国外国际空间法的教学与研究-人文学院-哈尔滨工业大学

第一篇：国外国际空间法的教学与研究-人文学院-哈尔滨工业大学

国外国际空间法的教学与研究

作者:赵海峰 | 发布时间:2007-8-15 13:09:59 | 阅读数:

660 国外国际空间法的教学与研究 赵海峰[①]

国际空间法创立于20世纪50年代，是国际法的一个年轻的分支。[②]联合国在苏联于1957年发射第一颗人造地球卫星后不久，就在各国的努力下，迅速构建了以《外空条约》等5条约为核心，以联大5决议（宣言）为补充的国际外空法框架。外空法在区域层面，如欧空局、独联体等组织框架下也获得了相当的发展。空间大国也纷纷制定了国内外空法。目前，由国家、政府间和非政府国际组织和私营部门所进行的外空活动越来越频繁，尤其是随着正在进行的外空发射服务等的商业化，航天产品的贸易越来越广泛，涉及巨大的商业利益。空间应用广泛适用于地球资源的管理、灾害预警和国际电信基础等方面。几十年前所制定的国际空间法律框架已经不能完全适应上述变化。因而，不仅在国际一级，而且在国家一级都需要制定更为有效的空间活动法律和政策。但一个国家空间活动的法律、政策和制度的确立和成功运作有赖于拥有合适的专业人员。本文的目的是对国际空间法在世界各地的教学和研究的情况做一初步的概览和分析。

一、国际空间法在世界各地的教学情况

国际空间法在诸多方面，对国际法的发展做出了贡献。如根据月球协定所提

出的“人类共同遗产”概念，由联合国和平利用外层空间委员会所率先采用的在制定国际法规则中的“协商一致”原则等等。外层空间法已经象航空法和海洋法一样，成为一个独立的国际法学学科。

对于国际空间法在世界各地教学和培训的情况，国际空间法协会的成员曾经做过全球性的研究[③]。在联合国和平利用外层空间委员会法律小组委员会的建议下，联合国外空事务司根据有关机构提供的材料，从2004年起，每年编制《空间法教育机会名册》，在每年的法律小组委员会会议上散发。名册包括各国空间法教育研究机构的联系方法、专长，所提供的教育项目，有关的便利条件，入学资格，学习费用，获得奖学金的可能性，国际合作机会，以及在网页上可以获得的教学资料等信息。从2006年版的《空间法教育机会名册》[④]上可以看出，除我国之外，世界上还有24个国家和地区提供外空法课程，有的甚至设置了外空法学位课。不过，大多数国家的有关机构仅在国际法硕士、博士甚至学士学位课中开设《外层空间法》、《国际航空法与外层空间法》、《空间法律与政策》等课程。[⑤]分析总体的情况可以看出，虽然国际空间法的教育和培训的内容和规模在增加，但从全球范围看，总数并不很多，这当然与具有空间能力的国家较少有关。下文中我们将分地区对此加以扫描：

（一）、欧洲

在西欧，仅有若干高等院校的专门中心和研究所提供外层空间法的教学和培训。首先值得注意的是著名的荷兰莱顿大学国际航空和外层空间法研究所，该所虽然建立于1985年，但却因其教学和研究的突出成就，获得了很高的声誉。该所提供的学位课包括：航空航天法包括外空法的研究生课程；“国际航空和外空法”的硕士学位课程；有关民用航空和外层空间的硕士和管理学学位，以及博士学位。学位课用英语进行，但其收费较高。其中法学硕士项目的核心课程包括：外空法：条约和立法；外空法：应用、机构和国内法；欧洲航空航天法；在外空机构的实习以及硕士论文等。其教学方法包括传统的授课法、来自实践部门人员的讲座、报告和论文、“项目”、模拟法庭和各种讨论班、研讨会等。[⑥]德国的专门研究机构是建立于1950年的德国科隆大学航空和外层空间法研究所，该所初建时只研究航空法，外空法的内容是在1959年增入的。该所还出版了与外空法有关的杂志。虽然该研究所并不提供有关外空法的专门学位，但学生可以选择撰写有关外空法的博士论文。

位于法国的两个国际机构欧洲外层空间法中心和国际空间大学在空间法的教学和培训方面非常活跃。首先值得一提的是由欧洲航天局1989年建立的位于巴黎的欧洲外层空间法中心，该中心作为一个在欧洲促进和协调外空法的推广的机构，在外空法的培训和教育方面发挥了不容忽视的作用。位于法国的另外一个重要的空间教学研究机构是1987年建立的主校园设于斯特拉斯堡的国际空间大学，该学校主要从事关于外空方面的一般性、全面的和多学科的教育。它开设了外空管理硕士学位，但是，该学位涉及的空间法课程还是很不少。主要有：空间法/条约原则；规章/国际电讯联盟；知识产权/专利法；外空合同法/发射合同；外空垃圾法；地球观测的法律问题；外空和军事/军民两用问题；伦理问题；信息技术法；空间旅游的法律问题；空间政策；发射场地协议；ITAR规章；外空保险；WTO/欧盟政策；合并和收购。该硕士学位所用语言为英语，时间是12个月，虽然收费高达25000欧元，但大约一半的学生可以获得奖学金。该项目是多学科性的，每年的学生中，大约10％是学法律出身。[⑦]

法国大学的外空法机构也设立了专门空间法学位项目，这首推巴黎第11大学的空间和通讯法研究所。其所提供的学位是“空间法和电信法硕士学位”，以及以空间法为主要研究方向的博士学位。法国的硕士学位项目通常开设较多的课程，分析一下其硕士学位所开设的课程可以使我们看到外空法研究的宽广领域：该学位共有28门课程，主要有：国际、欧洲和国内外空法；国际、区域和国内外空机构；国际、区域和国内外空市场；知识产权；外空技术导论；比较法；外空商业与合同法；频率管理；外空项目的财政资助；风险管理；外空地缘政治；国际合作与技术转让；外层空间的军事利用；遥感、环境和领土；卫星电视和英特网法律与实践；卫星定位的法律和管理；有关电信法的其他课程等。研究所还在其伙伴单位的支持下组织学员到法国和欧洲做业务性的参观访问。博士生可以参加硕士生的课程与讲座。该项目的师资成员较多，学术队伍由14位教授和空间与通讯公司的30名职员组成，课程用英语或法语进行。其优点是不收学费，其他费用也不高，而且有获得法国政府奖学金的可能性。法国艾克斯－马赛法律、经济和科学大学的大学教育和空间运输研究所也举办可以获得大学高等研究文凭的“空间活动法”项目。但其内容更侧重于航空法。法国的另一个中心是西布列塔尼大学的国际空间法和电信研究所，该所培训硕士和博士生，其中硕士学制2年，博士3－4年。巴黎第一大学的硕士学位课中，也有一门选修课是外空私法与公法。

此外，欧洲还有相当数量的学校开设与外空法有关的课程，但无专门的学位。比较重要的是捷克共和国的查尔斯大学（布拉格）、匈牙利的布达佩斯大学和波兰的露兹大学。俄罗斯联邦的比较重要的机构有：俄罗斯人民友谊大学、莫斯科国立国际关系研究所等。[⑧]海牙国际法研究院在其夏季班中，也数次涉及到国际空间法的内容。乌克兰的国际外空法中心在其博士学位课中，也设置了一些外空法课程，如国际空间法、与外空有关的国内法、空间活动的商业问题、环境保护与空间活动、联合国系统在外空法发展中的作用等。

（二）、北美

北美的外空法重镇是设于加拿大蒙特利尔的麦吉尔大学航空法与外层空间法研究所。该所建于1951年，最初称为国际航空法研究所，后在1958年加入了外层空间法的内容。1963年，该所率先开设了外空法课程。据该所称，是世界范围内最早开设的。多年来，该所为来自世界各地的学生提供为期至少3个学期的航空法和外空法的硕士项目。其中，外空法课程主要有：外空法的一般原则；外空应用法；外空活动的政府规制等。该所也开设此方面的博士项目。航空法与外空法研究所教授航空法与外空法已历50余年，培养了来自世界上120多个国家的900余名校友。其外空法项目是世界上强度最大，也是水平最高的。研究所同时还出版拥有30多年历史的《航空法与外空法年刊》，多年来刊登了很多重要的文章。麦吉尔大学同时还拥有航空法和外空法研究中心。航空法与外空法研究所作为具有专长的研究机构，还为政府有关部门提供研究报告，举办国际和国内研讨会等。外空法学界通常将麦吉尔大学的航空法与外空法研究所与莱顿大学的国际航空法与外空法研究所相提并论，为该领域的成就最大者。

在美国，密西西比大学法学院在外空法的教学和研究方面历史较长，是美国第一个提供常规外空法课程的法学院，密西西比大学从1972年起即编辑出版《外空法杂志》。法学院建立于1999年的国家遥感、航空和外空法研究中心是一个专业化的外空法教学研究机构，其开设的外空法课程包括：美国国内外空法，国际外空法；遥感法等。除该大学外，美国的其他几所大学也教授外空法，如乔治顿大学法律中心，乔治华盛顿大学外空政策研究所、南加利福尼亚大学等。麻省理工学院也教授空间政策课程，而且可以在其网站上下载有关的教材。

除上述教学研究机构外，许多美国和加拿大的军校（如美国西点军校）和部队也提供外空法课程的教学。

（三）、南美

阿根廷在外空法教学方面具有悠久的历史。考卡（Cocca）教授早在1957年就在国家电台主讲一门“面向广大听众的外层空间法”课程。位于布宜诺斯艾利斯的萨尔瓦多大学早在1960年就设立了一个航空法和外空法讲座教授的职位，很多机构也进行航空法和外层空间法的研究，其中最为重要的是国家宇航和外空研究所，该所提供一个相当于航空与外空法硕士学位的学位项目。其他比较重要的机构有：阿根廷联邦警察局大学研究院法学院，布宜诺斯艾利斯大学法学院等。

（四）、亚洲

亚洲一些国家，如日本（空间应用法律政策研究学会，以及其他大学）、马来西亚（马来西亚国立大学法学院）、印度尼西亚、印度、澳大利亚等国均提供外空法教学课程。据我们了解，印度在空间法教学方面也并不普及，多数大学也并无空间法学者。印度空间研究组织有目的地资助了外空法的研究。仅有尼赫鲁大学曾经设立过空间法讲座教授职位，在设立了5年后取消。德里大学的一个法学硕士项目中设立了一门空间法的课程。当然，印度的空间法研究也有一定的积累，其尤其是出版了英文的研究著述，在国际上产生了一定的影响，印度还在2005年举办了国际空间法的区域性会议。[⑨] 韩国在空间法教学方面可以称为后起之秀，韩国航空大学专门设有外空法的硕士学位和博士学位，所开设的课程主要有：国际航空公法、国际航空私法、外空法、卫星通讯与法律、航空和航天工业、航空和航天国际组织、国内航空、外空法、航空和外空政策、航空私法、航空公法、航空器事故调查与法律、产品责任、外国航空法、民航刑法等。

（五）、非洲

非洲长期以来在外空法的教学中毫无建树，这种情况近来有所改变。在南非韦特瓦特斯兰德（Witwatersrand）大学法学院所提供的硕士课程中，外空和人造卫星法已成为选修或者必修课。

从总体上看，在国际空间法的发展过程中，由于技术和经济等方面的原因，发展中国家的参与程度普遍较低。在空间法教学的过程中，除了阿根廷比较特殊以外，情况也大致如此。我们从上文的情况分析中可以发现，在国际空间法的教学中，欧洲和美洲仍然具有主导性的地位。但亚洲国家在此方面也在逐渐重视起来。另外，虽然有不少国家的大学在教学中涉及外空法，但以外空法为主要教学研究方向，尤其是设立外空法专门学位的教学研究机构仍然屈指可数。

三、国际空间法的培训

外空法教学和培训关系密切，很多机构既从事教学，也从事培训。较大规模进行外空法培训的机构的主要有欧洲外空法中心，国际空间大学、国际空间法学会等机构，前两者主要通过夏季班，后者主要通过模拟法庭的方式传播外空法知识，推动外空法的教学。其中欧洲外空法中心的做法尤其值得一提，该中心从1992年起组织的外空法夏季培训班使得越来越多的学生和教师对外空法感兴趣，从而投入到外空法的教学和研究中。有关外空法律和政策的夏季班，为期两周，每次收学生45名，每次夏季班在欧洲不同的城市举行。在两周的时间里，学生进行强化学习，由教授和专家讲授空间法的法律框架（联合国决议、空间法条约等），以及空间应用的其他法律问题（空间活动的商业化，通讯、遥感、发射国、知识产权等）。学生在学习期间有机会与空间从业人员会面，学习其经验，并访问航天工业机构和公司。其课程的目的是激发学生对外空法的兴趣，并给他们提供基本的和充分的外空知识，以使他们在此基础上发展其未来职业或者从事进一步的学术研究。该中心还创设了一种“国家联系点”制度，这些设在欧洲各国的联系点可以组织国内的或者双边的讲习班或者会议等活动。此外，欧洲外空法中心还组织年度的“法律实务者论坛”，以便利律师讨论外空法发展的热点问题。所有的这些活动并不仅仅局限于中心的成员国，而且对于参加者来说也不用付费。[⑩]国际空间大学从1988年以来也提供为期10周的强化外空教育项目。其培训对象是航天工业年轻的从业者，所以要求学员交费。该大学还建立了一个校友网络，他们之间可以通过网站讨论空间法的问题。

国际组织在外空科学技术的培训过程中，总的来说在外空应用方面的技术培训大大多于在空间法培训方面的努力。近来，为了加强外空法的能力建设，尤其是对发展中国家空间人员的能力建设，推动对于联合国外空诸条约的批准，联合国加强了其在外空法培训方面的工作。从2002年起，通过与有关国家举办联合讲习班的形式，培训不同区域的与外空有关的人员，包括立法人员、政府官员、空间机构人员、国际组织人员、私营部门人员、大学教学研究人员和学生等等。近几年举办的培训班分别有：2002年11月18－21日，联合国与荷兰莱顿大学国际航空法与外空法研究所联合举办的主题为“空间法能力建设”的讲习班；2003年11月3－6日，与韩国在大田联合举办的主题为“联合国外空条约－国家层面的行动”的讲习班；2004年11月22－25日，联合国外空事务司与巴西航空航天法学会、巴西政府于里约热内卢举办的主题为：“传播和制定国际和国家空间法－拉丁美洲和加勒比的观点”的讲习班；2005年11月21－24日联合国外空司与尼日利亚在阿布贾联合举办的主题为“履行国际义务解决国内需要”的讲习班。在这些讲习班中，除了讲授国际空间法的框架内容和介绍各国空间立法状况之外，一个重要的主题就是促进空间法在全球范围内的传播。目前，这些讲习班的论文、报告等内容均可在联合国外空事务司的网站上下载。此外，国际法协会(International Law Association)的外空法委员会也在国际法的培训和研究方面做出了一定的努力。

四、国际空间法教学和培训的方法与模式

关于外层空间法的教学，从上文中可以看出，情况非常不同，从是否授予学位的角度上看，有的机构仅是将外空法作为一门课程在本科和硕士课程中开设，当然如下文所述，有的是独立教授外空法，有的是与航空法一起教授；有的大学和机构则在此基础上进一步发展了专门的外空法硕士学位课程体系或者与外空法有关的硕士课程体系，如在荷兰莱顿大学、加拿大麦吉尔大学、法国巴黎第11大学、国际空间大学、韩国航空大学、阿根廷的国家宇航和外空研究所等，这就使得对于外空法的教学可以在深入和广泛的基础上进行。在攻读博士学位阶段，由于很多国家并不需要学生学习专门的课程，所以学生可以更加灵活地选择外空法方向的主题，作为博士论文的研究方向。这在相当多的国家都可以做到。博士生和硕士生项目的设置，对培养外空法方面的高级人才作出了贡献，同时也促进了研究的不断深入。

外空法的培训，也有很多的方式，如采取2天左右的讲习班的形式，或者采取2－3周的夏季班的形式。

从教学和培训的内容的角度，又可以将外空法的教学培训的具体的方法划分为以下4种：[11] 第一种是传统的方法，将外空法作为航空和外空法课程的一部分来讲授。麦吉尔大学和科隆大学均采用此种方法。这种方法在外空法发展的初期阶段也许是有道理的，但毕竟外空法与航空法有很大的不同，尤其是学生在学习过程中很可能由于航空法有更多的实用性以及更易找到工作而投入更多的精力在航空法的内容上，从而忽视外空法的学习。不过，今日就业的状况也有了改变，具有外空法专长的学生也可以找到在政府机构、律师事务所和国际组织中的职位。

第二种教学方法是将外空法当作国际法的一个独立的分支进行讲授，即作为与海商法、竞争法、电信法和媒体法以及国际私法（发射器租赁、保险和发射合同）有着互动关系的国际法分支。此种方法隔断了外空法与航空法的关系，将注意点集中于外空法与海商法、竞争法和一般部门法的相似点上。这种方法似乎更有道理，因为今天对外空法的研究应当集中于外空应用方面，如电信、地球观测和发射活动等等。这种方法意味着在外空法的教学中，涉及相当多的法律领域，包括通讯法、知识产权法、合同法、国内外空法、媒体法和竞争法等等。从这个角度所从事的外空法教学可以传授给学生以实践的技能，而且更好地反映了目前世界外空活动的现状。这种方法是外空法欧洲中心自1990年起在其夏季班培训中所运用的方法，此种方法在师生方面都获得了较大的成功。在这些课程中学到的一些教学方法，如模拟外空法案件和模拟谈判等，对帮助学生理解在实施外空法律与政策过程中的不同问题作用很大。[12]我们从法国巴黎第11大学所开设的外空法硕士项目的课程设置中也可以发现，这种方法已经得到了有力的推广。第三种外空法的教学方法是将外空法作为“空间科学”多学科课程的一部分来讲授。空间科学课程包括了众多的内容，如技术的、工程的、生命科学的、空间政策的、空间应用的、经济和管理的、人文和物理的以至于天文学等方面的众多学科和知识。我们上文中提到的国际空间大学的夏季班和硕士课程长期以来就采取此种教学法。这种方法的优点是明显的，这些学科基本上覆盖了现今空间活动的不同主体，因而可以比较准确地反映空间活动的现实情况。其不利因素在于，由于该设计涉及众多的学科，而且各个学科均比较复杂，学生在学习结束的时候也只能对各门课程有最基本的理解而无法深入。[13] 最后一种教学方法是模拟法庭尤其是外空法模拟法庭竞赛。例如国际空间法学会从1992年起组织每年举行的全球规模的“曼弗莱特 拉克斯外空法模拟法庭竞赛”。模拟法庭竞赛的案件是虚拟的，但由于它为指导和参加竞赛的教师和学生提供了应用不同的法律知识解决外空活动实际问题的机会，所以具有相当的价值。目前许多外空法模拟法庭的案件也被用于日常的教学活动。竞赛激起了学生研究外空法的兴趣，使大家逐步认识到外空法是一个实用的和重要的学科。[14]外空法模拟法庭竞赛还会促进各国学生的相互学习和交流。目前该竞赛的参赛国家已经由欧美波及亚洲等区域，我国参与的学校也日益增多。外空法模拟法庭竞赛每年在有关大洲进行初赛以后，在该年度的国际宇航大会上进行决赛，由国际法院的法官裁决出胜者。国际法院法官每年到世界的不同国家为外空法模拟法庭做最后裁判，这是连资深的杰赛普（Jessup）国际法模拟法庭比赛都未能享受的殊荣。模拟法庭也被广泛地应用于日常的教学中。

五、国际空间法研究简况

国外外层空间法的研究，总的来说深入、全面，并有着实务性的倾向。既发表了大量的论文，也出版了众多的专著，涉及到外空法的各个层面。同时，对于当前的热点问题和新的趋势，还经常组织专题研讨会，出版论文集，图书资料库的建设在一些国家也比较完备。在国际空间法研究方面，成立于1960年的国际空间法学会发挥了重要的推动作用。作为国际宇航联合会（成立于1950年）的下属机构和目前国际上规模最大并最具影响的非政府空间法组织，[15]国际空间法学会除了给国际宇航联提供法律咨询和与有关国际组织和国家机构在空间法领域进行合作之外，其他的重要宗旨还有：促进空间法的逐步发展；举办空间法年度研讨会；出版空间法论著、报告和评论等。其每年在国际宇航组织召开大会的同时举办的年度空间法国际研讨会是国际空间法界的盛会，每次会议结束均出版会议论文集。40余年来，在国际空间法的研究方面发挥了重要的推动作用，这些会议也便利了各国空间法学者的交流和合作。第48届年会定于2006年10月在西班牙举行。在国际学术组织中，其他两个重要的组织对外空法也给以了相当的关注，这就是总部设在伦敦的国际法协会（International Law Association）和总部设在比利时的国际法学会(Institut de Droit International)，它们各自设有空间法委员会，在各自的例会上举行有关空间法的讨论。美国和其他国家的国际法学会也常有类似的讨论会。[16] 此外，上文中所提到的欧美著名的高等学府和研究机构，如加拿大麦吉尔大学航空和空间法研究所、荷兰莱顿大学的国际航空法与空间法研究所、荷兰乌特勒支大学、德国的航空和空间法研究所、美国密西西比大学空间法研究所、法国、英国的一些研究机构等，均从事空间法的研究工作，其学者所发表的专著和论文，对国际空间法的发展产生了不同的影响。[17] 根据我们所初步了解的情况，目前国际空间法所研究的重要问题，除了联合国和平利用外层空间委员会法律小组委员会每年都要讨论的传统的问题如外空5条约的前景问题，登记制度所引发的问题等等之外，以下问题也经常出现在各种国际研讨会的日程中：

1、外空活动的商业化与私营化有关的法律问题；

2、航空航天物体的法律问题；

3、外层空间的国内立法问题；

4、外层空间的环境保护与资源开发；

5、外层空间伦理问题；

6、载人宇宙飞船的法律问题，包括外空旅游的法律问题；

7、外空活动争端的解决；

8、罗马统一私法协会《空间资产议定书》草案。

总之，几十年来，国外空间法的教学和研究都取得了很大的进展，中国作为一个发展迅速的空间大国，应当对此密切关注，积极追踪和参与。本文刊于《中国航天》2006年第7期，第15－18页

[①] 赵海峰为哈尔滨工业大学法学院院长、教授，哈尔滨工业大学空间法研究所所长，中国国际法学会理事。

[②] 但早在1932年，德国法学家曼德尔就出版了第一部有关外层空间法的专著，被后人尊为“空间法之父”。

[③] 参见 Pual Henry Tuinder 和 Tanja Masson-Zwaan, Space Law Training and Education（外层空间法的培训和教育）, 载于 Gabriel Lafferranderie(编), Outlook on Space Law over the Next 30 Years（展望外层空间法未来30年的发展）, Kluwer Law International 出版社1997年版，第285-286页。

[④] Education Opportunities in Space Law: a Directory（《空间法教育机会名册》）, A/AC.105/C.2/2006/CRP.3, 3 April 2006.可从以下网站下载: www.xiexiebang.com.[⑤] 该文件所提供的资料截至2005年底。该文件由于是由各国和各教学研究机构主动提供的，所以可能并不能包括所有的教学研究情况。其对我国外空法教育情况的反映就很不全面。

[⑥] 参见Frans von der Dunk, Space Law Education at Leiden University（莱顿大学的外空法教育）, 2005年11月23日在联合国和尼日利亚联合举办的外空法讲习班上的报告。

[⑦] 参见Pual Henry Tuinder 和 Tanja Masson-Zwaan, 的文章，见上文，第287页。[⑧] 参见Pual Henry Tuinder 和Tanja Masson-Zwaan的文章, 见上引，第288页.[⑨] 参见：《印度、英国国内外层空间立法考察报告》，2004年12月11－21日。[⑩]参见Pual Henry Tuinder 和Tanja Masson-Zwaan的文章, 见上引，第297页。[11] 本部分的分类主要采用了Pual Henry Tuinder 和Tanja Masson-Zwaan所撰写的 Space Law Training and Education一文中使用的方法。

[12]参见Pual Henry Tuinder 和Tanja Masson-Zwaan的文章, 见上引，第292页。[13] 同上，第292－293页。[14] 同上，第293页。

[15] 参见贺其治、黄慧康主编：《外层空间法》，青岛出版社，2000年版，第231－233页。

[16] 参见贺其治：《外层空间法》，法律出版社，1992年版，第28页。[17] 同上，第29页。

来源:《中国航天》2006年第7期

第二篇：哈尔滨工业大学2014年课程与教学论考研心得

英语作为考研备考中的重中之重备受考生们的重视，可是在英语的学习和复习中却有着种种易踏入的误区，而这些误区往往被众多考生忽略，从而影响到考生的复习乃至成绩，下面就总结出一些备考英语中容易踏入的误区，宏硕哈工大考研网（2014年福师大考研复试群：328742194；2015福建师范大学考研群：283428568欢迎加入交流）的老师提醒考生们注意：

一、词汇量并不是英语的全部

众所周知复习英语时词汇量的重要性，几乎就等于没有词汇量就不会英语，但是词汇量并不是英语的全部。把英语考试等同于词汇量的比拼是很多考生的第一大误区。有一些人甚至认为英语学习本身就是背单词、扩充词汇量，只要词汇量大了就是英语好了。还有些考生单纯去背诵不熟悉的词汇，效果也往往不尽如人意。考研英语中有明确的考纲，有规定的词汇考查范围。考研英语复习过程中，对于词汇量不好的考生，可以将比较大的精力放在词汇量上，但是如果备考过程中只复习词汇那么很多考卷中的拿分点就要和你失之交臂了。在考研英语考试中，虽然涉及的词汇量在五六千左右，但是，广大考生在做题的过程中其实是不需要完全理解文章的每一个单词，考生只需要掌握大概在4000-5000左右的单词就可以做题了。对于考研备考中的词汇量掌握也是有一定的顺序和方法的。首先需要掌握的是高频出现的基础词汇。这些词汇是读懂英语长句基本意思的基础。在完成基础阶段词汇的掌握之后，积累词汇可以放到阅读文章当中去进行。在上下文当中记忆词汇远比简单背诵词汇书上孤立的单词来得效果要好，且记忆深刻。

二、阅读中只注意分析语法

考研备考英语的时候，阅读文章的目的是为了获取信息，而不是为了学习语法，在进行阅读时，要集中精力弄清文章的大意和情节、主题和中心、作者的态度和意图等，而不要强作语法分析。如果每读到一个重要的词或句型时，他头脑中反应的不是该词或句型所表示的含义方面的信息，而是反应它在语法方面的一些要点，可以想象这样的学生当他读完一篇文章之后，头脑中留下的除了几个支离破碎的词和句型外，恐怕什么也没有。提醒考生若是这样去训练阅读，那阅读能力的培养将无从谈起了。

三、字句斟酌，影响阅读速度，无益阅读提高

阅读主要是脑力劳动的过程，任何身体部位的移动都无助于阅读速度的提高，相反还会降低阅读速度。所以同学们在平时就要养成良好的阅读习惯。为了提高阅读速度，同学们还应学会按句子读，甚至按意群读，并慢慢培养一目一行、一目数行、而最终能一目十行的阅读能力。考场上分秒必争，英语阅读应该都固定好时间，每篇文章不要超过7分钟，因为一篇四五百字的文章考的问题往往只有5个，阅读主要考察的是考生们两方面的能力，一个是把握文章主旨大意，另一方面是把握文章的某些细节。因此根我们在读文章时不是应该每个细节都不放过的去读，而在浏览完考题之后，一定要细读文章，对题目涉及到的段落、句子做简单标记，接着要仔细分析每个题目在文中的映射，再做出选择。最后，可以结合文章中心上下检查一遍，一个完整的解题顺序就完成了。

四、技巧为上，有技巧就有高分

对于一些基础不是太好的考生往往很容易走进这样的一个误区，他们崇尚阅读的技巧，认为只要掌握了某些所谓核心技巧就能够在看不懂文章的情况之下取得高分。如果考生一味追求考试技巧，忽视了英文基本能力的培养，则再次犯了“本末倒置”的错误。考生应当把备考过程变成是应试能力和阅读能力同步提高的过程。没有一定的阅读能力的考生在考试的过程中没有办法快速的确定文章大意、分清主次信息、了解文章脉络。建议广大考生在熟悉考试题型掌握考试技巧的同时，也要提高自身的阅读能力。只有技巧没有实际阅读能力的学生即使侥幸定位到了相关内容恐怕也会因为不能理解正确的含义而造成题目最终的判断失误。

第三篇：国外教学设计研究现状与发展趋势

国外教学设计研究现状与发展趋势

教学设计过程所产生的问题的讨论、教学设计研究的发展趋势等方面对国外教学设计研究的现状与发展趋势 进行了系统阐述。

随着科学技术的发展，心理学、教育学理论研究的深入，教学设计近年来成为国内外教育界关注的课题之 一。考察国外教学设计的研究成果，对我们深化课堂教学改革，全面推行素质教育，提高教学效率将有莫大的 启发。

一、国外教学设计研究的现状

如何提高课堂教学质量和教学效率一直是教学研究的核心问题。为了解决这个问题，许多教育工作者或从改变教学媒体、方法，或从精选教学内容，或从改进评价方式和课堂管理等进行深入的研究，但同时他们又感 到单一方面的改革其效果不能令人满意。因此，他们开始重新思考教学设计的问题，并借鉴认知理论、技术学等新成果；从更为系统的角度探索问题，以找到在整体上提高教学效益的突破口。1．学设计的概念

什么是教学设计？为了更清楚的理解这个概念，让我们先了解什么是教学和设计。美国的教育学家史密斯（P.L.Smith）和拉根（T.J.Ragan）认为，教学就是信息的传递及促进学生达到预定、专门学习目标的活动。它是教育的一个分支，包含了学习、训练和讲授等活动。所谓设计，是指在进行某件事之前所作的有系统的 计划过程或为了解决某个问题而实施的计划，它可以从精确性、细致性、系统性等方面去判断其效果的好坏。设计者必须以高度的精确和谨慎态度，具有系统计划一个方案的才能进行设计，否则，会导致时间的误用、资源的浪费甚至无效、沉闷和缺乏动机的学习。因此，设计应考虑许多可能影响实施计划或受计划实施所影响的 因素。如，设计者要考虑可能影响教学成功的因素，通过上课，把预先设计好的视觉、听觉及其他传递形式的信息传递出去。所以，教学设计的特点除上面谈到的精确、细致和系统之外，还应有形象性、创造性、工艺性、扩展性和自然性等特点。由此可见，教学设计就是把教学原理转换成教学材料和教学活动计划的系统过程，是指为了达到预期教学目标而运用系统观点和方法，遵循教学过程基本规律，对教学活动进行系统计划的过程，是教什么（课程和内容等）与怎么教（组织、方法、策略、手段及其他传媒工具的使用等）的过程。具体来 说，一方面它象工程那样需要以过去成功的原理为基础来计划他们的工作，不仅在功能方面，而且以生动的、吸引人的方式来设计事情或活动，建立用以指导他们决策、解决问题的程序。另一方面，这个系统过程是以一 种书面的形式把将要完成的事情或活动的结果写下来，而不是变成实际的产品或结果。因此，当教学媒体不仅 仅是教师时，系统的计划就显得尤其重要。好的教师有能力根据学生的需要马上调节教学。但当教学媒体不能迅速加以调节时（如印刷体的材料、录像材料、以电脑为基础的教学），以教学原理为基础的设计就显得相当 重要。所以，教学设计过程主要依据三个方面进行设计：第一，教学的目标是什么？第二，教学策略和教学媒体有哪些？第三，我们如何检验所达到的结果？如何评价和修改教学材料？

韦斯特（Charles K.West）等人则从认知科学的角度来探讨教学设计。他们认为教学就是以系统的方式 传授知识，是关于技术程序纲要或指南的实施。它也是指教师的行动、实践或职业活动。设计是计划或布局安排的意思，是指用某种媒介形成某件事情的结构方式。所以教学设计的研究应从以下几个方面出发：（1）在当今复杂的社会里，人们需要学会如何学习。这种需要大大地扩大了教学的目标，它应该包括学习者将能够了解 并适当地运用认知策略；（2）教学设计应该使用认知策略作为教学的手段；（3）教师将充当教学传递活动中运用认知策略和奖励认知策略运用的模范；（4）把认知策略的知识、适当的应用以及对认知策略的态度渗透到教学测验和评价当中。他们认为，过去的教学设计主要根据五个步骤来安排教学：即设立目标、预先评估、计划教学、实施方案和测验评价。这些步骤虽然也包含了计划教学阶段和实际教学本身，但如何把认知策略 的知识渗透到各阶段中并应用设计技术完善其设计，这是提高教学效果的先决条件。因为认知策略是由人们操作的心理活动，而在教学设计中，设计者的任务是计划教学，以便学生能够用认知策略来学习材料，积极地从 心理上加工学习内容，这才是教学设计的本质所在。2．教学设计研究的范围 从所看到的材料分析，目前国外教学设计的研究趋向于从多个研究角度，运用已有的理论成果，应用多种研究方法，尤其是系统方法来探索教学设计的问题。其共同特点是把它看作科学与技术的结合体，从整体上综合考虑教学过程的各种因素。因此，当今教学设计的研究范围主要包括以下几个方面：

1）教学设计性质的界定和理论基础。如教学设计是一个系统过程而不是偶然的、随意的活动，它需要 考虑系统与因素、结构与功能、过程与状态之间的关系而进行综合设计；教学设计有一种解决问题的取向，它 需要对引发教学的活动进行估计，而这种估计又是评价的标准；教学设计以学习和学生为主体，而不是以教师或教学媒体为中心；教学设计的目的是形成有效率、有成果、引人入胜的教学；教学设计坚持目标、教学和评 价的统一；教学设计不是一种直觉的冲动，而是一种理论与实践的统一，等等。2）教学设计如何考虑以需要为出发点，适应学习环境的问题。

（3）教学设计如何根据学生的特点（如共同点与差异性、变化与稳定的特点以及先前学习及训练等）进 行构思的问题。

（4）学习任务如何定位的问题。如怎样精确地安排学习的份量，认真地分析并确定必要的学习任务，对学习时间损耗量的估计，学生必须预先具备哪些学习技能和知识。

（5）学习评估的问题。如学习评价怎样以教学系统的目标为指导，运用专门的技术来保证评估的充分性。评估设计通常要权衡效度、信度和可操作性等。

（6）教学策略的问题。主要包括对微观和宏观水平上的学习提供一个框架，怎样更有发展性地、适应性 地依据任务、背景和学习者特点采用策略，围绕教学因素或活动来组织教学策略，形成教学策略的体系。

（7）教学设计的基本要素。包括根据不同学习任务（如陈述性知识、概念、规则、问题解决、认知策略、情感策略和技能发展等课程内容）特点，并以不同类型学习、认知要求选择教学策略，形成教学效果显著的 教学设计。（8）不同教学媒介的特点及情景分析。主要包括不同学生群体所形成的环境，与任务特点、学生特点和 学习背景相关的教学管理策略的潜在因素分析。

（9）如何利用教学传输中媒体的变化形成知识发生过程，完成从简要的教学计划向有形的教学材料的转 变。

（10）教学评价问题。主要研究形成性评价（即把教学评价作为设计和拓展过程的一部分来进行）和总结 性评价（即对完成教学效益情况所做的评价）在教学设计中的功能，等等。3.教学设计过程所产生的问题的讨论

教学设计研究的目的是为了使教学活动能够高质量、低成本、迅速地加以完成。质量高、成本低、效益好往往是评价设计好坏的标准。但在现实情况下，三者难得其全。一般说来，成本低、完成快的设计往往效果不 好；完成快、质量高的设计，成本往往不低；而质量高、成本低的设计往往又不能很快完成。因此，教学设计的可行性和适当性是实施教学设计方案中必须考虑的问题。另外，设计中各种因素怎样组织成最优化的教学系 统，设计怎样做到结构与功能的吻合、过程与状态的一致，这一直是教学设计者讨论的焦点。其中讨论最多的是资源、关键性、责任、期望或要求等要素如何影响设计的过程。所谓资源是指人和物的资源以及时间怎样利 用才能促使课堂教学的优化，包括需要评估、学习者分析、任务分析、教学策略、教学传输、形成性评价等方面的综合考虑；所谓关键性是指对可能影响教学设计实施效果的因素作预期估计，如教学活动中潜在的负面影 响、教学结果的同质要求、必须预先具备的主要技能和知识等等；所谓责任是指对教学设计中涉及的学习任务、教学内容、教学传递手段及课堂管理等方面必须达到的标准进行说明；所谓期望或要求是指设计者根据实际 情况，特别是教学资源的特点提出符合实际的设计方案，并在设计过程中根据情况的变化调整方案。至于教学设计各种因素的权重怎样确定仍无一致的看法。

二、教学设计研究的发展趋势 在教学设计从理论走向实践，从实践反馈到理论的过程中，人们开始从科学技术成果中得到启示，思考它未来的发展方向。作为一种技术的形式（我们可称它为过程技术），教学设计必然随着技术形态迅速、显著的 变化而变化。因此，设计者必须对该领域的变化和发展有充分的估计。从目前发展的前景看，最能影响教学设计的新领域主要有以下几个方面： 1.人工智能与专家系统

几年前就有专家预测，用于军事、建筑、医疗、交通方面的一些技术成果，如人工智能等，将在教育上特别是教学传递方面有较大发展潜力。这种以机器为本的、综合了各种优势的教学（智能教师），在一些研究和 发展项目上已有成功的例子。如智能计算机辅助教学（ICAI）和专家系统就是应用人工智能的技术。前者从人工智能的创作与知识基础交叉发展而来，使教学更加生动有趣，减少学习者的心理压力；后者是更有效地运用 机器智能帮助设计教学，提高教学过程的效益。这种系统比过去围绕一系列目标只教一个学习者的状况更有广泛的适应性。

2.适应性教学

适应性教学是一种在师生原有关系的基础上改变其传递途径的教学，它创造了更为互动积极的高质量的教学。这种适应性教学所指的变化，包括了传递速度、所举例子、练习难度等方面的变化。随着人工智能技术的 广泛应用，适应性教学可以向学生学习，其机器老师呈现学生已有的知识水平以及与学生相互作用时所产生的其他特点。发生式适应性教学集现代设计手段与电脑技术工具的优势，将远大的抱负与具体的措施有机地结合起来，应用认知学习原理，对所设计的教学策略进行推测，及时调整设计方案。3.互动技术

新的互动技术（如CD互动、数字视频互动等）开始用于教学传递方面，他们正与录像、计算机、以及电话系统、印刷系统联姻，大大增加了对视听材料数字信息的密度和加工能力。虽然互动技术与人工智能和适应性 教学的关系不是必然的，但教学媒体数量的增加，实际上应归因于支持它们的材料和经验的急剧增长。高度仿 真技术也有赖于可供设备的支持。同样，互动技术对教学设计的贡献是巨大的。4.教学设计模式

将来，我们用于指导教学设计的模式会变得越来越有力和复杂，并有较大的发展。有些专家（如W.Hannu m和C.Hansen，1989）认为，教学设计所依据的理论基础会从原来的行为主义学习理论、一般系统论、视听理论和交流理论进一步扩大到以下几个方面：（1）由人类学方法形成的前后分析法；（2）感知心理学和认知 科学所形成的设计和传输方法；（3）由市场研究技术形成的工具；（4）受人类学和社会学影响的评价；（5）由工作设计形成的训练课程设计，等等。此外，教学设计模式的变化也逐渐趋向越来越灵活和系统化。而改革 的方向主要有三方面：第一，向可改变模式发展；第二，向层叠性模式而非线性模式发展，这种模式可在各阶段之间来回移动，以子目录为基础，重复那些需要的步骤；第三，向“分层堆积”模式发展，该模式中包含设计程序的具体化。5.实施技术 这种技术借助于工商业的概念。从事这种技术的人喜欢在许多教学选择中挑选一种工具，它可以提供从工作辅助、激励因素到心理上咨询以及其他服务等帮助。该技术的着眼点在工作实施而不是学习的效果，只有在特殊的情况下视其需要才强调学习。其技术的重要性在于它是教学设计中专家系统提出的基础和考虑的关键因 素之一。6.认知科学的进展

认知理论的产生和发展对教学设计理论、模式、原理的提出具有很大的影响。无论教学设计将来从新的科 学成果中借鉴什么，人们对影响教学设计的主要理论如学习、认知、人类信息加工、感知等研究的新发展依然兴趣盎然。关于学习、认知和其他教学设计理论与实践基础的新知识之转换与应用，将大大改变我们教学的现实。按照结构主义学习理论的观点来看，学习者借助于媒介来了解其中包含的意义，并在与信息相互作用当中 构建个人独特的含义和解析系统。有些人认为这种含义不是信息所固有的，而是一个分享定义的现象，即把该命题的相关性分开。因此，该领域中一些发生式教学策略就是由结构主义观点建立起来的（当知识结构形成时，学习者就是教学信息的建构者而不仅仅是接收者），并且根据结构主义的观点来加强和支持这些策略的具体应用，特别是与替代性策略共用时作为监控和精选机制。所以，认知科学将来在教学设计上的应用可能会更加强调三个方面：辅助式教学策略和发生式教学策略、认知策略或学习策略的教学以及学习的情感领域。回顾过去二十多年走过的历程，我们相信将来科学对教学的贡献比以往会更有效、有趣和更富有吸引力。我国教学设计的研究方兴未艾，对其国外现状的分析和发展前景的展望相信会有助于形成更具中国特色的 教学设计。从概念上说，教学设计是一种教学“技术”，我们通常会把技术与设备或设备的使用联系起来，如计算机技术。但当技术的应用及其方法产生时，往往也包含了过程和思想。从技术发展史来看，在一种新的或令人兴奋的装置或系统运用和发展时，其思想、概念、模式、理论等与它的形态相比要重要的多，所演化和出现的新技术，就是应用这些思想、理论的结晶。因此，新的产品形态的技术如计算机、多媒体学习环境，录像、通信和其他媒体的发展和应用确实为教学设计带来许多方便，但过程技术的成熟，对教学设计更为综合化、整体化和及时反馈与调节更有帮助。1.麦曦：《教学设计的理论和方法》，新世纪出版社，1996年4 月版。2.李伯黍等：《教育心理学》，华东师范大学出版社，1993年4 月版。

3.P.L.Smith & T.J.Ragan, Instructional Design, MaxwellMacmillan Publishing Company, 1993 , U.S.A.4.C.K.West, J.A.Farmer & P.M.Wolff, Instructional Desi-gnImplication from Cognitive Scie nce, Prentice Hall, Inc.1991,U.S.A.

第四篇：小学数学空间与图形教学的研究

小学数学空间与图形教学的研究

刘田庄学区魏官庄小学张立辉

《新课程标准》说到：20世纪80年代以来，“几何”拓展 “空间与图形”是数学课程改革的一种国际趋势。“空间与图形”较其他的数学模型更加直观、形象，更易于从现实情境中抽象出数学的概念、理论和方法。发展学生的空间观念，要以观察、操作、实验、探索、合情推理等方面的“过程性”。《标准》明确了义务教育阶段“空间与图形”的内容和课程目标是：突出“空间与图形”知识的现实背景，把课程内容与学生的生活经验有机地融洽，注重学生经历观察、操作、推理、想象等过程，倡导自主探索、合作交流与实践创新的学习方式，以真正体现“空间与图形”的教育价值。

对空间与图形的教学，要采取活动化教学模式，就是让学生在教师指导下，用类似科学研究的方式去经历直观认识简单几何体和平面图形的过程，了解简单几何体和平面图形，感受平移、旋转、对称现象，初步描述物体的相对位置，获得初步的测量（包括估测）、识图、作图等技能。经历探索物体与图形的形状、大小、运动和位置关系的过程，了解简单几何体和平面图形的基本特征；能对简单图形进行变换，能初步确定物体的位置，发展测量（包括估测）、识图、作图等技能。让学生通过“观察、比较，发现、提出问题，作出解决问题的猜想，尝试解答并进行验证”的过程去揭示知识规律，求得问题的解决。教师要通过“空间与图形”活动化的教学的研究，使教师有一个活动的过程，能积极投身到教学活动中去。并初步地进行活动化的途径、内容、时间及方法的研究，初步形成空间图形教学过程的活动化的教学模式，形成主要通过教师尝试性上课和学生课堂上的实践操作及学生课外的实践操作的教学途径。

在教学中要让学生通过积极、主动地“动脑”和 “动手”探究，在对简单物体和图形的形状、大小、位置关系、运动的探索过程中，发展空间观念；丰富学生对现实空间及图形的认识，发展形象思维；探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程，掌握空间与图形的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。使学生初步掌握科学研究的一般方法，学会如何进行学习。

培养学生处理信息的能力：即发现提出空间问题，探索图形的特征、图形的变换作出解决问题的设想，尝试解答，检验结论，发展空间观念。发展学生独立探究与合作的精神，学会通过同伴之间的积极的相互影响来提高学习的有效性，培养学生合作意识和人际交往能力。让学生通过亲身参与探索实践活动，去获得积极的情感体验，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向。以空间与图形的探究性学习促进学生数学学习的自主性、主动性和创造性，促进学生主体性的发展。在教学中应该坚持以下原则

1．民主性原则：学生数学思维能力是在参与数学学习活动过程中形成和发展的，在民主平等的氛围中让学生自由畅想，教师肯定并鼓励学生与众不同的见解。

2．情境性原则：通过多种途径和方法来丰富学生的知觉材料，再现生动的情境，营造适合开展想像活动的氛围，激活学生的创造性思维。

3．发展性原则：教师充分尊重学生创新意识发展的差异性，实施差异评价，激励学生多层次参与，多角度进行思维创新，坚持发展观，倡导标新立异。

4．持久性原则：学生数学思维的培养发展是一个长期的过程，因此，要持久地落实各项培养措施

“空间与图形”的素材来源于生活，人们生活在三维空间，丰富多彩的图形世界给“空间与图形”的学习提供了大量现实有趣的素材，“空间与图形”知识大多可以联系生活实际，教学中注意联系学生生活实际引入新课，能够使学生增强学习兴趣，更好地理解和掌握基础知识，体会到生活离不开数学。用儿童的眼光摄取生活中有趣的“空间与图形”素材。儿童最富于想象和幻想，儿童的世界最是千其百怪，色彩斑斓。儿童感兴趣的“现实生活”成人常常认为不可理喻。因此，我们需要葆有一颗纯真的童心，善于从儿童的生活经验和心理特点出发，去捕捉一幅幅令他们心动的画面，挑选一个个为他们乐于接受和思考的“空间与图形”。创造机会让儿童自己去捕捉“空间与图形”的素材。小学生年龄虽小，但在生活中积累了一定的生活经验，形成了不少的数学表象，教学中利用学生己有的生活经验，联系实际“做数学”让学生从生活中来，到生活中去。让学生自己在身边所熟悉的事例中提取数学素材，使学生感到亲切、自然、有趣，引发学习数学的欲望。给学生呈现富有挑战性的、开放拓展的“空间与图形”素材。科学家爱因斯坦说：“学校给学生太多的好胜心，却很少培养学生的好奇心。”好奇是儿童的天性。他们对事物的好奇是一种迫切认识事物的渴望，能引起学生积极主动去探索奥秘。

如在学了长方形、正方形、三角形、圆形之后，呈现用这些图形拼成的一幅美丽的图画，让孩子们从这幅美丽的图画中找出所学的图形，在这具有趣味性和挑战性的问题情境中，激发了学生探究的欲望。在让孩子们用学过的图形画物体，有的画出一列小火车，有的画出一艘轮船，有的画出机器人，培养了学生的创新意识和实践能力。

如何在具体的教学中实施教学： 1.设疑加鼓励，激活学习兴趣

设疑加鼓励是课堂教学中吸引学生学习注意力良好的手段之一。它是教师有意识地在教学之前，设置疑障，让学生大胆猜测结果，它有利于在教学中激发学生的思维，有利于培养他们的独立性，对于猜测中不时出现的创新意识，教师要明确鼓励，使他增强自信心，学习的劲头会更大。如：教学《什么是面积》时，设疑让学生猜测长方形和正方形两个面积的大小，抓住这一有利时机，放手让学生合作探究，通过选择、实验来完成学习。学生根据事先准备好的几枚五角钱的硬币，或是画格子，让学生自己选择方法，小组合作实验来探讨哪个面积大，同学们经过合作探究，会学得很主动，在交流信息时，会有不同的见解，能从不同的侧面，用不同的学具来解决问题。有的学生说可以摆硬币，长方形中可以摆10枚硬币，正方形中可以摆9枚硬币，说明长方形的面积大；有的学生说可以画格子，长方形中可以画10个格子，正方形中可以画9个格子，说明长方形的面积大；还有的学生会通过动手撕补的方法得出长方形的面积大。实践得出比较两个图形面积大小的不同方法，这样的课堂教学开放而且有效，学生学得很主动，充分培养了学生的合作探究能力。

2.思疑，引导学生随时动手操作，解决问题

课堂教学为了帮助学生理解较为抽象的几何知识，动手操作是较为理想的可行办法，学生在这一实践活动中会获得对数学知识的体会和理解，更重要的是良好的情感体验。例如：在教学平面图形的对称性时，理解“对称”较为抽象，教师可以先向学生展示准备好的剪纸，让学生发现这些剪纸的美丽和奇特，猜测老师怎么会剪出来的，跃跃欲试的学生可以自己尝试着剪，允许他们率性而为，允许他们失败，甚至允许他们犯错误，教师尽量多给他们动手操作的机会。学生通过动手实践，合作交流，理解“对称”的意义，并不断尝试着得出对称花纹的正确剪法。通过观察这些图形的共同特征，理解折痕就是“对称轴”，然后出示一组平面图形：正方形、长方形、三角形、平行四边形等，判断它们的对称性和各有几条对称轴。学生可以讨论，可以求助，也可以自己想办法解决。通过了上面的动手操作之后，学生大部分还是喜欢自己动手，剪一剪、折一折，马上可以得到验证，并及时得到反馈，在这样的教学过程中抓住时机，让学生动手操作，有效地促进了学生对数学本身的感受、领悟和欣赏，促进学生认识的整体性发展。

3.动态表象引发学生的空间想象

例如在圆的认识教学中，通过研究动态的圆来把握实质，其中有两个环节：环节一是让学生用图形纸片研究半径和直径有无数条，并且在同一个圆中所有的半径与直径都相等。在把圆形纸片反复对折的过程中让学生想象会折出多少条半径和直径，有些学生想象成有无数条，有些学生进而认为半径的条数应该是直径条数的两倍，这当然涉及到无限与有限的概念，可见动态研究能引发学生的思考；环节二是把两个小球分别系在一根绳上和一根橡皮筋上，通过不断加速的转动让学生想象，小球划出的图形是什么形状的，为什么一个是圆，一个不是圆，由此引导学生体验圆的本质特征：到定点的距离等于是长的点的轨迹。

再如在第一学段教学平移时，引导学生闭着眼睛想象当金鱼的嘴向前移动一格，这条金鱼也向前移动了一格；嘴再向前移动一格，金鱼也向前移动一格，在这样的想象过程中，使学生把部分与整体在平移运动中融合起来，只有达到这样的认识，由点的移动距离来确立物体的移动距离才能得以内化。

又如在研究三角形“两边之和大于第三边”时，设计了一组运动的拼搭游戏，三条线段，两条是分开的，让学生想象能否围成一个三角形；再进行变化，把其中一条缩短，能否围成三角形；再把缩短的一条增长，能否围成三角形，第三种情况两条短边之和正好等于第三边时也不能围成三角形，这时让学生展开想象，如果其中一条短边增长一点点，你很难想象到的一点点，你说这时能否围成三角形，让学生在这样的想象中构筑自己的心理图像，由此进一步理解这一原理。

这三个案例中都用到了动态的想象，这种想象中不仅包含着图形的变化，更加蕴含着一种数学思考。按照皮亚杰的研究，动态表象是学生数理——逻辑经验生成的源泉，静态表象只能产生物理经验，而空间观念不仅仅是一种印象，更是一种思考，是一种逻辑，是一种内在的把握，所以说几何动态是几何观念形成的源泉。

活动化的方法研究

活动化的方式有多样，如：观察、猜一猜、量一量、剪一剪、拼一拼、折一折、画一画、分一分、议一议等。具体要研究哪些课的活动要用哪些活动方法才能达到最佳效果是课题研究的重点。1.展示丰富多彩的几何世界，设置情境，贴近生活。

《标准》中对“空间与图形”的内容呈现大都采用直观几何、实验几何的方式，在教学中，设置情境贴近学生的现实生活和日常经验，充分利用学生的生活经验，设计生动有趣、直观形象的数学活动，如运用讲故事、做游戏、模拟表演等，激发学生的学习兴趣。让学生在生动具体的情境中理解和认识“空间与图形”，鼓励每一位学生动手、动口、动脑，参与数学的学习过程。

例如，在“前后”的教学中，我就采用模拟表演的形式，引导学生自己扮演不同的角色（小鹿，小兔„„），在教室里开展激烈的长跑比赛，鼓励学生从中发现每只小动物的前后位置，并能用数学语言准确地描述它们的位置；在“左右”教学中，根据学生已有的生活经验，创设学生喜爱的游戏“找嘴巴”，由一名学生上台闭上眼睛负责贴嘴巴，另一名学生用左、右、上、下等词语对他进行指挥，最终把嘴巴贴在正确的位置。

2.以生活经验为基础，运用多种途径发展学生的空间观念。

学生空间观念的形成是建立在观察、感知、操作、思考、想象等的基础上，是从经验活动的过程中逐步建立起来的，发展学生的空间观念的基本途径应当多种多样。这些途径包括：生活经验的回忆、动手操作、实物观察、想像、描述、联想、模拟、分析和推理等。其中实物观察和动手操作是发展空间观念的必备环节。

如在“估一估 量一量”的教学中，安排多种活动，如测量讲桌的长，黑板的长„„，引导学生亲自动手量一量，从测量活动中，感受厘米和米的实际意义。

又如在“观察物体”的教学中，鼓励学生观察身边的物体，从生活中拿学具——小汽车、玩具熊、茶壶„„等，从不同角度，不同位置去观察这些物品，体会从不同方向观察同一物体所看到的形状可能不同。

再如在“认识图形“的教学中，引导学生回忆生活中物体的面，有哪些是正方形、长方形„„，从生活中发现图形，找图形，通过“摸一摸”、“猜一猜”等活动，让学生描述出图形的基本特性，并猜出图形的名称。

第五篇：对比法在“空间与图形”教学中的运用

对比法在“空间与图形”教学中的运用

摘要：在空间与图形的教学实践中，学生受认知水平和年龄特点等因素的影响，不能准确理解相关的知识，从而影响良好的空间观念的建立。在“空间与图形”教学的探究中，如恰当的运用对比法进行教学，能激发学生的学习需求和兴趣、更好把握知识的本质、自主建构数学知识要素，突破认知难点、明晰知识前后的联系和区别,从而提升学生空间观念。关键词：对比

作用

空间观念

新课标指出：“空间与图形”的学习，可以使学生更好地认识、理解生活的空间，更好地生存与发展；并有助于培养学生的创新精神、推理能力，促进学生全面、持续、和谐地发展。[1]在空间与图形的教学实践中，学生受认知水平和年龄特点等因素的影响，不能准确理解相关知识，从而影响良好的空间观念的建立。

对比教学法就是指在教学中，将一些具有某种联系和区别的教学内容放在一起进行对比分析，找出其相同和不同之处，使学生在明确了一个内容之后能够自然地联想到另一个内容，并能自行理解和掌握，从而达到预期的教学目的。[2] 著名教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”在实际教学“空间与图形”的过程中我发现如能应用恰当的对比法进行教学，能够激发学生的学习需求和兴趣、更好把握知识的本质、自主建构数学知识要素，突破认知难点、明晰知识前后的联系和区别,从而促进学生空间观念的提升。

一、对比引发学习需求

课堂教学要自然生成，首先要让学生产生学习的必要性，激发学生求知欲望，产生学习数学的兴趣，这是学习数学最重要的基础。利用对比创设问题情境，往往能引发学生认知的冲突，由此调动学生内在的学习需求，激发学生自觉进行下一轮实验探究活动。例如教学《角的度量》，为了引导学生探索量角工具及方法，特意创设了以下情境： 师：同学们看，黑板上的两个角，哪个角大，猜猜看？

（注：∠1=40度，∠2=30度）

师：到底是哪个角大呢？光凭眼睛看是不够的，要知道哪个角大，我们还得动手比一比。师：用什么比？（活动角）

师试：怎么比呢？（指名比角）用活动角来比较角的大小时要注意什么？（顶点对顶点，边对边）

师：要想进一步知道∠1和∠2的大小，或者∠2和∠1大小相差多少度，该怎么办？ 生：可以用同样大的小角去摆。

在此教学环节中，教师通过两角大小比较的情境引入课题，首先找准知识的生长点，激活了学生已有量角的方法，最重要的一点是又为学生后面积极探索量角工具及方法提供了有效的途径。

再如教学《三角形的认识》，同样为了引导学生有探究三角形三边关系的兴趣，教师提供给学生四组小棒进行对比探究，每组中都有红、黄、蓝三根小棒，每根蓝边长度都相等是10厘米，红黄两边的长度分别是5厘米、7厘米；4厘米、11厘米；4厘米、3厘米；6厘米、4厘米。让学生通过动手围一围后发现：前两组小棒能围成三角形，后两组小棒不能围成三角形。从而使学生学习的兴趣如“一石激起千尺浪”，为整个学习过程创设了很好的学习氛围。

二、对比明晰概念本质

概念是对事物本质属性的反映，既是思维的基础，又是思维的“细胞”，是正确推理和判断的依据。在平时学生空间与图形练习的错题中不难可以看出，大多数的错题都是由于数学概念不清或者对数学概念理解不够确切而造成的，又因为空间与图形中的概念由于具有一定的抽象性，所以难度也是可想而知。古人云：辩则明。对比教学法把具有明显差异、矛盾和对立的双方安排在一起，进行对照比较后，从中发现两者的区别，就能突出一方的重要特征，并会给学生以鲜明、强烈的感受，使学生很容易区分异同点，从而抓住概念的本质。

例如《认识周长》中，建立周长的概念，理解周长的含义是本课的重点，也是教学的难点，在进行周长概念教学时我采用了求同存异的比较法进行教学。

师：秋天到了，树上的许多叶子被风一吹，飘到了地上，蜘蛛、甲虫、蟋蟀、蚂蚁四只小昆虫准备在树叶运动场上跑步。请小朋友仔细观察，四只小昆虫跑步的路线有什么不同？（电脑演示：蜘蛛沿树叶边线跑了一圈，甲虫沿树叶中间的脉络跑了一段，蟋蟀沿着树叶边线跑了一周，蚂蚁沿着树叶的边线没跑满一周。）

师：这四只小昆虫跑的路线一样吗？你能根据跑的路线分成两类吗？ 生1：蜘蛛、蟋蟀、蚂蚁跑的路线为一类。生2：甲虫跑的路线为一类。师：你为什么这样分？

生：蜘蛛、蟋蟀、蚂蚁是沿树叶的边线跑的，甲虫跑到了树叶的中间去了。

师：蜘蛛、蟋蟀、蚂蚁这三个小动物跑的路线都一样吗？你还能再将它们三个分一分类吗？ 师：为什么这样分？

生：因为蜘蛛、蟋蟀跑满了一周，蚂蚁没有跑满一周。师：老师把它们的树叶运动场搬来了（贴：黑板上），想知道蜘蛛和蟋蟀跑了多少路？你们有好办法吗？

生：用尺量。

师：可是尺是直的，量起来不方便，还有什么好办法？ 生：用软尺或用绳围

师：这办法可真好，表扬他！谁来和老师一起用软尺量？ 师指名上前围测，随机教学使用软尺的方法，报出长度。师：蜘蛛和蟋蟀跑了45厘米，这个45厘米又是什么的长度？ 生：45厘米是树叶边线一周的长度。

师：对呀，树叶边线一周的长度就是树叶的周长。教师恰当地把握了教学要求，虽没有下周长的定义，但对其本质属性的感知训练非常地细致到位，以蜘蛛、甲虫、蟋蟀、蚂蚁四只小昆虫在“运动场”（树叶）上跑步这一生动有趣的童话情境对载体，通过两次分类对比，帮助学生清晰、深刻感知周长的本质属性——“边线”和“一周”，从而使学生自觉、深刻的理解周长的概念。

三、对比建构知识要素

新课标告诉我们，学生的学习过程应该是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。[3]所以数学学习的过程不能只是一个遵照指令进行程序操作的过程，教师不能简单地把知识传授给学生，而应该设法引导学生不断运用自己的知识经验来自主建构知识。针对小学阶段的学生来说，运用直接有效的对比，不仅容易让学生获得知识的本质、方法、思想，更是引导学生建构认知的有效途径。例如六年级下册《确定位置》，为了引导学生精确建构方向的要素——角度，教师创设了以下对比环节：

在电脑制作的雷达屏幕上出示E点和F点

师：看样子，同学们已经能比较准确地描述一个点的位置了。看，屏幕上又显示了两个求救信号，它们在哪个位置呢？

生：E点在基地北偏东方向20千米处。

生：F点在基地北偏东方向20千米处。

师：按你们的意思这两点都在基地北偏东方向20千米处？那是在同一个位置喽？ 生：不是。

师：那它们究竟有什么不同呢？小组内互相讨论讨论。生：它们偏过的角度不同。

师：看来光说北偏东方向还不够精确，我们还得看北偏东偏过的角度到底有多大。教师特意通过两个点的位置比较，让学生在探索和交流中，逐步感受到光任意一点的位置光说方向和距离显然是不够精确的，还要看它究竟偏过了多少角度。整个过程正因为运用了对比教学，所以学生能很轻松地发现问题，很自然的完成自身知识的建构。

四、对比突破认知难点

在学习数学的过程中，学生往往会因为认知水平的有限产生认知错误，造成教学难点，而作为老师，如何能巧妙地帮助学生排忧解难是我们一直在思索的问题。由于对比教学由于具有利于激发认知矛盾、差异，让从正反例中自主找到正确答案，所以在认知疑难处我们可以设计巧妙的对比帮助学生成功建立正确的认知。例如《平移和旋转》一课，根椐以往学生情况，经常会有学生认为看平移的距离是看平移前后两个图形间的间距，为突破这一学习难点，教师把学生熟悉的小火车请出场，通过两列火车所走路程长短的对比，排解学生思维上的堵塞。具体过程如下：

课件出示两列红蓝两列不一样长的小火车同时开动，同时停止。师：谁平移的路长？ 生1：蓝火车走的路长。

师：你是怎么比的？

生：我是看两列火车之间有几格来比的。师：还有不同想法吗？ 生2：红火车走的路长。师：你是怎么比的？

生2：我是比谁的车身长就谁走的路长。师：同学们觉得这样比有道理吗？

生：没道理。

师：对，比谁走的路长与车身的长短是没有关系的。师：还有不同的想法吗？

生3：我认为它们走的路一样长。师：你又是怎么想的？

生3：因两列火车从开始出发到结束都是走了6格。

师：现在我们有两种意见，一种认为比谁长只要比开始到结束之间的间距，另一种认为只要比开始车头到结束车头之间的距离。师：那下面我们一起来看一下：（课件出示火车从出发点开始移动一点点，没有出现间距）师：那它平移了吗？ 生：平移了。

（课件再演示移动一点点，仍没有间距）师：有间距吗？那它平移了吗？

生：还是没有间距，但它确实平移了。师：从这个例子可以说明什么？

生：看火车平移的距离不能看开始到结束之间的间距。师：那应该怎么看什么呢？

生：车头。师：我们在一般情况下看火车平移的距离，都是看出发时的车头到停止时的车头之间的距离。（出示两个点）„„

教师选取两列长短不一的火车开动入手，围绕“谁开的路长”这个问题展开，得出两种不同的答案，然后利用媒体模拟火车开动，从开动一格到几格的动画对比否定看间距，肯定看平移的距离可以看从出发时的车头到停止时的车头的距离，让学生轻松有趣地明确了看平移距离的正确方法，有效地突破本课的教学难点。

五、对比沟通知识联系

《数学课程标准解读》在教材编写建议中提出“要关注知识之间的联系”。[4]数学本身是一门系统性很强的学科，知识之间有着紧密的联系，旧知是新知的基础，新知是旧知的延伸和发展，所以教学时我们要善于沟通了新旧知识的内在联系，使新知识纳入原有知识系统之中。采用对比法进行教学，可以使新旧知识的异同点变得更鲜明、突出，知识之间的联系更易于让学生整理发现，从而形成完整系统的认知结构，并一定程度上发展学生思维。

例如六年级下册学生在学习了圆柱的体积后，我们可安排一节课让学生来探索直柱体体积的计算方法，在学生通过动手操作、合作交流的过程中发现不管是求底面是长方形、平行四边形还是三角形、梯形这些直柱体的体积，它们都是只要用底面积×高。有的教师往往教到这里就认为教学任务完成了，这样显然会导致学生所学的知识像一条条相互平行的直线，永远没有交点。所以在此基础上教师是应继续让学生回顾刚才直柱体体积的推导过程，再回忆以前学平面图形的面积的推导过程，让学生比较说说它们在推导过程上有什么相同的地方？学生通过对比，很自然就会发现研究立体图形体积和平面图形面积都是运用“转化”这一重要思想来实现的，而且研究立体图形体积计算是建立在研究平面图形的基础之上的，最后就可总结新知的学习必须建立在旧知基础之上。因此，选择合适的比较对象并确定相应的比较点让学生去进行对比分析，去异求同或去同求异都能使学生发现知识之的内在联系，不仅可以使学生系统地掌握数学的知识、思想和方法，更能很好地发展学生的思维。

综上所述，在空间与图形教学中，对比教学法的运用，有助于培养学生的观察、分析、整合知识和透过事物表象找出本质异同的深层分析探究的能力，从而使空间观念得到提升和发展，从而收到事半功倍的教学效果。当然“教学有法，但无定法，贵在得法”。在实践教学中在灵活运用各种教学方法，才能有效提高学生数学素养，发展学生能力。

参考文献：

[1] [3] [4]刘兼，孙晓天.数学课程标准解读（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2002.[2]蔡平.“对比教学法”浅析[DB/OL].