进学校教育信息化发展。

（四）开展活动，提升应用能力。

鼓励探索基于我校“学、教、练”三部型课堂教学模式的信息技术应用，推进课堂教学改革背景下的信息技术与教学的深度融合。先后开展了电子白板应用技能竞赛、教学资源（课件、微课程）设计大赛、信息技术与课堂教学深度融合优质课大赛及师生网络学习空间展示、备课组网络教研展示等活动。促进了教师信息素养的提高，实现了信息技术与“三部型”课堂教学模式的有效融合。

（五）开发资源，提高应用水平。

推进信息技术与教育教学深度融合，优质教学资源是关键。为了满足教师日益增长的优质教学资源的需要，尽量缩短教师备课的时间，减轻教师负担，学校先后购置了“学科网”、“现代教育网”等教学资源。最近，又与“优教通教学资源公共服务平台”签订了使用协议，持续为教师提供优质的教学资源。另外，我们在购置优质教学资源的同时，自主开发能够满足教育需求的优质教育资源，并利用“优教通”为我们提供的网络空间建立学校教学资源库。

主要成果

构建了网络环境下“三段式”教学教研模式。

“三段式”教学教研模式是把教与学的过程划分为三个部分，课前、课上和课后。如果以教师的教和学生的学来划分，就是教师的教学设计、课堂教学、课后反思，学生的自主学习（预习）、课堂学习、知识拓展与延伸。

1、“三段式”有效发挥教师主导地位

教师是学习的组织者、引导者与合作者，这是课程标准对教师在课堂教学活动中地位的界定。对于教师来说，“三段式”就是教学设计、课堂教学和课后反思。“三段式”对教师教学设计的要求更加严格，设计的过程既要考虑到教师、学生、知识的因素，又要考虑技术和媒体的因素。为了达到最佳效果，我们组织教师利用“优教通”平台，打破时间和空间的限制，开展网络环境下的集体备课。这样，教师集体形成微课程、学习指南、课件等教学资源，既注重了课堂教学的设计，又要注重课前学生的自主学习和知识巩固与延伸。将这些资源上传到教师空间方便学生预习。

“三段式”所呈现的课堂教学：课堂上学生相互交流学习体会、每个学生都呈现自己在自主学习过程中遇到的问题、收获，教师解难答疑。学生在这个过程中是主动参与，教师只是这一过程的参与者和指导者，真正体现教师主导，学生主体的理念。

教师的教学反思、优质的教学资源以不同的形式呈现在教师的空间，教师间可以互访，实时交流沟通。

2、“三段式”充分体现学生主体作用 “三段式”对学生而言，“课前”就是学生根据教师网络学习空间提供的“学习指南”等学习资源，合理地利用课余时间，预习新知、自主学习； “课上”就是利用课堂有效的时间交流预习、自主学习过程中遇到的问题，从其他同学和教师那里得到解决问题的方法；“课后”就是学生完成所学知识的巩固，并按照教师的要求利用网络实现知识的拓展和延伸，当然这些拓展和延伸的内容要有梯度、有层次，既照顾全体又照顾个体。

借助网络环境实现在课外的有效时间内，既可以与教师沟通与交流，实现个性化教学，又可以实现同学之间自主学习、合作学习，提高学习效率。多数教师对学生学习过程的理解受到很多因素的影响，仍然存在一定的偏差，制约了学生自主学习，导致学生围绕教师讲的内容学，学生思维能力的培养受到局限，进而不会学习。“三段式”解决了传统教学的弊端，把更多的时间还给了学生，学生真正变成了学习的主人。

构建了“学、教、练”三部分结构型课堂教学模式。“学”即“三学”。利用多媒体技术，创设情境，展示目标，进行“激学”； 组织学生使用学习空间，展示预习成果，进行“导学”；独立自主完成检测，进行再次“自学”。

“教”即“三教”。学生对“先学”中存在的问题和教师课堂中新加的问题请同伴帮助解决为“对教”；对教不能解决的问题请小组其他成员帮助解决为“组教”；经汇报展示和评价后，教师对共性问题进行“导教”。在“对教”和“组教”的过程中，学生适时使用平板电脑等数字终端帮助同伴理解、掌握所学知识。

“练”即“三练”。学生对不同层次问题进行“自练”，同时进行自我总结，盘点收获，提出新的问题与疑惑；学生所在的组交流收获、提出疑问、进行小组或组间互动式的“组练”； 在“自练”和“组练”环节中，学生使用数字终端进行训练，训练结果及时反馈教师终端，教师根据反馈结果，选择有益于提升认识、排解疑难的问题进行“导练”。

三、工作设想

（一）建立开放教研新模式。

课程改革的推进，教师需要得到更多的专业支持，单纯依靠面对面的传统教研方式，已经远远不能满足教师的要求。第一，针对教师特别是班主任教师工作时间、空间的“异步性”，充分利用信息技术网络的优势，组织开展网络集体备课和网上教研。第二，突破了教研只能小范围、短时间互动的局限，增强教师参与教研的自主性，回应解决问题的及时性和实现互动交流的广泛性。鼓励教师与名校、名师建立网络教研共同体，建立起校际与学科相交的教研网络。

（二）建立资源共享新平台。

教育信息化，网络建设是基础，资源建设为核心。号召全体教师参与资源建设，力争三年内，建设包括教育设计、课件、微课程、试题、教学反思等全类别，覆盖全学科、全课时课程资源库,并逐渐形成优质资源遴选机制。

（三）积极推进教学模式新探索。

在继续强化信息技术在“三段式”和“学、教、练”教学模式应用的基础上，积极构建基于新理念、新技术的教学模式。一是“生成性教学模式”，就是教师在课堂教学过程中用信息技术环境下临时生成的资源，进行教学。临时生成的教学资源鲜活、生动、时效，一改课本教学资源“千篇一律”的弊端，师生在“陌生”的教学资源环境中，运用信息技术手段共同分析、解决问题，体会探索的过程，自主达成教学目标，使课堂教学发生了质的变化。二是“基于移动终端”教学模式。基于移动终端的学习是未来课堂必然的发展方向，也是我国正在实施的电子书包工程的重要组成部分，课堂上学生通过平板电脑等移动终端与教师端的电子白板百行交互操作，利用移动终端回答问题或选择答案，计算机软件及时的分析结果，教师根据评侧结果进行针对性的讲解，利用平板电脑实时扑捉课堂上的学生的活动和思维发展过程，并进行总结归纳，从而实现了课堂教学的深度交互，深入探索。

龙江县第三中学正在积极探索信息技术与教育教学深度融合的有效模式和方法，虽然取得了一些成绩，但与教育发展较快地区的先进学校相比，无论是在理念认识、硬件基础、教师教育技术能力等方面还有较大差距。今后，我们将一如既往立足课堂教学改革，以应用为驱动，促进信息技术与教育教学的深度融合。

第四篇：立足课改 应用驱动 促进信息技术与教学深度融合

立足课改 应用驱动 促进信息技术与教育深度融合

龙江县第三中学

2012年，教育部下发了《教育信息化十年发展规划》，强调“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”，并放弃了“信息技术与课程整合”的提法，首次提出“信息技术应与教育深度融合”的全新观念，认为这才是实现教育信息化的有效途径与方法。“深度融合”观念与做法和传统“整合”观念与做法的根本区别就在于：“深度融合”要求实现教育的结构性变革。

课堂教学是学校教育的主阵地，因此我们立足课堂教学改革，结合洋思中学的“先学后教、当堂训练”教学模式，以应用为驱动，促进信息技术与教育教学深度融合。

一、主要做法

（一）加大投入，增强硬件水平。

我校作为一所城乡结合部学校。2012年以前，全校近百人的一线教师只有三台计算机用于办公，全校只有一个多媒体教室，信息技术基础设施极其薄弱。发展教育信息化，为教师提供必要的信息化工作环境是前提。学校先后购置了58台计算机，安装了电子备课室用于教师备课。光纤接入互联网，为所有班级安装了“班班通”设备，真正实现了 “宽带网络校校通”。

（二）加强培训，提升认知理念。

针对教师信息素养普遍较差的情况况，我们先后开展了日常办公软件使用、教学资源的开发与应用、电子白板在学科教学中的应用和“优教班班通”教学资源服务平台使用等培训。在工作中，我们发现推动教育信息化工作最大的困扰是认识和观念问题。教师对教育信息化存在相当多的认识误区，仅仅把教育信息化当做一个辅助手段，放在可有可无的位置，对教育信息化的重要性、内容、实质，对教育改革发展的作用认识不深。为此，我们开展了“信息技术与教育教学深度融合”系列讲座活动，给全体教师“洗脑”。通过培训，逐渐形成了“业务领导要懂，专业人员要精，骨干教师善研，普通教师会用”的局面。

（三）建立团队，发挥示范作用

为了加强教师队伍建设，提高教师信息技术应用水平，促进信息技术与课堂教学的深度融合。学校组建了信息技术与课堂教学深度融合研修团队，培养学校信息技术骨干力量，充分发挥团队的模范带头作用，以点带面，通过团队骨干成员的示范、领引，形成一支教育信息化专业教师队伍，从而促进学校教育信息化发展。

（四）开展活动，提升应用能力。

鼓励探索基于我校“学、教、练”三部型课堂教学模式的信息技术应用，推进课堂教学改革背景下的信息技术与教学的深度融合。先后开展了电子白板应用技能竞赛、教学资源（课件、微课程）设计大赛、信息技术与课堂教学深度融合优质课大赛及师生网络学习空间展示、备课组网络教研展示等活动。促进了教师信息素养的提高，实现了信息技术与“三部型”课堂教学模式的有效融合。

（五）开发资源，提高应用水平。

推进信息技术与教育教学深度融合，优质教学资源是关键。为了满足教师日益增长的优质教学资源的需要，尽量缩短教师备课的时间，减轻教师负担，学校先后购置了“学科网”、“现代教育网”等教学资源。最近，又与“优教通教学资源公共服务平台”签订了使用协议，持续为教师提供优质的教学资源。另外，我们在购置优质教学资源的同时，自主开发能够满足教育需求的优质教育资源，并利用“优教通”为我们提供的网络空间建立学校教学资源库。

二、主要成果

（一）构建了网络环境下“三段式”教学教研模式。“三段式”教学教研模式是把教与学的过程划分为三个部分，课前、课上和课后。如果以教师的教和学生的学来划分，就是教师的教学设计、课堂教学、课后反思，学生的自主学习（预习）、课堂学习、知识拓展与延伸。

1、“三段式”有效发挥教师主导地位

教师是学习的组织者、引导者与合作者，这是课程标准对教师在课堂教学活动中地位的界定。对于教师来说，“三段式”就是教学设计、课堂教学和课后反思。

“三段式”对教师教学设计的要求更加严格，设计的过程既要考虑到教师、学生、知识的因素，又要考虑技术和媒体的因素。为了达到最佳效果，我们组织教师利用“优教通”平台，打破时间和空间的限制，开展网络环境下的集体备课。这样，教师集体形成微课程、学习指南、课件等教学资源，既注重了课堂教学的设计，又要注重课前学生的自主学习和知识巩固与延伸。将这些资源上传到教师空间方便学生预习。

“三段式”所呈现的课堂教学：课堂上学生相互交流学习体会、每个学生都呈现自己在自主学习过程中遇到的问题、收获，教师解难答疑。学生在这个过程中是主动参与，教师只是这一过程的参与者和指导者，真正体现教师主导，学生主体的理念。

教师的教学反思、优质的教学资源以不同的形式呈现在教师的空间，教师间可以互访，实时交流沟通。

2、“三段式”充分体现学生主体作用

“三段式”对学生而言，“课前”就是学生根据教师网络学习空间提供的“学习指南”等学习资源，合理地利用课余时间，预习新知、自主学习； “课上”就是利用课堂有效的时间交流预习、自主学习过程中遇到的问题，从其他同学和教师那里得到解决问题的方法；“课后”就是学生完成所学知识的巩固，并按照教师的要求利用网络实现知识的拓展和延伸，当然这些拓展和延伸的内容要有梯度、有层次，既照顾全体又照顾个体。

借助网络环境实现在课外的有效时间内，既可以与教师沟通与交流，实现个性化教学，又可以实现同学之间自主学习、合作学习，提高学习效率。多数教师对学生学习过程的理解受到很多因素的影响，仍然存在一定的偏差，制约了学生自主学习，导致学生围绕教师讲的内容学，学生思维能力的培养受到局限，进而不会学习。“三段式”解决了传统教学的弊端，把更多的时间还给了学生，学生真正变成了学习的主人。

（二）构建了“学、教、练”三部分结构型课堂教学模式。“学”即“三学”。利用多媒体技术，创设情境，展示目标，进行“激学”； 组织学生使用学习空间，展示预习成果，进行“导学”；独立自主完成检测，进行再次“自学”。

“教”即“三教”。学生对“先学”中存在的问题和教师课堂中新加的问题请同伴帮助解决为“对教”；对教不能解决的问题请小组其他成员帮助解决为“组教”；经汇报展示和评价后，教师对共性问题进行“导教”。在“对教”和“组教”的过程中，学生适时使用平板电脑等数字终端帮助同伴理解、掌握所学知识。

“练”即“三练”。学生对不同层次问题进行“自练”，同时进行自我总结，盘点收获，提出新的问题与疑惑；学生所在的组交流收获、提出疑问、进行小组或组间互动式的“组练”； 在“自练”和“组练”环节中，学生使用数字终端进行训练，训练结果及时反馈教师终端，教师根据反馈结果，选择有益于提升认识、排解疑难的问题进行“导练”。

三、工作设想

（一）建立开放教研新模式。

课程改革的推进，教师需要得到更多的专业支持，单纯依靠面对面的传统教研方式，已经远远不能满足教师的要求。第一，针对教师特别是班主任教师工作时间、空间的“异步性”，充分利用信息技术网络的优势，组织开展网络集体备课和网上教研。第二，突破了教研只能小范围、短时间互动的局限，增强教师参与教研的自主性，回应解决问题的及时性和实现互动交流的广泛性。鼓励教师与名校、名师建立网络教研共同体，建立起校际与学科相交的教研网络。

（二）建立资源共享新平台。

教育信息化，网络建设是基础，资源建设为核心。号召全体教师参与资源建设，力争三年内，建设包括教育设计、课件、微课程、试题、教学反思等全类别，覆盖全学科、全课时课程资源库,并逐渐形成优质资源遴选机制。

（三）积极推进教学模式新探索。在继续强化信息技术在“三段式”和“学、教、练”教学模式应用的基础上，积极构建基于新理念、新技术的教学模式。一是“生成性教学模式”，就是教师在课堂教学过程中用信息技术环境下临时生成的资源，进行教学。临时生成的教学资源鲜活、生动、时效，一改课本教学资源“千篇一律”的弊端，师生在“陌生”的教学资源环境中，运用信息技术手段共同分析、解决问题，体会探索的过程，自主达成教学目标，使课堂教学发生了质的变化。二是“基于移动终端”教学模式。基于移动终端的学习是未来课堂必然的发展方向，也是我国正在实施的电子书包工程的重要组成部分，课堂上学生通过平板电脑等移动终端与教师端的电子白板百行交互操作，利用移动终端回答问题或选择答案，计算机软件及时的分析结果，教师根据评侧结果进行针对性的讲解，利用平板电脑实时扑捉课堂上的学生的活动和思维发展过程，并进行总结归纳，从而实现了课堂教学的深度交互，深入探索。

龙江县第三中学正在积极探索信息技术与教育教学深度融合的有效模式和方法，虽然取得了一些成绩，但与教育发展较快地区的先进学校相比，无论是在理念认识、硬件基础、教师教育技术能力等方面还有较大差距。今后，我们将一如既往立足课堂教学改革，以应用为驱动，促进信息技术与教育教学的深度融合。

第五篇：深度学习的单元设计与授课类型

深度学习的单元设计与授课类型

（一）深度学习的单元设计

“深度学习”的前提条件是改造“单元设计”，它是撬动“课堂转型”的杠杆。那么，何谓“单元”？“单元”无非是教学中“设计•实施•评价”的一个单位。在世界课程发

展史上存在着各式各样的单元设计，但归根结底不外乎在“学科单元”（知识单元）与

“经验单元”（生活单元）之间摆动。比如，日本在20世纪20年代就曾批判“知识单

元”，倡导旨在培育“自律的学习者”的“生活单元”（大单元）的设计，鼓励“合科学习”——亦即小学低年级实施“大合科”、中年级实施“中合科”、高年级实施“小合科”的设计，等等。传统的学校教育把课堂教学视为一种信息传递，让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就行了。在这里无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。所谓“教案”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，为体现该课时的目标而展开的教学计划。然而，当今时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与、并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。教师对于儿童而言，承担着一种

“协助者”的作用。因此，在思考教学单元的设计中，关键的问题不在于“大单元”与“小单元”之别，而在于超越“学科”（知识）与“经验”（生活）的二元对立，求得单元组织的进化。那么，旧有的单元设计同新课程改革所期许的单元设计究竟有哪些差别呢？

其一，登山型设计——设计重心的差异。前者是为教师的“教”的设计，后者是为

学生的“学”的设计。按照佐藤学的说法，前者是按照“目标一达成一评价”的“阶梯型”方式来设计的，后者是按照“主题一探究一表达”的“登山型”方式来设计的。也就是说,“教案设计”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，为体现该课时的目标而展开的教学计划，“学案设计”意味着“儿童学习活动”的设计。按照建构主义的设计原理，“学习者不是单纯记忆教师给予的信息，学习是个人与社会双重意义上的意义建构过程。教师的作用不是帮助学生填满知识的储罐，而是点燃智慧的灯火”。因此，这种学习活动的设计强调的不是教师制定“讲授”内容，而是思考“学习”的计划。它需要满足六个条件，即“情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思”，这些条件有助于促进学习者更好地实现真正的学习。

其二，三维度构成——构成要素的差异。作为教学目标的知识构成，前者仅仅是关注知识点的掌握——“事实性知识”“概念性知识”“步骤性知识”而已；后者以学科的“大观念”（big

ideas）为统摄，采取“知识与认知过程的二元结构”，并注入“元认知知识”这一学力要素。换言之，这是一种三维度的学习活动设计。这种教学设计的根本特质就在于，不仅是积累学科的或跨学科的知识，而且要求因应境脉，重建知识。换言之,抛弃“知识习得”等同于“记忆操作”的思路,着力于人格品质的陶冶及其知识习得的能动性与丰富性得以保障，创设高阶认知目标（分析、评价、创造）所需的多样而复杂的基础知识与关键能力得以形成的学习环境。

其三，兼容性文本——文本性能的差异。学科不同，学力目标不同，自然构成形态

各异。或大或小，或长或短，多彩多姿，兼容并包。前者预设标准答案，后者不设标准答案；前者指向“浅层学习”，后者指向“深度学习”；前者强制性强，后者刚柔兼济——前者局限于教师展开的“一种故事”的文本，后者则是有利于学习者展开的“多种故事交响”的文本。既然是“教案”，不过是教师预先设想的一个故事而已，在实际的教学中会产生每一个学习者的学习故事。因此，即便是同样的教案，班级不同，也会因教师临机应变而产生不一样的实施。正是因为教学中会产生差异，才会催生儿童思考的交响,促成丰盈而有深度的学习。

一言以蔽之，这是一种有别于旧有的“知识单元”，聚焦儿童学习活动的“学习（活

动）单元”的设计，它需要具体地谋划一系列的课题——包括组织怎样的学习环境，选

择怎样的学习素材，准备哪些必要的脚手架，以及如何引导学习者同学习情境中的素材展开交互作用的方略，等等。亦即如何给学习者提供在一定的学习情境中发现目标与意义的机会。“学习”本质上是一种“文化参与”。“参与学习论”所强调的，不是停留

于特定学科的科学概念的传递，而是旨在培育生活情境中的实践能力，挑战现实世界的真实性课题，这不仅有助于拓展儿童探究方式的空间，而且越是逼近课题的本质，就越

是要求学习者参与统整性更高的高阶认知过程。马扎诺（R.J.Marzano）聚焦“高阶思维能力”的单元设计就是一个适例。美国早在20世纪80年代，就把培育儿童的“高阶思维能力”列为重要的教育课题，展开了活跃的“思维教学”的研究。1988年马扎诺发表了他的“思维教学“（teaching

thinking）研究的成果——“思维维度”（dimensions

of

thinking）,1992年又在他的指导下对“思维维度”作为重建单元设计的实践框架进行了验证，揭示了思维教学中知识与情境的重要性。他强调，一线教师在培育学生的“高阶思维能力”之际，必须考虑如下三个问题——应当怎样思考知识教学的理想模式？知识教学与一般思维技能的教学应当怎样结合起来？应当怎样面对学习境脉的依存性的问题。

这就是说，“深度学习”应当既重视学科内容（知识维度）的习得，又重视“思维能

力”（认知过程维度）的训练。1997年马扎诺进一步推出基于“学习维度“（dimensions

of

learning）的旨在“深度学习”的单元设计模型，借以推动学校课堂中的“高阶思维能力”的教学与评价。而作为引领单元设计的隐喻的“学习维度”包括五个层次——维度一,学习的态度与感知；维度二，知识的习得与综合；维度三，知识的拓展与凝练；维度四，知识的有意义运用；维度五，心智习惯。

这个框架是从教学实践中提炼出来的，它清晰地界定了“学习”的几个范畴或层次,表明了“学习”一定是以某种形式的知识为基础而展开的，而且是不断地建构的。它有助于学校现场的“高阶思维能力”的培育及其评价。事实上，马扎诺实施了表达这种单元设计流程的三种模型——1.聚焦知识的模型；2.聚焦论点的模型；3.聚焦学生探究的模型。这三种模型主要是从强调维度的差异来区分的，不存在哪一种理想，也不以特定的顺序展开。其共同点是，从重视知识到重视思考力，并不是把两者二元对立起来、指向后者，而是明确知识习得与思考力培育之间不可分割的关系，寻求培育思考力的教育实践得以多样化。

（二）深度学习与授课类型

授课者依其理想的教学形象会做出相应的教学判断，这种教学判断直接决定了授

课的水准——学力与学习的质的水准。按照教学框架（理想教学的五个穴位）的指标，可以把授课类型分为如下三种，即知识灌输型，知识理解型与学科素养型。在我国学校的课堂里，第一种课型是极其普遍的，却是应当挨弃的。从第二种课型出发，逼近第三种课型，正是“深度学习”的诉求。

第一种，知识灌输型。这是一种单纯训练“应试学力”的教学。但“应试学力”不是“真实性学力”，是容易剥落的虚假的“学力”。其特征是，借助如下步骤来展开的教学：教师以黑板为背景，单向地、表层地讲解教科书的知识内容（唯一的正答）；网罗碎片化的知识、技能；通过客观测验进行评价，教学的目标仅仅是达成“知道、会做”。然而，倘若不伴随“理解”，即便有这个目标，实际上也是达不到的。从学习者的角度看，是一种枯燥乏味的教学。目标不明确，尽管表面上生动活泼，再配上五花八门的技术来装饰,终究是徒有其表的儿童难以理解的教学，不能被视为“好的教学”。

第二种，知识理解型。这是一种求得学科内容之理解的教学。包括“知道、会做”

在内，保障学科内容的丰富，确保习得的“理解”的教学得以形成，就得认识到理想的教学架构的五个穴位，这就是：1.从聚焦碎片化的知识、技能，转向聚焦凝练了这些知

识、技能的本质性概念与方略的目标。2.认识到学科内容与教材的区别，从“教教科书”的教学转向“用教科书教”的教学。3.摆脱平铺直叙的“死板的教学”，转向叙事性的“发展的教学”。4.从以黑板为中心的同步教学，转向未必以黑板为中心的、采用多样学习形态的教学。重要的是，教师必须锤炼提问、讲解、指示等指导言说的能力，同学习者展开应对性沟通。5.在评价活动中，注重意义理解的可视化的功夫，不断改进教师的教学。

第三种，学科素养型。这是逼近学科的本质性过程的教学，这种学习者主导的参与型教学，既不陷入唯技能主义，也不陷入唯态度主义，打破学科的界限，借助问与答之间的长跨度的尝试错误，综合地实现知识、技能、情意培育的学习，这就是深入地“理

解”学科内容的“深度学习”。亦即，1.每节课的具体的教学目标，同学科的思维方式之类的元认知目标链接。每节课不是各自孤立地设计，而是通盘地加以长跨度地设计的指导计划。2.超越“用教科书教”的教学，以该学科的乃至几门学科的教科书作为问题

解决与探究活动的资料,“利用教科书的学习”展开的教学。3.每节课主要活动的主导

权转让给学习者,未必是教师冲在前面，也未必是整个班级，而是各个学习小组静悄悄

地组合成戏剧性教学。一节课的结束也未必是结束，而是指向产生新的问题与混沌的“困惑而快乐的教学”。4.通过提问，不仅磨砺思维方式，而且时而寻求教师也未曾想

到的真实性的问题，同学习者一道展开探究。5.评价者不仅是教师，也包括学习者自身的自我评价能力的培育，超越“为了学习的评价”，强调“作为学习的评价”。