临沂课改区深度学习教学改进项目（小编推荐）

第一篇：临沂课改区深度学习教学改进项目（小编推荐）

临沂课改实验区“深度学习”教学改进项目

实施方案

（讨论稿）

“深度学习”教学改进项目是教育部课程教材发展中心组织专家团队，在借鉴国外相关研究成果的基础上，针对我国课程教学改革的实际需要，研究开发的教学改进项目。为深化课程教学改革，提高学生运用知识发现问题和解决问题的能力，促进学生良好学习兴趣和学习态度的养成与核心素养的发展，特制定本实施方案。

一、指导思想

以党的十八大、十八届三中、四中全会精神为指导，认真贯彻国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）精神，认真落实教育部《关于全面深化课程综合改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号），《临沂市中小学教学质量提升三年行动计划》精神，以立德树人为根本任务，以课程建设和课堂改革为突破，以“深度学习”项目实施为抓手，加快临沂实验区建设，全面提升教育质量，推动区域教育优质均衡、高位发展。

二、基本原则

“深度学习”教学改进项目是一个行动研究项目，强调参与研究的全体人员，针对课程教学改革中的重点和难点问题，边研究、边实验、边解决问题。

（一）基于课标。“深度学习”教学改进项目的实施要基于国家课程方案和各学科课程标准。

（二）充分借鉴。在认真研究梳理已有理论与实践研究成果的基础上，充分借鉴其先进的教育教学理念以及项目推进的方法与策 略。

（三）解决问题。要通过“深度学习”教学改进项目的实施，解决当前我市在课堂教学中存在的重点和难点问题，提高课堂教学研究水平，推动课堂教学走向减负增效，使项目实施成为推动基础教育课程改革的重要载体。

（四）持续发展。基于实践不断提炼和完善具有中国本土特色的理论成果和实践经验，并指导更广泛的实践。

三、目标任务

通过三年实验，力争达成如下目标、任务：

（一）主要目标

1.形成相对成熟、本土化的“深度学习”教学理论体系和实践模型。

2.产生大量的、来自教学一线的优秀教学实践案例，建立案例库。

3.培育一批优秀的项目实验学校和项目培训人才。

4.形成以项目实验学校为龙头、辐射带动全市义务教育阶段学校教学改革的运行体制。

5.建设可持续支持实验区教师研修、交流的网络平台。

（二）主要任务

1.通过开展集中研修与校本化实践，验证与完善“深度学习”教学改进项目的理论框架和实践模型。

2.通过项目研修和校本化实践，不断生成项目学习资源，形成项目学习资源库，包括文本资源、视频资源与拓展阅读资源等。

3.通过研修和校本化实践研究，不断完善、充实、丰富“深度学习”教学改进项目研修课程。

四、实施步骤

该项目实验周期为3年，从2015年开始，每年6月之前，按项目组要求申报一批拟开展实验的学校，每批实验学校从申报当年的9月份开始实验。现提出三个学年的实施进程。

（一）准备阶段（2015年7-9月）1.申报第一批项目学校。

2.组建项目核心小组和实验小组。

3.参加课程教材发展中心组织的第二期项目研修。

4.制订“深度学习”教学改进项目研修方案。

（二）实施阶段（2015年9月-2018年8月）1.第一学年（2015年9月-2016年8月）

（1）参加第二期项目研修（我市首批项目实验学校）的教师，通过项目网络资源平台，开展在线研讨，邀请项目研究组专家给予具体指导。

（2）我市首批项目实验学校教师在教学实践中，开展“深度学习”教学改进项目的实验，并将实验中形成的优秀教学单元设计案例报实验区管理办公室，统一提交课程中心项目秘书处，邀请项目研究组专家给予具体指导。

（3）召开“深度学习”教学改进项目实验工作交流研讨会，请参加项目研修的教师带着各自的教学单元设计方案、项目学习心得进行交流研讨。

（4）2015年寒假，组织实验校参加课程教材发展中心组织的“深度学习”教学改进项目实验工作交流研讨会，提交优秀教学单元设计方案、项目学习心得进行交流研讨，获得项目组专家指导。

（5）组织实验校学习、领会课程中心项目研究组形成的项目理 论框架、实践模型、研修模式、研修内容、指导方式等；学习课程中心研发的学科教学指南；积极培育和发现实验骨干，发挥骨干引领作用，形成市级培训团队。在课程中心项目研究组的指导下，实验区管理办公室汇聚项目研究成果并在实验学校进行交流。

（6）2016年 7月，申报第二批项目学校，组织第一、二批项目学校参加课程中心组织开展的第三期项目研修活动。研修活动内容包括：“深度学习”教学改进项目理论框架、实践模型和教学单元设计。

2.第二学年（2016年9月-2017年8月）

（1）参加第二、三期项目研修的教师，通过项目网络资源平台，开展在线研讨，邀请项目研究组专家给予具体指导。

（2）参加第二、三期项目研修的教师在教学实践中，开展“深度学习”教学改进项目的实验，并将实验中形成的优秀教学单元设计案例提交实验区管理办公室，邀请项目研究组专家给予具体指导。

（3）2016年寒假，组织实验学校参加课程中心“深度学习”教学改进项目实验工作交流研讨会。参加第二、三期项目研修的教师带着各自的教学单元设计方案、项目学习心得进行交流研讨，项目研究组专家给予具体指导。

（4）组织实验学校继续对项目研究组的项目理论框架、实践模型、研修模式、研修内容、指导方式等，以及项目研究组研发的学科教学指南进行研讨学习；积极培育和发现本实验区的骨干，扩大项目培训队伍。在课程中心项目研究组的指导下，管理办公室汇聚项目研究成果并在实验区交流。

（5）2017年7月，推荐的第三批项目学校，实验教师参加第四期项目研修活动。研修活动内容包括:“深度学习”教学改进项目理 论框架、实践模型和教学单元设计。参与第二、三期项目研修的我市第一、二批实验教师参与研讨活动。

3.第三学年（2017年9月-2018年8月）

（1）参加第二、三、四期项目研修的教师，通过项目网络资源平台，开展在线研讨，邀请项目研究组专家给予具体指导。

（2）参加第二、三、四期项目研修的教师在教学实践中，开展“深度学习”教学改进项目的实验，并将实验中形成的优秀教学单元设计案例提交实验区管理办公室，项目研究组专家给予具体指导。

（3）2017年寒假，参加“深度学习”教学改进项目实验工作交流研讨会。参加第二、三、四期项目研修的教师带着各自的教学单元设计方案，项目学习心得进行交流研讨，项目研究组专家给予具体指导。

（4）项目研究组继续对项目的理论框架、实践模型、研修模式、研修内容、指导方式等进行总结与反思；组织实验学校对课程中心研发的学科教学指南进行学习；积极培育和发现骨干，进一步扩大项目培训队伍。在项目研究组的指导下，实验区管理办公室汇集项目研究成果并在实验区交流。

（5）2018年7月，推荐第三批项目实验学校和实验教师参加第四期项目研修活动。研修活动内容包括:“深度学习”教学改进项目理论框架、实践模型和教学单元设计。参与第二、三、四期项目研修的教师参与研讨活动。

五、保障机制

为确保“深度学习”教学改进项目有序推进，促进学科教学效益的大面积提高，培养学生终身学习的兴趣和可持续发展的素养，必须建立可靠的保障体系。

（一）确定实验校和实验教师 1.实验校和实验教师的遴选。

实验校参加项目实验坚持自愿的原则。首批实验学校以初中学校和小学为实验对象。实验区第二、三、四批实验校遴选的具体要求待定。

2.实验校的基本条件。

实验校的基本条件：（1）校长有先进的教育理念，具有较强的改革意识。（2）自愿参加项目实验研究。（3）学校在课程改革中有一定的实践基础和积累。

3.实验校的责任。

（1）确定1位项目负责人，负责与实验区管理办公室进行日常联络。（2）制定实验工作方案，组织指导实验教师开展实验研究，并建立交流研讨制度，总结实验校的工作经验和实验成果。（3）对实验工作给予必要的政策支持和条件保障。

4.研修人员的推荐

实验区推荐8所实验学校、名校长、38名实验教师。其中，4所初中学校4名校长、20名教师，4所小学4名校长、18名教师。所选学科包括：语文、数学、英语、物理、生物和化学。每所实验学校所涉及的学科要不同。实验区教研员的学科背景要与实验学校所选择的学科相一致。

5.实验教师的基本条件

（1）具有较先进的教育理念和进取意识。（2）具有较为扎实的学科专业素养，并在教育教学中取得了一定成绩。（3）具有团队合作意识。

（二）搞好专题培训 今年秋季开学，将以实验学校为单位，按学科分别进行专题培训，由实验教师对相应学科教师就深度学习内涵本质，以及单元学习主题、深度学习目标、深度学习活动和持续性评价等方面进行培训，尽快进入“深度学习”教学改进项目实验状态，整体提升教师在“深度学习”教学改进项目的实施水平和专业能力。市项目核心组将对各校培训学习情况及时调研、跟踪指导。

（三）开展项目研修

管理办公室组织实验校的校长和教师进行研修。研修的主要内容包括：（1）“深度学习”教学改进项目概要。（2）深度学习的性质与特征。（3）深度学习的要素。（4）深度学习教学实践模型。（5）深度学习校本实践。

（四）创建团队协同攻关机制

“深度学习”教学改进项目是一个涉及教育要素多、涉及领域广的高难度的新的研究项目，要确保顺利实施和成功落地，需创建一个团队合作、协作推进的机制，需要组建实验协作体。组建区域团队，搞好统筹规划和价值引领；组建教研团队，搞好协同研究；组建学校团队，搞好节点推进；组建学科团队，搞好实践改进。

通过实施“自上而下和自下而上”相结合、项目实验学校和实验学科相结合、项目示范经验交流与项目实验相结合，以及区域层面、学校层面、学科层面联动的“三结合一联动”机制，对“深度学习”教学改进项目进行循序渐进的持续实践、反复改进，实现螺旋上升，最终达到学生核心素养发展、教学质量提升、教育内涵发展的目的。

（五）培育样板，搞好示范引领

在首批申报的8所学校中，遴选拥有教育情怀、课改精神和研究基础的实验教师，做好今年秋季教学的改进实验。采取请进来和 走出去的办法，对这些教师进行专题性培训，尽快掌握操作要领，培育一批典型，拿出各类样板，在全市各学校推广，搞好示范引领。

（六）搞好保障

为搞好“深度学习”教学改进项目实施的顶层设计和整体规划，实验区成立“深度学习”教学改进项目推进工作领导小组，做好组织、机制保障；遴选对学习科学有研究基础的优秀人才，组建攻关研究与指导组织，搞好人才人力保障；拿出必要的专项经费，用于培训、研究和实施，搞好财力保障。

一要建立项目网络资源平台。利用网络技术与信息技术，建立与课程相联系的项目网络资源平台。通过该平台，为广大教研员和教师提供学习资源，组织中小学教师开展专项网络研修与日常教研网络研修，分享和交流在项目实验中的经验与观点，共同研究解决在实验过程中遇到的困难和问题，构建教学实践共同体。

二要建立交流项目推进机制。

1.建立定期研讨交流机制。通过组织实验区定期交流研讨、网络学习、举办论坛等形式，总结交流实验区和实验校的研究成果，为各个实验区提供学习交流平台。

2．建立过程指导机制。通过组织专家下校指导、编辑简报等形式，指导区域及中小学教师扎实推进项目研究，及时解决研究中遇到的困难与问题。

3.建立对项目成果的定期总结机制。基于项目研修、研讨和实地指导，项目研究组每半年对项目成果总结一次，每次要形成项目成果文本。

三要建立组织与政策保障机制。实验区将组建成立“深度学习”教学改进项目领导小组，对该项目实行总体负责，领导小组下设项 目核心组。同时制定下发《临沂实验区“深度学习”教学改进项目实施方案》，各相关实验县区也要制定相应实施方案，分别在市域层面、县区层面从政策上进行引领。

实验区管理办公室和项目核心组负责组织项目的实验和日常管理；组织开展教师研修、项目研究组的研究以及项目实验区（校）的交流研讨活动；组织开发研修资源；组织提炼和完善项目的实验模式和管理制度。

第二篇：课改区初中地理课改教学建议

课改区初中地理课改教学建议

作者：ＢＸ 来源：《河北教学考试网》 点击：4202次 评论：1条

一、深刻领会课标精神

地理课标有新特点，第一重视“知识与技能”培养（要深入理解并灵活运用，如“天气和气候”），强调“过程与方法”（让学生经历知识的形成过程，在掌握基础的过程中学会学习的方法。），以“情感态度与价值观”扩大“思想教育”的内涵（要在教学中让学生树立资源意识、环境意识、人口意识，树立可持续发展的观念及科学精神等）。第二，提倡探究式学习，课标对知识的数量要求减少了，质量要求提高了，强调从身边走向教学，突出学生实践活动的比重。

二、改变学习方式

过去的教学是知识教学，是把学生看成接收知识的容器，注重的是教，而不是学。课改前后对知识的要求变化不大，本次课程改革的要改的是学习方式的转变，改革原有的单

一、被动的学习方式。建立和形成以学生为主体、多样化的学习方式。在教学中要根据学生特点和教学要求，组织一些恰当的活动，使学生获得基础知识和基本技能的过程，成为学会学习和形成正确价值观的过程。

三、用好地图。

新地理教材的一个突出特点是图文并茂，各种地图中贮藏着大量的地理信息，教师要重视地图知识的教学，指导学生学会把地理知识放在地图中，同时还可以在地图上找到更多的地理知识，用地图来巩固地理知识，又会用学过的地理知识来分析地图，培养学生通过观察和阅读地图，从图像上获取信息，在教学过程中，要坚持 “以学生活动为主，教师讲述为辅，学生活动在前，教师点拨、评价在后”的原则，尽量的减少教师的讲述，引导学生学会使用地图，让学生从地图中获取知识，从而提高学生读图、析图、填图、绘图等方面的能力，同时也就培养了学生的空间思维能力。如：讲“认识地球的形状和大小”一节时，有的老师利用地球仪和书中地球卫星照片的插图来导入新课，一开始就激发起学生浓厚的学习兴趣，将学生带入积极求知的意境：在晴朗的白天，我们能够看到太阳像一个火红的圆球（手指地球仪），给我们带了光与热；而每月十五的夜晚，我们又可见到月球像一个明亮的圆盘，将漆黑的大地洒下一片银光。我们居住的地球是什么形状呢？（展示地球卫星照片）这个问题很简单，同学们都知道，异口同声说：“地球是一个巨大的球体。”然而，千百年来，人类为了了解地球的形状，经历了漫长的过程，进行了艰难的探索，甚至为此献出了生命。同学们此时的思维积极性被充分调动了起来，很迫切的想知道人类如何探索地球形状的经历。再如讲解影响气候的主要因素时，有的教师先出示（图片）哈尔滨、广州的冬季风光。让学生观察两地的景观图说出不同。创设情境进一步激发学生求知的兴趣。为什么两地景观在同一季节会有如此大的差异？学生答：因为两地的气候不同，又问为什么两地气候不同？此时同学们说不出原因，此时教师不是将正确答案告诉学生，而是将两地的地点标出纬度画在黑板上，要求学生利用前面学过的气温分布的规律，悟出纬度低气温高，纬度高气温低。得出是两地纬度不同的原因。用同样方法分别把北京与乌鲁木齐降水的不同：夏季青藏高原与成都（在同纬度地区）气温的不同作一比较，同学很快说出了海陆分布的不同，地势高低的关系，问题迎刃而解。

课本中的地图在地理学习中功能是多方面的，能够正确运用课本插图，教材就会变得简明易懂，增强学生学习的直观性，便于对教材的理解和掌握。如何运用地图教学，是培养学生地理综合能力和多种思维能力的需要，也是创新教育的要求。

四、渗透课外地理信息，拓展学生知识视野；真正实现用教材教。（从考试的角度来说，中考试题中有很多题就是一些教材中没有的资料，但用教材中学过的内容能分析出来，即材料在课本外，答案在课本内。学生如果没有经过这种教学和训练，一看资料陌生，就会产生畏难情绪，本来掌握的知识也可能做不好，如山东潍坊

二、综合分析题、28、给出了地球公转到二分二至时的位置图。〈3〉、我国航天员杨利伟于2003年10月15日乘坐载人宇宙飞船首飞成功，当时地球在绕太阳公转轨道中的大体位置位于上图中的------之间）。要在教学中注意联系一些课外的与教材有关、能实现课标要求的地理信息。

五、联系生活实际，活化课堂教学。地理教学来源于实际，是与实际生活联系最密切的一科，是从实际到理论再到实际生活，要把学生已有的知识和经验做为重要的教育资源，联系到课堂教学中来。如学习日本的发达的经济时，先让学生谈谈在日常生活中见过哪些日本的产品？（松下电器、丰田汽车、三菱空调等）

六、注意提出有探究性的问题，训练学生的思维，教师不是单一地传授地理知识，更为重要的是要启迪学生的思维，要有目的地将所授地理知识内容进行设问置疑，有意造成悬念，唤起学生强烈的求知欲，让学生在解决问题的过程中掌握知识。因此，教师在问题设计上要遵循学生的认知规律，从学生的实际出发，以调动学生地理思维的积极性，引导他们多动脑筋，运用启发性谈话，使学生思维活动始终处于亢奋状态，达到学生的地理思维随教师的语言起伏而变化的目的。问题不要过易或过难，设计的问题要有一定的梯度。如在经线和纬线的教学中，可以这样提问：既然任何一组经线圈都可以将地球平分成两个半球，为什么把西经 20度和东经160度作为东西半球的分界线？教材中没有这部分内容，可让学生对照地图讨论探究，也就是说要注意不停留于知识的表面，把知识下面的问题留给学生。再如：学习日本工业的分布时，教师设置情境，提出探究性问题：把学生分成几组，各组分别代表日本的一个公司的策划人员，讨论打算把公司建在哪里？才能保证质量的同时，更有利于原料的运进，最大限度地减少运费，使用最廉价的劳动力，从而降低成本，使产品最具有竞争力。（本土放在沿海，海外放在展中国家）。

七、地理教师应当通过地理知识案例的教学过程，让学生学会解决地理问题的方法，体验解决地理问题的过程。新时期对于地理教学的改革，应当是从“理解──记忆──应试”的模式，转变为“获取──掌握──应用”模式。培养学生独立地针对问题加以思考，选择解决问题的途径和方法，处理和解决问题

八、适当引入热点。随着教改的深入，热点问题是近几年中考、高考试题的重要考试内容。一些人们关注的现实问题被作为命题的立意中心。在地理教学中，穿插一些国际社会热点问题，也能引起学生的兴趣。例如讲述 “日本”时，可以联系日本当前修改教科书，小泉首相参拜靖国神社，甚至把中日战争的责任推给中方等事件，认识其本质，并警惕日本军国主义的复活，结合这些热点问题，使学生思维进入亢奋状态，提高学习效果。

九、备课时，我们要认真研究一堂课的教学目的和教学内容，合理搭配，将它们分配到课堂每一个环节中。否则，避免前紧后松或前松后紧。

十教学语言要精炼，不拖泥带水，恰如其分地表达所要讲授的地理内容。要适当地选用地理专业术语，突出地理学科的性质和特点。

十一、在教学过程中注意训练学生的语言表达能力。地理综合分析题一般答案很简短，几个字、最多一两行。要训练学生表述地理问题的简洁性。

十二、新教材中有大量的活动和阅读材料，有时一些重要内容在课文中找不到一个字，只在活动中涉及到了，有的教师就误以为不是重点，其实，新教材包括 “叙述性课文”和“活动性课文”二种类型，二部分同样重要，在教学过程中要把二者有机地融合在一起。

十三、要在教学中体现真正的 “合作学习”，要恰当分组，同桌讨论或者小组合作都是很好的合作学习方式。学生在交流过程中，要学会发言和倾听并动脑分析。教师要深入到小组交流中，了解学生的交流情况及遇到的学习困难。要关注所有的学生，只关注差生，使优秀生可能不再优秀，只关注优秀生，差生会更差，最终失去学习的信心。尤其要关注发言、交流不积极的学生，让每个学生都能参与其中，实现 “强调主体、促进全体、关注个体”，达到共同提高的目的。

十四、实现过程与结论的有机统一，研究性学习与接受性学习相结合。

十五、结合教学内容，可在教学中适当设计训练题，训练学生对知识的掌握程度。

教学有法，但无定法。课堂不是越 “热闹”越好，而要看学生的心（情）和脑（思维）是否“热”起来了。

第三篇：“深度课改与深度学习”系列② 东营市第二中学

“深度课改与深度学习”系列② 东营市第二中学

“深度课改与深度学习”系列②

深度学习是怎样发生的深度课改必然要解决深度学习问题。日前发布的2016年中国版《地平线报告》指出，中国基础教育发展的一大趋势是，课堂教学将日益关注深度学习。深度学习是如何发生的？深度学习到底要解决什么问题？本期“问道课堂”为您解密。

对话主持：崔斌斌

对话嘉宾：

王利民 北京东方科达智慧教育研究院执行院长

周建明 内蒙古乌兰察布市教育局教学研究室主任

徐 洁 齐鲁师范学院副教授

王梅年 江苏昆山前景教育集团校长

顾飞宇 江苏南通市崇川区教育督导室原主任深度学习是什么

中国教师报：前面几期报纸中，我们探讨过深度课改、深度课改与深度学习的关系。我想问问各位专家，在你们的理解中，深度学习到底指的是什么？

徐洁：深度学习是与浅层学习相对而言的概念。浅层学习是机械的、接受式的，以记忆和复制为特征，是不求甚解的学习。深度学习则是主动的、有意义的学习，注重理解，以反思性、批判性思维能力培养为目标。深度学习有利于知识的迁移和应用，能提升学生在解决问题过程中的创新能力。

王利民：深度学习是一个独学与帮学相结合、以独学为常态的个体学习过程。为了培养自主学习能力，学生应坚持通过独学解决学习问题，帮学只是一种辅助形式。

顾飞宇：深度学习就是学生自觉地与他人协同学习。如何做到自觉协同？我认为，首先要让校长、教师、家长和学生拥有自主选择的权利，这样深度学习才能成为学校教育参与者的自觉协同行为。整合与协同是两个概念，整合是一个主体的行为，协同是多个主体的行为。比如多学科整合，谁去整合？答案不言自明。但多学科协同，每个学科教师都是协同行为的主体。回到课堂上，课堂的深度学习，教师与学生都是协同者。

学校教育中，若每个人都能自觉地进入深度学习，那才是课改进入到质变新阶段的标志。学习活动为主导，师生协同为主体，课程标准为主线，这是深度课改和深度学习的“新三主”表现。

深度学习表现在哪儿

中国教师报：通过以上观点，我们可以大概理解为，深度学习至少是主动的、培养创新能力的、多方协同的个体学习过程。那么，在各位专家看来，深度学习具体表现在哪些方面？

王利民：深度学习就是学习科学的学习方法和思维方法，从而培养学生的科学思维，这是成为创新型人才的必备条件。具体而言，要培养学生分析比较、归纳演绎、形成概念、作出判断、进行推理的常用思维方法。学生只有掌握科学的学习方法，才能从盲目被动的学习主体转变为自觉主动的学习主体，从而高效地达成学习目标。

同时，深度学习是知行统一的学习。为了实现课内学习与课外、校外学习，书本知识学习与社会实践的统一，培养学生的创新精神和实践能力，各门课程必须开展与课程内容紧密结合的实践活动，如基于问题、基于项目、基于探究的社团活动、兴趣小组活动、社会调研活动等。

在互联网的助力下，从集中的整体学习过渡到分散的个体学习，这是人类教育史上的重大变革，也是现代社会的大趋势，而个体教育将开创现代教育的新境界。

顾飞宇：学习从问题起，而深度学习则表现为深度问题。就深度问题而言，每一个人都有自己的“度”，在这个“度”上再进行深入学习。学生备学发现问题即为自己的“度”，就可以在这个“度”上继续深入学习。教师每堂课都会发现新的问题，这是教师自己的“度”，教师在这个“度”上深入学习。因此，加强教师队伍深度学习的培训，是深度课改不可回避的问题。深度课改与深度学习的协同必将成为教育的新常态。

如何实现深度学习

中国教师报：深度学习已成为深度课改绕不开的问题。那么，该如何实现深度学习？

周建明：深度学习离不开深度课堂。我们经常听到这样的对话：“可不可以把这节课上得再有些深度？”“不行了，孩子们基础差，再加深度就学不懂了。”这两句对话中，回答者混淆了一对概念，即把课堂的深度和难度等同了，他们认为深度的意思就是再难些。其实不是这样，有深度的课绝对不是指难度大的课。难是就知识本身而言的，但深度说的是课堂的教学境界。好课一定是有深度的课，但不一定是难度大的课，很难的课反而并不是好课。

有深度的课不是浮夸的，而是实实在在的，不是泛泛的，而是扎扎实实的。梯度逐层深入，张弛环环相扣，课堂上的生成如花蕾自然绽放，孩子们收获在润物无声之中。

学习同样的内容，没深度的课就此打住，有深度的课则要据此延展。小学一年级的课可以上得很有深度，高中三年级的课也可能上得很肤浅。有深度的课一定要师生愉悦，并共同感受知识境界和生命境界的提升，让人久久回味；没深度的课，上完后如饮白开水，要么是简单的重复，要么也是浅尝辄止，过后无痕。

要想上出有深度的课，教师对所学知识一定要有高瞻远瞩的把握，要知课标，懂认知规律，学情和教材都烂熟于心，导引游刃有余。教师要成为本学科大师级人物，这是上出有深度的课的根本保证。新课改环境下对教师的要求不是浅了而是深了，既要有全新的教育理念，更要有丰厚扎实的专业底蕴，否则我们很难上出有深度的课。

作为教师，如果我们能经常上出有深度的课，我们就能时时享受到工作给我们带来的幸福，学生也能时时体验到生命绽放的喜悦，才能更有利于培养学生的深度学习习惯。

王梅年：我们学校遵循以个人为始、最终回归到个人行为的学习规律，我认为这就是深度学习的良好示范。在这个过程中，学生的实现力、思考力和创造力均不断提升。

一是实现力的提升。实现力指的是在规定的时间内，尽可能多地找到正确答案的能力。在我们学校的每节课上，由班级“学科研究小组”给定学习目标，不同层次的学生在规定时间内完成学习任务。快速正确完成的学生帮助完成不好的学生，“兵帮兵、兵教兵”，虽然只是一节课，但是学生通过自学与合学解决了已完全超过一节课容量的问题，每个学生的实现力都能得到不断提升。

二是思考力的提升。思考力指的是透过现象看本质的能力。在我们学校的课堂上，学生解决问题后，总会揭示出问题背后的本质。一道数学例题的思考和解决，有时学生能用顺口溜、口诀总结出这一类题目的规律和方法；一个人物形象的分析，可以拓展到不同人物分析的方法；一首诗歌的鉴赏学习，教会了学生自己去创作诗歌……学生在课堂上学会了总结，学会了概括，学会了拓展，学会了思考。

三是创造力的提升。我们学校的课堂大大提升了学生的创造力。例如一节语文课，一个小组的目标是为麋鹿写一段文字，结果学生不仅用刚刚学习的说明文字进行描述，还创作了记叙类、诗歌类文章，将说明文的学习迁移到其他文章体裁的学习，学习过程从关注知识到关注创新。同一学习目标的实现形式也会不一样，例如在课堂上，有的学生通过绘画展示麋鹿外形特征，有的学生通过改编课文，用文字形象生动地描绘麋鹿特征……这些处处培养着学生的深度思考能力，时时彰显着学生的创造力。

为了更好地促进学生的深度学习，提升学生的3种能力，学校师生还共同设计了特色课程。针对一二年级学生的包班制，实行长短课相间的编排方式，注重学科的整合性。针对三四年级的跨课，注重学科的交叉渗透和整合。还有托班制，打造师生平等、自由、开放的课堂，解放、发展、成就学生，同时也解放、发展、成就教师。

徐洁：要想让学生深度学习，我觉得主要取决于教师的学习是否有深度。教师应该通过自己的深度学习引领学生的深度学习。那么，教师该如何深度学习呢？

多种路径让知识显性化。现实中，教师们做了许多有价值的事情，在实践中积累了宝贵的经验，但是有些教师对此并没有清晰的认识，很难将这些知识进行归纳整理，更遑论向学生进行传播，而深度学习可以帮助教师摆脱此窘境。

比如，我在学校听课过程中，发现许多教师做的工作事实上就是“课程整合”，而他们却没有领悟到这一层。通过课程的视角，我给教师分析他们的做法，增强了教师的课程意识和课程领导力水平，这样他们再向别人介绍自己的经验时就能够更加贴切、科学、有价值。尤为重要的是，这让教师今后的课改有了更加清晰的目标和方向。科研工作者与一线教师合作，对教师的实践进行分析、解读、提炼，帮助教师梳理自己的做法，是教师知识显性化的一种可行方法。

碎片化知识系统化、结构化。鉴于教师平常工作繁忙，很难拿出完整的时间潜心学习，教师的学习呈碎片化、片段化、浅表化等特点，难以形成知识体系和结构化知识。因此，教师的深度学习不仅需要恒心、毅力，也需要适宜的方法与措施。

促进高阶思维，达成迁移应用。深度学习不仅要思考“教什么”“怎么教”，更要考虑“为什么教这些”“为什么这样教”，这是在思考教学背后更深层的意义，从而逐渐培养高阶思维能力。

教师是学生深度学习的设计者、组织者、管理者，关注的重点应该是自我教学与学生学习效果之间的关系。这种基于“用”并且反思“用的效果”的学习，含有许多生成性元素，这正是深度学习的特征——着眼于应用与创新。

一些教育名家甚至草根教师，把他们的教学经验归纳成一定的教学法，这就带给我们许多启示。这些教师将学习与工作相结合，把学到的知识、经验在实践中进行迁移、运用，更重要的是，教师的深度备课与深度认知促进了学生的深度学习。

【链接】

关于深度学习的定义

深度学习，也称为深层学习。西北师范大学副教授安富海在论文中曾提到，深度学习的概念是美国学者Ference Marton和Roger Saljo借鉴布卢姆认知维度层次划分理论，基于学生的阅读实验，创造性提出的学习方式。

虽然不同学者对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深度学习与浅层学习的差异性及深度学习的本质理解上，基本达成了共识。

布卢姆将认知领域学习目标分为6个层次——记忆、理解、应用、分析、评价及创造。浅层学习认知水平较低，一般只处于“知道、理解”的层面，要求学生对知识能够进行简单的描述、记忆或者复制。而深度学习要求实现更高的层次，如应用、分析、评价、创造，这是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，不只涉及知识的记忆，还强调学生积极主动的学习状态，知识整合和意义连接的学习内容，举一反三的学习方法，更强调学生对知识的应用和问题的解决，属于高级思维活动。

可见，深度学习是一种基于理解的学习，指学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

杜郎口的教学改革成在哪里

□ 崔其升

提问者：杨小洪 杭州师范大学教授

杜郎口中学的课堂改革走过了10多年，可以说是名副其实的课改领跑学校。作为敢吃螃蟹的引领者，杜郎口人在这10多年中，内心发生了哪些变化？

回想10多年前，课堂上有睡觉的学生，有走神的学生，究其原因，是教师满堂灌所导致的。于是，杜郎口中学选择把时间、空间和学习还给学生。这样的做法改变了课堂教学方式，使学生由被动接受到自主学习，提高了课堂的效益，自然也提高了学生的学业成绩。

这10多年来，我对课堂教学的认识、对教师队伍建设的认识及人生价值观均有了很大转变。

有记者曾问我，你怎样理解工作？我说，最重要的是明辨是非，什么是“是”，什么是“非”。在我的人生字典里，尊重工作就是尊重自我。干不好工作不是笨，而是境界不到。我经常给教师们说，先做人，做老老实实的人，做对得起孩子的人。工作即载体，因为工作磨炼自己，提升自己的觉悟，发展自己的人格，这才是本。差劲的人有个共性，就是爱抱怨。但在杜郎口中学已形成了这样一种风气：哪位教师去外地上课，有教师就会说，他空下来的课能不能让我承担，我能不能在帮他的同时也锻炼自己……

人和人之间的差异，差就差在认识上。古人说，“知之愈明，则行之愈笃；行之愈笃，则知之益明”。有好多人，“行”达不到我们的意图和要求，其实问题并不出在他的“行”上，而是出在他的“知”上。如何让他的“知”产生转变，我的做法就是把自己的工作做得更好，以身作则，这样才能感染教师，让其受教育。

何为教育？从事教育工作的人，只有把自己做好，才会做好教育。换句话说，教育就是做最好的自己。教育者首先受教育，做教育首先做自己。“知之难，不在见人，在自见。”我特别赞同一句话：事在人为。1997年，我到杜郎口中学当校长时，这所学校很差，我给教师表态，既然是校长，我就要做首席，做不了首席就没有资格在这里当校长。于是，我是杜郎口中学第一个起床的，也是最后一个睡觉的。我在杜郎口中学教过的课有语文、几何、代数、物理、政治、历史。我就想以身作则，作为对师生的一种潜移默化的教育。最初，杜郎口中学教师的水平很低，但现在，杜郎口中学的教师在全国上过公开课的达5000人次。

何为课改？课堂的指向是人，是学生，而不是知识。杜郎口中学的理念是以人为本，关注生命。人的生命意义是什么？在于实现自我价值，自我价值的实现本身就是一种兴趣。兴趣是最好的教师，兴趣高了，投入的精力自然就多。课改，就是对学生好，把机会留给学生，把时间还给学生，把舞台还给学生，把表达展示还给学生，让学生亲身感受每一次进步。只要有一个学生有想法、有思路，教师就不该轻易站出来讲解。学生之间的启迪，学生之间的竞争，学生之间的互相感染是巨大的。所谓改革，是真真正正让孩子成为学习的主人，成为学习的实践者。孩子本身的动力、自信心、勇敢，才是课堂的主题。

杜郎口中学的课改不仅是对课堂的改革，更是对人的改革，即对人的修为、修养、觉悟的改革。不怕付出，不怕吃苦，舍得下气力，敢于向自己动刀，向自己挑战。所谓的教学改革成在哪里？不是给一个公式一套就成，天底下没有这样的好事儿。静下心来，下大力气，教师做学生的引领者，做学生内心佩服的那个人，师生关系和谐了，学生学习有了榜样，改革还难吗？我认为，改革难在突破自己！

当然，在这个阶段，我对人生的理解也有了很大的改变。我认为，人生就是挑战自己，与自己的错误做斗争；人生由格局所定，任何人和物基本上是在这个方面拉开了距离；命运掌握在自己手中，严格要求自己，吃常人不能吃的苦，受常人不能受的累，这才是杰出人的风格；善良是一切美德的综合，正义是高尚的写照，明辨是非并扬善惩恶，先从自己做起，教育他人是积德行善，而自我教育才是最高境界；干第一是本分，做第二就有愧，成绩让别人说，不足让自己找；任何小事都有深层次原委，细节无处不在；无论是管理、教学、做人、行事，最根本的就是做最好的自己。

（作者系山东省茌平县杜郎口中学校长）

中国教师报 2016-1-27

【 “深度课改与深度学习”系列①(01-23)】

第四篇：促进深度学习的信息化教学设计

促进深度学习的信息化教学设计

摘 要 深度学习是一种指向高阶思维能力的学习，它是学习状态、学习过程和学习结果的综合表述，具有强调知识的批判性理解、注重新旧知识整合、面向真实问题、关注反思等特征。从深度学习前期准备、深度学习体验过程和深度学习评价三个环节进行信息化教学设计，包括设计情境化的学习内容、构建混合学习环境、营造积极学习文化来开启深度学习，以及教学策略设计和以促进认知和身份认同双重发展为导向的评价设计，共同促进深度学习。

关键词 深度学习；信息化教学设计；学习资源

中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）06-0119-03

我国学者黎加厚教授定义深度学习为：“在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将己有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。”[1]从其定义出发，可以分析得出深度学习的特征：1）强调对知识的批判性理解；2）注重新旧知识的整合或联结；3）深度学习面向的是真实问题解决；4）关注对学习和自我认知的反思。这几个方面既是深度学习的主要特征，也将作为深度学习的主要评价依据。

起源于问题的学习已被许多学习理论证明是一种有意义的学习。真实、复杂、劣构的问题会开启合作学习。基于问题的学习和合作学习两大理论的培养目标与深度学习不谋而合，都是指向高级思维能力的发展。所以，深度学习总是以情境问题开启，以学习活动展开，以完善的评价作导向引领。因此，促进深度学习的信息化教学设计应该从开启深度学习的前期准备（包括学习内容设计、学习环境设计、情感文化氛围的营造）、支持深度学习的教学策略设计和评价设计三个环节展开。开启深度学习的前期准备

深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是植根于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程[2]。深度学习的必要条件是热爱学习。当一个人热爱学习时，自然会进入深度思考和深度学习。因此，为了开启深度学习，既需要设计激发学生学习热情的学习内容，构建支持学生多种学习活动的学习环境，还应关注积极学习文化的营造。

设计情境化的学习内容，聚焦深度学习情境认知理论认为：“知识不是作为个体内部心理的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。”[3]所以将学习置于知识产生的社会情境中，通过解决真实的复杂性问题才能实现有意义学习。这样的学习情境相当于实习场，既是知识产生、也是知识运用和迁移的场合。以问题或项目形式呈现的知识内容可以促使学生实现知识的系统化学习。在进行教学内容设计时，需要教师把握教材内的难点，将教材内容解构，提取具有问题探究性质的内容进行重新组合，表征为问题情境或项目形式。而大量的常识性信息等浅层知识可以借助技术中介，作为资源镶嵌或分布于学习环境中供学习者随机访取学习，有效降低外在负荷，增加有效负荷[4]。

在日常生活中，教师应多关注学生生活，关注各类媒体信息，发掘生活中的现实需求，找到与课程内容的结合点，在此基础上设计出与学生经验兴趣或社会热点相关的情境性问题，具备现实需求的真实性问题会促发学生高度的学习关注，从而开启深度学习。

建立有归属感的学习共同体，营造开展深度学习的学习文化 “深度学习的实现需要学习共同体的构建与支持。”[5]脑科学研究表明：“当大脑细胞处于安全感强的生长模式时，大脑能为复杂理解分配资源，新的学习和深度思考将会发生。”[6]43首先，进行师生关系设计。授课前了解多项学习者情况，是教学设计前期的重要环节，其过程本身传递着教师对学生的关爱和期望，使学生在学习初期具备有归属的安全感。其次，建立学习团队。以发挥彼此长处和差异为目标，教师依据对学生的了解，鼓励并指导学生进行异质分组；学生以责任为遵旨，共同确定团队名称、制定小组守则。这样的团队构建活动引发了成员间共有的内在动力，学生以积极的意愿进行合作学习，更易进入深度学习状态，接受较高的学习挑战。

构建混合式学习环境，支持深度学习从事专家知识研究的佛罗里达州立大学心理学系的K.Anders Ericsson博士发现：“要花费特别多的努力和有动机的练习，才能达到专家知识程度，而这并不是传统课堂的本质。”[6]11因此，需要寻求一种延伸学习时空、拓宽学习方式的新型学习环境，以支持学习者的深度学习。

由传统课堂环境与数字化学习环境相互融合形成的混合式学习环境，是客观主义和建构主义认识论的合理融合与优势互补，旨在变革传统课堂的“传递―接受”模式，支持学生从接受式的浅层学习向深度学习的有效过渡。本研究的“混合式学习环境”不仅包括支持学习的硬件设施、学习资源，还囊括人际关系及其所有要素的动态组合。在学习初始，学生首先置身并利用此环境进行学习；随着学习的深入，学生将成为学习环境的积极贡献者，共建共享此环境。这就要求在网络学习环境设计中，不仅应提供多种学习工具和学习资源，更应关注激励机制的设计、教师作为学习的组织管理角色的充分发挥，实现学生从被动“利用”到主动“共建共享”的良性转变。当学习环境变成学生乐此不疲的空间，学生便成为学习的主人，深度思考和深度学习也将悄然发生。

图1所示模型以学生学习活动为中心，教师提供学习工具和学习资源，学生在学习过程中分享学习资源，形成共建共享资源库；教师、学生在交流协作中形成学习共同体；工具、资源和学习共同体三个要素在互动作用过程中形成知识共同体，也构建积极和谐的学习氛围。支持深度学习的教学策略设计

从教育本质出发，以学生发展为中心的实用主义，提倡将“尊师重教”的客观主义和以学生为中心的建构主义两种理论相互融合、优势互补，因为要使以学生为中心的教学环节落到实处，一定离不开教师的主导作用。因此，本研究持混合式学习观，不仅将环境融合，而且也将学习方式融合，师生关系呈现“主导―主体”的双主模式，教学策略的设计分别从组织策略、支架策略、管理策略进行，共同支持学生在丰富多样的学习活动中体验深度学习。

组织策略 组织策略表现为各教学环节的组织形式和组织方法，贯穿于整个学习活动过程，包括建立学生信息档案、指导学生分组、发起主题讨论、组织作品汇报活动等。建立学生档案安排在课程开始之前，可以通过网络问卷形式收集与课程学习相关的个人资料，组织起引导学生进行深度学习的所有有用信息。根据学习进展情况，教师适时地开展网上主题讨论，组织学生对学习过程遇到的共性问题进行交流。在学习任务完成后，安排对学习成果进行分享、讨论以及评价反馈等环节，师生、生生在相互的批判与反批判、否定与肯定间进行思想碰撞，启发新的学习反思，促进学习者的深度思考和对知识的深度加工。

支架策略 支架策略要求教师持续观察学生表现，一旦出现知识、方法或情感等方面的学习障碍时，教师应因势利导，分析原因，给予针对性的学习反馈，促发学生反思学习策略，提高元认知能力。当学生回归学习的正常状态，教师就适时取消干预。支架策略包括支架性知识的讲授、及时反馈、个别化辅导等。比如：对学习任务解决过程中需要用到的支架性知识，教师可以发挥传统课堂优势，有效疏通学习障碍，提供学习的支撑构架，有利于提高学生对知识的纵横联系与贯通，有利于新旧知识有机整合，形成解决真实问题的有效思维策略。

管理策略 管理策略包括一系列对学习的管理机制、方法以及评价等。对传统课堂作品汇报活动的管理，表现为教师放弃权威，将课堂交还学生，鼓励学生参与学习互动，营造积极热烈的课堂氛围，并将学习的过程性表现作为评价的主要依据。网络学习环境中可借用各种社会性软件的激励机制，如用经验值和热度等参数反映学生对学习活动的参与情况以及对网络学习的平台的贡献程度，并将这些数据纳入学习评价体系。学习中投入努力的程度将决定学习的层次和结果，良好的管理机制和评价方式以一种“规范”形式在潜移默化中影响着学生的学习。以促进认知和身份认同双重发展为导向的评价设计

教育生态学强调，教育不仅要关注认知以及元认知能力的发展，更应关注被现代教育所忽视的个体身份认同，即主体性的发展，培养真正的完整意义上的人。在生态化的学习环境中，学习者不仅以消费者形式利用环境，同样也以生产者角色为学习环境做着自己的贡献，在与学习环境的相互作用过程中，给养着自己也给养着环境，获得认知和身份认同的双重发展，最终表现为对学习的热爱。热爱学习是深度学习的必要条件。

从这个角度出发，结合深度学习特征，形成评价深度学习的六大指标：面向真实问题、强调理解性学习、注重新旧知识的整合和应用、指向高级思维的发展、对学习和自我认知的反思、热爱学习。其中“理解性学习”可以通过“新旧知识的整合和应用”进行评价，因为“理解性学习”指能运用已知知识去创造性地解决实际问题[7]。基于里克特量表形式设计“深度学习效果评价表”（表1），在对学习者的深度学习效果进行调研评价时做依据参考，评价结果将作为新的反馈信息进一步改善促进深度学习的教学设计。

参考文献

[1]张维迎.博弈论与信息经济学[M].上海：上海人民出版社，1996：17.[2]冯锐，任有群.学习研究的转向与学习科学的形成[J].电化教育研究，2009（2）：23-26.[3]高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究，2001（8）：

30-35.[4]杜娟.促进深度学习的信息化教学设计的策略研究[J].电化教育研究，2013（10）：14-20.[5]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-11.[6]Jensen E，Nickelsen L.深度学习的7种策略[M].上海：华东师范大学出版社，2010.[7]陈家刚.促进理解性学习的课程和教学设计原则[J].全球教育展望，2013（1）：53-61.

第五篇：初中语文促进深度学习的教学思考

初中语文促进深度学习的教学思考

如今语文课堂存在枯燥无味的知识训练和机械重复的简单学习现象。如何解决好这一问题，教师们可以从特级教师窦桂梅执教叶绍翁的七言绝句《游园不值》中获得一些启示。课上，窦桂梅老师引领学生如痴如醉地读诗、品句、背诗、唱诗，发掘出“从游园不遇”到“游园有遇”的文化内涵，揭示了文本的哲理。教学“一枝红杏出墙来”一句，窦老师引用老子的话，“道生一，一生二，二生三，三生万物”，引导学生理解“一枝”丰富而深刻的内涵。这样的语文课，以深层次的文化探究为主线，语言的感悟、理解与应用贯穿始终，就像一曲优美的、充满了工具性和人文性的旋律，让人荡气回肠，回味无穷。师生其乐融融，如沐春风，还会累人吗？

新课程课堂的基本特点是动态生成，说语文课没有学生的积极参与，学生没有“动起来”并不符合实际。新课程实施以来，青年语文教师的课堂教学都比较注重学生的活动，课堂气氛比较活跃，较好地体现了对学习主体的尊重。但听课后常常让人感到课堂缺少一种让人回味无穷的东西。比如，以“串问”代替“串讲”，课堂上缺少独到深刻的体悟和发现，学生收益不大；再比如，课堂讨论十分热烈，但没有高人一筹的见解，致使学生在原有的认知层次上徘徊不前，等等。究其根源，就在于课堂缺乏问题探究的深度学习，导致课堂含金量不足。要改变这一现状，语文课就必须以提高学生的语文核心素养为旨归，开展基于问题解决、课程整合和思维对话的深度学习，既上出语言的品味，又上出人文的韵味，让课堂真正焕发出生命的活力。

基于内涵和特点的认识，结合语文教学名家的有关论述和课例，从教的角度，就促进语文课堂深度学习提出“三二一一”的基本策略。

1.三个“简约”，即在教学设计时要遵循目标简约、环节简约、手段简约的基本策略。布鲁姆的掌握学习理论认为，虽然学习能力影响学习速度的快慢，但如果学生有足够的时间去学习，绝大多数学生都能够达到掌握水平，因此决定学生完成学习任务的关键要素是学习的时间量。有研究提出当以下情况发生时,学生通常会陷入浅度学习中：教师布置了大量的任务和作业；过量的教学内容, 一节课“ 满堂灌”；学生缺乏独立思考和讨论的机会。因此，教学设计要以少胜多，优化教学设计要学会做减法，减去不必要的环节，减去多余的手段和形式，减去不集中、不该有的目标。为学习主要学习任务腾出足够时间，让学生的语文学习活动可以充分而深入地展开，围绕着简明而具体的目标主问题对文本做深度的理解。

2．两个“倾听”，即在学习活动的过程中，学生的表达应该是“基于倾听”的，教师的引导也应该是“基于倾听”。深度学习的课堂一定是互动的课堂、合作的课堂，在语文课堂上，互动和合作体现在师生、生生之间语言的互动与合作，就是师生、生生之间围绕学习活动展开的对话，合作的方式是对话，对话的基础是倾听，没有倾听就没有对话，也就不可能有真正的合作学习。

倾听是最主要课堂学习方式，倾听比发言更重要，倾听能力决定了课堂学习效益的高低，因此佐藤学说“善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童，只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。”只有培养好倾听能力，合作能力，深度表达能力才能得到培养。因此，教师要高度重视学生倾听能力和倾听行为的培养，一方面要引导学生认识倾听对学习的意义和价值，另一方面可以通过以下语言引导学生倾听同伴的表达，如：“刚才×××同学回答的要点是什么？”，这样的引导，不仅可以帮助学生理清同伴发言的要点，还可以提醒发言的学生表达时要点要清晰；“×××同学是用什么方法来思考这个问题的？”，这样的引导语不仅可以引导学生明白同伴发言的结论，更要对出结论的方法思考；“×××同学只是从一个角度来回答这个问题，你能从其他角度来回答吗？”，这样的引导语不仅要思考同伴回答问题角度，还要思考自己能不能从另一个角度思考问题，从而培养的多角度思考问题的能力；“×××同学和×××同学回答区别在什么地方？”，这样的引导语，引导学生进行比较鉴别，从而培养学生批判性思维。

对教师倾听，佐藤学这样表述：要想让学生学会倾听，教师首先要懂得倾听学生，除此之外，别无它法。倾听学生的发言，如果打一形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。[8]教师至少要从三个角度来倾听学生的表达：倾听学生的回答和文本以及和所提问题之间的关联；倾听前后两个（或以上）学生回答之间的关联；倾听同一个学生前后两次回答之间的关联。在倾听学生表达的基础上，准确地理解他们的回答有什么关联、怎么关联的，然后再以“问题”，而不是告诉式的结论进一步引导学生就所讨论的问题做更深入的思考。

3.一个“切入点”，即精心选择一个具体、明确、集中的课堂教学的逻辑起点。切入点是解读一篇课文的突破口，它常常会起到“牵一发而动全身”的作用。选准了一个最佳的解读文章的切入点，它能简化教学的内容和环节，激发课堂生成，开启学生思维，引导学生由点而进入文本的深处，深度理解课文。一篇课文，尤其是一些经典课文，有多种解释的可能性，因而有多个切入点，但不是每一个切入点都是合适的，还必须考虑到学生认知水平，因此这个“点”包括两层含义，一个是课文理解的逻辑起点，另一个是学生理解课文的认知起点。“如果教师关注学习者带到学习任务中的已有知识和观念，将这些知识当作新教学的起点，并在教学过程中监控学生的概念转化，那么就可以促进学生学习。”因此，好的切入点应该是两者的统一。这个“点”，不是来自于教学参考书，也不是来自于“百度”，也不是来自于教师的一厢情愿，它来自于教师对文本深度理解，来自于具体的班级学生的具体的问题。

就具体内容而言，这个“切入点”，可以是文章的标题，可以是题眼；可以是文章的一关键句，也可以是关键句的一个关键词；可以是文章的写法，也可以是作者的写作风格；可以是一个知识点，也可以是一种学习方法。但这个“点”必须具体、明确而集中，必须根植于文本，有利于学生回归文本探究问题，这个“点”还应该有利于教学内容的推进。按照黄厚江老师的观点，这个“点”应该是内容和形式的统一，应该是语文课程共性目标和具体教学内容的个性特点的统一。

4.一趟趟的“来回穿行”，即著名语言学家张志公先生所说的：“阅读教学无非就是要领着学生从文章里走个来回。”海德格尔说：“因为语言是存在的家，所以我们是通过不断穿行于这个家中而达到存在着的。”因此，离开了语言，文本对于读者来说是遮蔽的，“领着学生从文章里走个来回”就是要“不断穿行于”文本语言（包括内容和形式）“这个家”，在一次次的来回、穿行中对语言（包括内容和形式）进行叩击、涵咏、把玩、回味，只有在这个艰苦的却也有趣的过程中，语言的秘密才能被发现，语言的秘密一旦被发现，整个文本幽暗的世界就会被照亮，就会激发起学生心灵的惊异和渴望进一步探究的精神力量。

这个过程就是从语言文字或者文本形式出发，到思想情感体味；再从思想情感出发，重新回归语言文字品味或者文本形式的理解。在一趟趟的“来回穿行”中进行文本细读，就是“从语言出发，再回到语言”，从而发现语言的秘密。这种“细读”不仅包括对字词细致入微的“咬文嚼字”式的解读，还包括对作品中某一个细节的慢慢品味。当然，这种细读，必须扣住了教学目标，有所取舍，否则一方面淹没重点，另一方面又会坠入繁琐分析的泥坑。

5．营造安全、和谐、民主的课堂文化，打造“润泽的教室”。深度学习离不开安全、和谐、民主的课堂文化。这样的课堂，佐藤学称之为“润泽的教室”，在这样的课堂里，当一个人产生并且表达了一个想法，其他人倾听并且吸收了这一想法，接下来又有人对自己有想法进行批判、补充，课堂对话就像潺潺的溪流平静地流淌在课堂之中，流淌在师生、生生之间。

构建这样的课堂，最重要的是师生都必须确立错误是资源的意识，要有包容错误、尊重错误，理解错误，向错误学习的意识。作为教师当学生发言时, 教师的责任是倾听, 是唤醒, 是鼓励，教师不是打断, 不是告知, 更不是斥责与批评。这样的课堂里每一个同学、每一个声音，不管其发言是错误的、片面的、肤浅的、凌乱的、犹豫的，都能被尊重，而不被轻视，被忽略，甚至是遭批评，因而不会感到心里压力和风险，每一个人都进入一种忘情状态, 相互激励和鼓舞, 进入自由表达与倾听的境界。这样，无论水平如何，都会产生表达的勇气和冲动。在一个倾听氛围的教室里, 每个人都不试图把他所知道的观点或信息强加于人，也不是对每一个发言一味的迁就、廉价的表扬，而是围绕着问题、围绕着文本共同去认识，形成互识与共识。