《潺潺清泉——李吉林教育随笔》读书心得（写写帮整理）

第一篇：《潺潺清泉——李吉林教育随笔》读书心得（写写帮整理）

潺潺清泉，悠悠我心

——读《李吉林教育随笔》有感

陈文丽

潺潺清泉，多么优美的字眼。是这个书名吸引了我，让我对李吉林老师有了更深层次的了解。把书捧在手里的那一刻，我并没有急于翻开，而是细细端详那幽蓝的封面。两株小草，一对飞鸟，一前一后，一大一小，仿佛就是一位老师领着一名学生，也像一位母亲带着一个孩子，简约的画面里流露出浓浓的温情。轻轻抚摸“潺潺清泉”几个大字，凹凸有致，清新自然，看介绍才知是李吉林老师亲笔题书，字亦如此，文更了得。

李吉林老师是著名儿童教育家、情境教育创始人、中国教育学会原副会长。这本教育随笔反映了李老师在漫长的教师生涯中，尤其是改革开放以来，在探索情境教育与儿童朝夕相处的过程中，有关教育教学的真实感受。本书按板块编排，共分为十二辑，有的侧重教育教学，有的阐发对儿童的认识，还有的侧重抒发对教育的真情……文辞质朴、情理交融，读来自然、亲切。

既然选择了远方，便只顾风雨兼程。师范毕业那年，李吉林老师放弃了上大学的机会，怀着满腔热情和对未来的追求，高高兴兴地走上了小学教育工作岗位，一些令人心驰神往的职业都没有能动摇她当好一名小学教师的决心。坚持便是一辈子，她说：“把青春献给孩子们，从生命的价值观来衡量，是值得的。”青春有限，岁月无期，我也该沉下心来不再漂浮，既然踏上了小语教师之路，就让自己在这个岗位上发光发热，去点燃学生心灵中的美丽火花。

李吉林老师说自己是个长大的儿童，是儿童的眼睛、情感和心理，构筑了她的内心世界。是童心，给了她智慧。永葆童心，让她拥有辉煌成就。只有像孩子那样，憧憬着未来，敞开自己的心怀，才能不断地呼吸到新的空气，吮吸新的营养，而这一切都是教孩子所必需的。作为一名小语教师，拥有一颗童心是多么幸福的事，可我往往没有好好把握这份幸福，有时甚至将它拒之门外。我是该尝试走到孩子中间去，蹲下来，站在他们的视角来看事物，用他们的思维来思考问题，与孩子交朋友，共同学习与进步。用孩子的眼睛来看世界，一切都拥有童趣。

没有爱就没有教育。“教师的爱是神奇的，她能让孩子变得智慧。教师的爱是良知和责任，她能承受重托。教师的爱是公平的，她不分贫穷和贵贱。”很喜欢李老师说的这几句话，同时我也会谨记于心。平时与孩子们相处，我也是尽量用爱去打动他们，希望拉近彼此的距离。一个眼神，一次抚摸，一句鼓励，连同作文本上的几条波浪线，都会影响孩子的心理世界。我要关注每一个学生，给予他们及时的关爱，让爱成为他们人生的积极导引。

轻轻合上《潺潺清泉——李吉林教育随笔》一书，闭上眼睛静静思考，“爱生乐业、博学多才、善思尚美”的确是教师高境界的追求。我深知自己离此目标差之甚远，但我不会放弃追求，定当不断努力提高自己的素养，充实自我，完善自己，用自己智慧与心血，去培养祖国大地的花朵。

第二篇：李吉林情景教育读书心得

“读李吉林著作”活动

富有品格的教育者

—— 读《李吉林情景教育》有感 不知大家和我是否有同样的感受，总觉得教育理论方面的书籍大多枯燥、空洞、乏味。偶尔读上几本，也往往是死“啃”，任务式地完成。而李老师的这本《情境教育》虽也是一部教育理论的专著，但它有着小说一般的情节，散文一般的结构，诗歌一般的语言，读来饶有兴趣，轻松愉悦，令人回味无穷。

从李吉林老师的《情境教育》著作中，我了解了李老师是一个怎样的教育者。

李老师对教育执着。“我读的是师范，我的职业是教师”李老师放弃了搞文艺、练跳伞、考大学等很多机会，走进了小学校园，走上了三尺讲台，走近了孩子，至今已经快50年了。虽然也曾遇到过挫折、遇到过困难，但“当好一名教师”的心没有变。

李老师对学生喜爱。可以说学生、儿童占据了李老师大半个心灵。情境教学的一切理念都是从孩子出发的，都是为了儿童更愉快的学习。为了一年极学生喜欢小学，诞生了“幼小衔接的过渡课程”。为了满足儿童的审美需求提出了“让艺术走进语文教学”，„„李老师提出教育理念中追求的三个境界：“教学不仅为了学生学习，还为了学生主动地学习。”“教学不仅为了学生知识的习得，还为了学生精神世界的丰富”“教学不仅为了学生的未来作准备，还为了今天获得最初的幸福人生”，对学生的爱由此可见一斑。

李老师对教育热情。从书中我们可以了解到，在开发野外情境课程中，为了优选一个场景，李老师起早贪黑，骑着自行车走过了多少路。如果不是那份热情，学生就得不到拔萝卜的无限喜悦，看不到中秋优美的月景，感受不到桂花姑娘的神奇与善良。而，如今，我们连去野外活动活动都难。

在这本书的前几页，我看到了李老师的粉笔字和简笔画，字写得好，画画得更好，如果说当语文老师也需要天赋，那我觉得他便是天生会教的人。

虽然我没有这样的天赋，但是李老师为我树立了榜样。翻开《情境教育》这本书，我对好的教育方法的“模仿”也由此开始。在上《绿绿的爬山虎》那一课，我和孩子们带上语文书来到室外，正好我们学校的栅栏上爬满了爬山虎，在温暖的阳光下、在徐徐的清风中，孩子们观察着那一顺儿朝下的叶片，那嫩嫩的触角，那粗壮的藤蔓，对照着书上的文字，孩子轻松快乐的获得了知识，这种愉悦的情感体验和新奇的学习形式让孩子脸上一直洋溢着笑容。

而在教学《黄鹤楼送别》一文时，我则让学生分别扮演李白和孟浩然，学生表演认真投入、语言生动、动作逼真，很好地再现了送别时的场景，体现了两位诗人之间的依依惜别之情。这样，才能让学生形塑于外，情动于内，学生才会在自己创设的情境中，培育情感，加深记忆，体会课文的精髓。

语文情境教育方法我还在不断探究，李老师的高贵品格也在不断影响着我，作为一名语文教师兼班主任的我，我一定会努力向李老师看齐，厚实涵养，使自己身上努力具有这种精神，这种能力，也希望这种精神、能力能够影响到孩子，为其人生幸福奠定基础。

第三篇：《李吉林与情景教育》读书心得

《李吉林与情景教育》读书心得

最近，我有幸系统的学习了《李吉林与情景教育》教育教学专著，真是受益匪浅。

吉林出身贫寒，早年丧父，跟随母亲相依为命。通过努力读完了高中，为了母亲，在1956年，她的同学们纷纷走进大学的时候，十八岁的她却选择了小学。走上工作岗位，她一直是那么兢兢业业，从1958—1966年这8年时间里，她为了学生，不知开了多少夜车，放弃了多少假日。可没想到她8年时间换来的是‚文化大革命‛。当时学校到处贴着她的大字报，说她是‚小学里的反动学术权威‛‚黑线人物‛，为了躲避灾难，她忍痛把日记本，备课笔记烧了。学校里不能上课了，大字报，批斗会，学校里硝烟弥漫，这给了她重重的一击。那是她才28岁，被调到农村小学去‚改造世界观‛。从1978年她开始研究‚情景教育‛，在学校设了一个实验班。当时她没有一分钱的课题费，需要教具自己动手制，需要教学用品自己掏钱买。经过十余年的探索与研究，终于构建了较为完善的理论框架操作系统。在她与儿童相处的这十余年间，她创造性地将情感、意志、情操这些文化要素运用到教育中，使儿童的兴趣、特长、志向、态度、情感、价值观在教育实践中有了应有的位置，使‚情境教育‛达到了一个新的、更高的境界。情境教育是在中国的大地上土生土长发展起来的，是有中国特色的教育教学流派。情境教育的好处不仅是将教材教活了，把孩子们教活了，还把教学过程的育人功能充分地体现了出来。因此，情境教育是一个成功的探索，是实在的情感教育。

李吉林老师的‚情境教学‛，是我国新时期教育教学改革的一项新成果，对于小学语文教材的编选，语文教法的运用和语文教学理论的研究都具有积极意义，对于全面提高语文教学质量和小学生的素质都有着良好的作用。

她在《李吉林文集》中讲到：‚情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式。‛ 李老师设置的情境充满着‚童真‛、‚童趣‛，具有审美化特征。儿童在其间享受审美的愉悦。同时又由于情境与儿童带入的生活经验相关联，儿童的原初经验就很容易在情境的背景下被激活起来，传递到孩子的丘脑，并一步地‚涌现‛为被孩子们意识到的经验，就可以促进儿童的自我意识，也就是我们说的主体的觉醒。

她把情境教学运用于语文单科的成功经验，抽象概括出了符合儿童心理特点和认识规律的、带有共性的创设情境的‘四为’和‘五要素’‛。‚四为‛就是以形为手段，以美为突破口，以情为纽带，以周围世界为源泉。促进儿童发展的五个要素是：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练学科能力为手段，贯穿实践性。

多年来，李老师一直没有离开过她的这个研究‚母地‛，不断地衍生、扩展、细化其研究主题，并由此一发不可收，成就为当代中国小学语文教育家、儿童教育家、同时在我看来也完全称得上小学教育学家。而且这种情境中的活动一方面很有审美化特征：审美是自由自在的，审美是舒展的，审美是无功利的，可以忘我的；同时，在这种特定的情境中，孩子们是经过同伴的活动和师生在一起集体活动的方式，它可以帮助儿童在一个特定的场合形成某些共同的经验，就获得一种所谓‚共通感‛的体验。因此，这时候就不仅是在认知学习，也不仅是在产生和享受着审美经验

她在实验中，始终把语文教学视为一种艺术，使儿童不仅学到知识，而且使儿童欣赏到、感受到语文中表达的美，得到美的享受。李吉林老师虽然借鉴了外语情景教学的经验，但她没有把情景教学作为一种简单的教学方法，停留在方法上，而是加以拓展。开始的时候把它形成一种语文教学模式，继而从情境教学拓展到情境教育，这时已经把它看作是一种教育理念了。李吉林提出,情境教育有四个元素，即讲究‚真‛，追求‚美‛，注重‚情‛，突出‚思‛。在她心目中，老师所从事的是美的事业，因而需要倾注全部心血引导学生，一去寻求世界已有的美，一方面去创造世界未来的美，这部著作见解独到，内容丰富，形式多样，语言活泼，其中有不少堪称为教学实验与研究的‚美文‛。看了这本书，很自然的就联系起自己的语文教学。的确，在新课程改革的浪潮中，我们的确应尽量多地设置多样化的情境来作为教学的外部引诱，潜移默化地将学生的注意力吸引到课堂中来，这样一来，我们不但充分激发学生学习的兴趣，而且给学生营造一个轻松愉快且联系生活实际的学习氛围，在师生都以饱含激情的教学活动中，一节课就不可能不‚活灵活现‛。由此看来，在课堂上创设一定的情境显得很有必要，因为这对于调动学生智力因素和非智力因素的积极参与也是个较有效的教学方法，同时它也有着使得我们学生生理感官上与心理的需求得到一定的满足。

李吉林老师的情景教育教学十分重视儿童的观察力的培养。情景教学的前提和基础就是观察力的培养。李吉林老师首次提出‚观察情境‛，指的是在一定的情境中。观察客体的意境和观察者的本身的情致。儿童从单纯观察客体到注意‚观照‛自身，从观察自己的外部形象到体察自身内在的情感，是儿童心理发展的一个深刻的变化。李吉林老师带领孩子观察秋天的田野，李老师用生动的语言将孩子带入孩子容易接受的活泼快乐的情境之中去，让学生感受并使其和自然的去表达。李老师的情景教学和儿童的语言发展紧密结合，相得益彰。

对情景教学来说，李吉林老师所谓的‚发展‛内涵，并不局限于智利的发展，它是以儿童的全面发展为目标，包括知识的积累、语言、智力、情感的整体和谐的发展。李吉林老师在书中有了详细地介绍。李吉林老师总是利用儿童在具体情境中产生的想象中，产生最富有儿童清静的美妙语言。例如，孩子看到晴朗的满天繁星的天空，就会情不自禁的说：‚天上有好多的星星！‛等等。

李吉林老师的情景教学，注重发展教学的审美价值，有针对性地对儿童进行审美教育，让儿童在生动有趣、美丽动人的情境中获得美的感受，产生美的喜悦。李吉林老师认为，大自然是低年级儿童观察的主要对象。李老师经常和孩子们去观察大自然，看郊外美景、观早上日出等等，进而去观察大自然的变化，当学生沉浸在美的情境中，就会在内心萌发表达美好事物的愿望，从而受到深刻的审美教育。

我们常常埋怨这课不好上，总觉得干扁扁的，还把责任推学生身上，说他们笨，而自己也不知道从何下手，整堂课都是我们在自导自演。看了她这些教育理论，我才醒悟，其实这都是我们没有激起学生的兴趣，没有找到能让学生感兴趣的方法。一堂好课，能吸引学生的兴趣；一堂好课，能使学生多方面素质得到提高；一堂好课能带给我们欢笑；一堂好课，能使我们在不知不觉的快乐中学到很多……因此，我们需要重新发现儿童，需要一种全新的儿童观来支撑我们的教育。如果我们能在每堂课都像李吉林老师一样进行 ‚情景教育‛把孩子带入情景，让他们爱学，乐学，主动学，这课还会是干扁扁的吗？

读了这本书，不仅让我学到了很多有提升课堂效率的知识，还坚定了我以后从教的态度和决心。

《李吉林与情景教育》读书心得

徐芳芳 西关街小学

第四篇：李吉林情境教育读书心得体会

李吉林情境教育读书心得体会

李吉林情境教育读书>心得体会

第五小学 何静

读了李吉林老师的情境教育理论，感受到李吉林老师的情景教学理论中始终关注语文中的儿童，始终把儿童放在“主体”地位。我们常说，学生是语文学习的主体，但在实际教学中，我们往往习惯于独挡一面，把学生放在听的位置。通过此次读书，我明白了在教学过程中，教师创设富有情趣的教学情境，能帮助学生理解课文内容，使学生在感受中有所思考，有所触动。

李老师告诉我们，要爱教育。>师德师风告诫我们，爱教育，首先就要敬业。通过阅读李老师的书籍，更让我认识到，只有拥有了对教育事业的一分热爱，才能脚踏实地、甘于奉献，对学生负责、使学生信任，让家长满意。我认为，作为普通的一名教师，不仅仅是教书育人，不仅仅是从事的一项工作，而是一种责任。只要我们有足够的责任心，就会在日常教学中，把丰富的知识传授给学生，又用自己的品格影响学生、帮助学生，使学生不仅具有优异的成绩，更具有良好的心理。正如著名教育家陶行知所说的“捧得一颗心来，不带半根草去”。李吉林老师从教几十年，从未要求过什么，她不计个人得失，一心只为教育，燃烧自己，照亮别人。这是值得我们每一位年轻教师所学的。我们在获取种种荣誉时，都是学生在与我们一同成长，一同进步。

李老师告诉我们，要爱自己。一个不爱自己的教师，是谈不上爱教育和爱学生的。所以我们教师要不断的挑战自己，超越自己。我们在育人的同时，不要忘了自身的继续学习。不断提高自身素质，不断完善自己，以求教好每一位学生。面对班级中形形色色，性格迥异，学习能力差异较大的学生，我们应该静下心来，告诉自己，既然我们选择了教育事业，就要对自己的选择无怨无悔，用自己的能力去帮助每个孩子，他们都希望得到老师的认可，每个孩子都渴望进步，渴望获得成功。所以，面对教学工作，我们要用自己积极的态度去影响学生、改变学生。我们不是苦行僧，我们都是平凡的人，我们追求的应该是种诗意的享受教育带来的快乐的生活。

李老师告诉我们，要爱学生。崇高的师爱表现在对学生一视同仁，绝不厚此薄彼，按成绩区别对待。要做到“三心”俱到，即“爱心、耐心、细心”。无论在生活上还是学习上，时时刻刻关爱学生，特别对那些学习特困生，更是要“特别的爱给特别的你”，对学生要有耐心，对学生细微之处的好的改变也要善于发现，发现他们“的闪光点”，并且多加鼓励，培养学生健康的人格，树立学生学习的自信心，注重培养他们的学习兴趣。把你当成良师益友。

我们都在教育的的路上，有同伴的互助，有自己的不懈努力，也有家长的期望，还有学生们的陪伴。在教育中，我们都需要用一个“爱”字坚持走下去。

拓展阅读：读《李吉林文集》有感

第八小学 于婷婷

作为一名新教师，不断地学习是必不可少的，在书本中汲取知识再在实践中去应用磨合才能取得进步。在这期间我与好书相遇，就是著名教育家李吉林老师的书《李吉林文集》并且从中获益良多。并且对我的教学也有很大的帮助。特别是李吉林老师高尚的情操和积极进取的精神也深深地打动了我。作为一名新人我更应该学习李老师这种积极进取的精神，在工作中努力上进，在班级里要像爱自己的孩子一样爱学生。

在教学理论上李老师的情境教学理论使我印象颇深，以下是我的一些>收获。

情境教育以课程教材为依据，从儿童无假、儿童爱美、儿童有情、儿童好问的心理发展实际出发，把识字、读书、作文的训练融入精心创设的境界。通过形真、情切、意远、理蕴其中的操作模式，将儿童认知活动与情感活动结合起来。把认知与情感、学习与审美、教育与文化，在课堂中交织、融会起来，解决了长期以来，注重认知、忽视情感带来的逻辑思维与形象思维不能协同发展的问题。不但有效地提高了学生的语文能力和语文素养，而且有效地提高了学生的思维品质和品德素养。

在情境教学中，李吉林将学生引入“形真、情切，意远、理蕴”的情境，极大地激起了学生的学习愿望，促进了学生主动、创造性的学习。在她的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在美的活泼生动的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分的发展。她的学生二年级时人均识字数为2680多个，达到四年级的识字水平，课堂阅读量是一般班级的6倍！五年下来，李吉林实验班的43个学生，在报刊杂志上发表文章的有33人，作品达75篇，升学考试时，55.8%的学生作文成绩优秀。这个比例是当时整个区的优秀率的12倍。

然而，很少有人知道，为了这项实验，李吉林曾经半夜起床，孤身一人骑车，赶在黎明前到达白天选好的看日出的观察点，进行实地实景设计；人们也不知道，为了让孩子们从生活里领悟浅近的哲理，写好作文，她顶着烈日，到郊外、到田埂、沟边寻找老黄牛、大水牛„„为了孩子，为了情境教学，十年没有星期天，没有节假日，多少个夜晚，孩子醒来，她还在灯下，有时甚至通宵达旦。为了孩子，年过半百的李吉林还在寒假里苦学不辍，在炎暑中笔耕不息„„

作为一个对教育有着独到领悟和对儿童有着挚爱深情的专家，她理解儿童，尊重儿童，是儿童的知心人。她不止一次地强调，教育作为培养人的活动，是最富创造性、最丰富多彩的、活生生的人类实践活动，它不可能也不应该单纯以自然科学的实验方法来分析研究——因为人永远不能等同于物。真正的教育实验研究应当植根于教育的现实中，应该是“现实的研究”也即“思量着做”和“做着的思量”，将理论研究和实践操作统一在具体丰富的教育活动之中，这样，教育乃至教育改革才会有一个光明的未来。

李吉林大胆地运用语文情境教学实验和思索的成果去开拓新的疆域。她首先向相邻的思想品德学科拓展，一改枯燥、空洞的说教，而以生动的道德情境、具体的道德形象，唤起儿童的道德情感，达到动情而晓理的境界，使道德教育真正触及、润泽幼小的心灵。接着是向音体美学科渗透，获得成功后，李吉林又向自己比较陌生的数学学科挺进。她与数学老师一起研究如何将“数”与生活结合起来，在具体的生活情境中理解“数”与“量”、“数”与“形”的关系，如何把儿童带入探究的情境，在模拟情境中加以操作，强化其应用性。这样，从一班到全校，从单科到多科，情境教学全面进入了各科教学，为情境教学向情境教育的发展迈出了坚实的一步。

面对新世纪基础教育的挑战，李吉林高瞻远瞩，正式提出了情境教育的构想。她认为，以“思”为核心，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以儿童“活动”为根基，以“周围世界”为源泉，相互渗透，融通课堂教育、课外教育与野外教育活动，联结家庭教育、学校教育和社会教育，整体联动，可以构成一个区域广远、目标一致的优化情境，为学生提供生动活泼、自由丰富的发展空间，促使学生在其间积极主动地活动，充分发挥情境教育特有的统整性、涵摄性的教育效应，实现儿童身心素质的全面和谐的发展。迄今为止，全国开展李吉林教改实验试点的班级已达1000多个，情境教育的种子已播遍华夏大地。

情境教育的产生和成熟，是李吉林老师以及她的同事们积极钻研、努力奋斗的结果。他们从理论与实践相结合的高度，科学地回答了新时代向小学语文教育提出的许多重要问题，展示了高度的育人智慧和完美的育人艺术。情境教育已经取得了很大的成就，但情境教育的体系仍然是一个开放的体系，仍然是一个发展的体系，它仍将从多个方面吸取营养使自己更加丰富、更加完善，更加受到广大学生、家长和教育工作者们的欢迎。

李吉林老师在为人、处世、治学、从教等各方面都达到了很高的境界，是值得我们大家很好地学习的。李吉林老师的人生是成功的人生，她的成功得益于她不断学习、不断思考、注重践行、创新的敬业精神；她的成功得益于她对理想永不言弃的执着追求的精神；她的成功得益于她无限热爱儿童、忠诚于儿童教育事业的奉献精神。

这些都值得我去学习，从李老师的书中我获益良多。

第五篇：李吉林情境教育

在“李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式”上的讲话

李吉林

一个和人世间最稚气的儿童生活了50年的小学老师，能出“文集”，这实在是意想不到的事。我非常感谢我们伟大的时代，感谢我们部、省、市各级领导，感谢在座和没有能到会的许多热心专家，感谢人民教育出版社，感谢我们学校的领导和老师们，还要感谢我钟爱的儿童。

一、教育为儿童研究儿童，创新易于找到规律

从“情境教学”到“情境教育”以及“情境课程”，一个课题做了28年，至今始终不喻。我这股子韧劲从何而来?

我出身贫寒，父亲很早就病逝，母亲是一个有初中文化的妇女。在我的记忆中，童年并没有多少欢乐的记忆。母亲年轻守寡，她对命运的不屈给我很大的影响。母亲从不絮絮叨叨地教训我，限止我。因此，我虽然没有优裕的物质生活，但母亲给了我一个宽松的成长空间。小时候，我是个像男孩一样的调皮女孩。为了享受助学金，我考上了女子师范。在女师，我的老师都是修养很深和颇有见地的文化人。在女师的日子里，老师培养了我对文学，对艺术以及体育方面的爱好，并且受到很强的专业思想的教育，这为我教好孩子，以至后来进行情境教育的探索都作了重要的铺垫。所以，我写过一篇散文《女师，我成长的摇篮》。

1956年，在我的同学纷纷走进大学的时候，我为了照顾母亲，走进了小学。这一进竟是50年，我自己都吃惊我的毅力和对小学教育事业的执著。尤其是1966年到1976年，因为“种修正主义黑试验田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可终日的三千多个日日夜夜，我没有向命运低头。在屈辱中，我仍然舍不得离开课堂和我可爱的小学生。

到1978年，党的十一届三中全会的召开，小平同志给我们带来了教育的春天。我无比珍惜这劫后余生的年代，觉得浑身有一股使不完的劲，满怀热情地投身到改革的洪流中。

走进一年级的教室，孩子的眼睛告诉我，他们对小学学习生活怀有无限美好的憧憬。一年级孩子真是带着幻想走进了小学的。但是，当时那种单调的抽象的符号的学习，从形式到内容显然是让孩子的需求得不到满足的。就在这样的背景下，为了一年级孩子真切感受到“上学真有意思”“语文课真有趣”，我开始了小学语文情境教学的探索。在探索的实践中，我感悟到语文教学必须与生活相通，我通过艺术的直观与语言描绘创设情境，激起儿童的情感，教学常常可以进入沸腾状态。我开始认识到儿童的认知活动有情感伴随必然获得意想不到的效果。

小学语文情境教学的探索和研究，我概括了促进儿童发展的五要素，觉得具有普遍意义，觉得情境教学不仅是属于小学语文的，它同样属于小学各个学科，于是情境教学顺乎自然地拓展到其他学科。12年后，到1990年开始情境教育的探索，在此过程中，我怀着对儿童的一种至爱，不停地思虑着，琢磨着。我强烈地感到童年是人生最重要的时期，童年应该是快乐的、灿烂的。作为他们的老师理所当然地让他们享受教育，而不是因为教育给他们带来苦恼、压抑，甚至是灾难。在数不尽的日子里，用儿童的眼睛去看，用儿童的心去体验，我带着激情，怀着对儿童发展的美好憧憬冥想着。我觉得周围世界中美的东西都应该首先是属于儿童的，都是可以和儿童对话的。连同我自己也是可以和星星、月亮和大树公公、野花妹妹对话的。处在这样的状态时，常常会想出许多很美妙的设计，酝酿出一些有价值的思想。于是，我想到为儿童构建一个宽阔的、开放的，适宜他们成长的，促进他们发展的生活空间。这个空间对儿童的影响是不知不觉的，但是极其深远的。因此在构建情境教育的基本模式时，我从“拓宽教育空间”、“缩短心理距离”、“利于角色效应”、“注重学生的创新、实践，落实全面发展的教育目标”去设计。情境教育的实施确实收到了很好的效果，学生学得活，学得扎实，学得快乐。这让我感悟到：为儿童研究儿童，创新容易找到规律；符合了规律，就会有成效。

二、课程改革必须从封闭到开放，从单一到多元

至于“情境课程”的提出，并非我的初衷。实验一步步发展着的时候，因为儿童发展的需要，必然带来课程的改革，情境课程是实验进行过程中的必然产物。

实验起步时，我感到小学语文单靠一本薄薄的教科书，是学不好的。我就着手编写补充教材，开始了早期阅读。到孩子毕业时，他们读过油印的10本补充教材，满足了孩子的需求，培养了阅读兴趣。那时候我又觉得小小的课堂太封闭，我就定期带孩子走向田野，走向小河畔，走向大江边。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子们许多身影和足迹，野外成了孩子们留恋的课堂，这就开发了野外教育课程。于是就有了观察情境说话、写话，观察情境作文的教学内容；到了第二轮，为了减少幼小之间的坡度，开设了幼小衔接的过渡课程。同时，我觉得小学语文教学从汉语拼音—识字—阅读—作文这一直线序列，似乎是天经地义的。但正是这单一的课程结构影响了语文教学的效率。于是，我强调汉语拼音在运用中巩固。改变课程结构，提出“识字—阅读—作文”三线同时步，利用它们之间的相互作用，使单一的结构丰富起来，使直线的序列变成螺旋上升的序列。这就极大地提高小学语文教学的效率，丰富了启蒙教育。到了中高年级则采取了“四结合”的大单元教学进行强化，把语文“读与写”、“课内与课外”、“人文与工具”、“语言与思维”融合在一起，较早地构建了大语文的课程观，取得了显著的效果。这让我认识到提高语文教学的质量，必须优化、丰富它的结构。

情境课程经过18年的开发、研究，一直到1996年我作了回顾和梳理，才提出“情境课程”主张，阐述了“情境课程”的理念。

（一）核心领域：学科情境课程

在探索与研究中，我强烈地感受到，学科情境课程在各科教学课堂上展现出来的众多的勃勃生机和欢乐的场景：学生在情境中感受；在情境中体验；在情境中思维；在情境中想象；在情境中进行实践、操作，充分地活动着，获取的知识更丰富，更生动，更鲜明深刻。

五年级教学平行四边形，上课时老师用简单的几句话引导：历经漫长岁月，人类创造出长方形公式，此后较快地探索出平行四边形公式，由此证明古代数学家们从长方形面积计算公式中得到了启示。老师简短的导语，暗示了人类对这两个公式探究的历程。接着让全体学生都担当角色：“现在就请你们做古代数学家，屋前有一块平行四边形的地（出示画面），要你们这些小小数学家想出办法计算它的面积。”于是在课堂上我们看到这些“古代数学家”，他们拿着长方形、平行四边形的图形，摆弄着，切割着，思考着，在古典音乐典雅的旋律中，他们专心思考，小声议论，大胆猜想，终于发现“我们可以运用长方形计算公式来计算平行四边形”。

从这里不难看出：平行四边形计算公式的知识是镶嵌在情境中；数学知识与生活与生产沟通了，变得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，体现了数学是“思维的体操”的学科特点；在生动的探究情境中，数学公式是通过学生自己的活动与思维发现的；数学知识、数学的文化的审美的都融进来，数学变得丰富了。

在课堂上，情境激起儿童热烈的情绪，可以感受到情感产生的巨大能量。学科情境课程正是在情感的笼罩下，把知识整合起来，把学科课程与儿童活动结合起来。我越来越深地感悟到，无论是语文，还是数学，及其他学科的一切知识，都产生于情境中，最终又回到情境中去运用，这是一条规律。学科情境课程体现了“儿童—知识—社会”的和谐建构。

（二）综合领域：主题性大单元情境课程

在情境课程的开发与研究中，对于课程论发展中突现出来的多元的、人文的思想，以及综合的理念，我都关注，并吸纳过来；叶圣陶先生关于课程综合的精辟论述，也给我很大的启示。我很自然地将中高年级语文教学中“四结合大单元教学”的课程思想，进一步拓宽，运用到整个小学教育的多科教学中去。于是，我提出了“以德育为主导，以语文学科为龙头，各科教学协同”的主题性大单元情境课程的主张，使各科教育在一个主题统领下，将教育与儿童活动统整起来，如《小蜜蜂行动》、《我们去寻找美》、《童话让我们插上想象的翅膀》、《走进科学的大门》、《我们与时光老人赛跑》、《我爱长江，我爱濠河》等这些主题都深受儿童的欢迎。

案例 在南通举办“世界港口洽谈会”期间，世界各地商人云集南通，我们适时举行了《我爱长江，我爱濠河》的主题性大单元活动。中低年级的孩子漫步濠河，观察了解濠河边上的人文景观，感受濠河之美；高年级的孩子到长江边饱览浩荡长江的雄伟气势，孩子们在感受长江水美的同时，兴致勃勃地把长江，把家乡港口画下来，拍下来，写下来……他们还像小记者那样走进港口办公室，了解半个世纪来南通港的变迁；了解了长江北岸的南通与世界众多港口往来经商的路线，搜集了南通港口每年吞吐量的数据，运用数学进行统计，一张世界地图与可爱的家乡南通，在孩子的心中链接在一起了。活动中孩子们作为小记者写的报道，作为小诗人写的诗歌、儿歌，作为小画家、小摄影师画下的、拍下的美景，表达了他们对家乡的热爱；他们还根据采集到的数字，自编数学应用题。孩子们在活动中大显身手，身心俱适。每次活动后，孩子的各式作品挂满了教室、走廊和操场四周。那真是一个闪烁着儿童智慧火花的，绚丽多彩的世界。孩子们体验到创造的快乐。我终于看到了孩子是怎么带着热烈的情绪主动地进行着符号操作，在快乐中，在不知不觉中增长了才干。这与做单项习题简直是天壤之别。

在主题性大单元的情境课程中，从教学到教育，从课堂到课外；从校园到校外及至家庭和社会，在主题的导向下，各个学科相互迁移，相互补充，加大了教育的力度，使有限的教育教学活动，在深度、密度上得以拓展，强化教育的效果，儿童的素质得到了和谐的发展。我觉得主题性大单元情境课程不仅为课程的综合找到了出路，而且也体现了课程综合的优越性。

至于源泉区域、衔接区域过渡性情境课程在这儿就不详谈了。在某种意义上讲，情境课程也为研究性学习、综合性学习、道德践行提供了生动的情境。

从情境课程它独特的优势，我概括了情境课程对儿童的学习和发展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，启智的作用和激励的作用。

在情境课程理念的引领下，学校老师都投入到课程改革的潮流中，极大地丰富了课程资源，出了很多成果。师生都成为课程资源的开发者，他们中潜在着极大的创造性和热情，情境课程成了施展师生才干的广阔的平台。正如专家所预言的那样：情境课程是块富矿。我内心感到特别欣慰。

在情境课程的探索中，我认为课程必须从封闭走向开放，从单一走向多元，走向综合，让儿童充分活动起来，同时必须摆正发展与基础的关系，不可偏颇。所以我一直强调“着眼发展，着力基础。”

三、教育创新，也需要民族文化的滋养

作为一线的教师，进行教育创新最大的短处就是理论的匮乏，而更难的是理论的概括。

（一）教育创新需要现代教育理论的支撑

为了情境教育，我比在学校做学生时还要用功。情境教育必须有理论支撑，也必须有自己个性化的理论概括。例如：情境教育为什么在促进儿童素质全面发展，在提高课堂教学效率方面获得高效能的优越性，经过多年的琢磨、感悟和经验，我觉得有它的原理，在哲学中找到马克思的关于人的活动与环境相一致的哲学原则。同时又借鉴现代心理学的理论。我把自己在实践中观察到的，体验到的，感悟到的结合理论进行概括，这确实是一个艰苦的过程。但时代总是不停地呼唤着我，我也是逼着自己往前走，终于概括出：暗示诱导原理；情感驱动原理；角色转换原理；心理场整合原理。

例如，我概括暗示诱导原理时，就思考着：当儿童进入这样的情境时，为什么很快被激起强烈的情绪。我感悟到这是因为利用了无意识心理，形成了无意识的心理倾向，是暗示诱导着儿童在不知不觉中产生这种最佳的心理驱动，迅速推进教育教学活动，使儿童所学习的大大超出他们意识到的，理解到的。而这就是暗示的作用。情境教育正是帮助学生从无意识的加工中，最大限度地受益，使儿童潜能得到充分的发展。那么暗示是怎么生成的？我又吸纳脑科学的最新成果，那就是：所创设的情境虽不在儿童有意注意的中心或焦点，但是处于边缘的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号，都可被直接吸收，儿童的大脑都可对全部感觉到的情境作出反映。优化的情境实际上是将信息、教学内容，镶嵌在特定的情境中，而这些信息又是有机地相互联系着的，构成了一个和谐的运作的整体。这样的整体，作用于儿童感官，更能强化信号。

情感驱动原理 概括出儿童情绪发展的过程，在优化的情境中，儿童经历了“关注─激起─移入─加深─弥散”这一连续的情绪发展过程。

儿童随着扮演角色，担当角色，儿童的身心很自然地移入所扮演所担当的角色中。这种“有我之境”，可以产生一种巨大的无形的导引效应，使学生原本被动接纳的角色成了真正的主角。

再如，概括心理场整合原理时，我琢磨着：学科情境课程中，在课堂上学生反映的那种主动，表明一种“力”驱动着学生主动地，甚至是不知不觉地投入到教育教学活动中去。我问自己，这种“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色转换产生的“力”，融合起来又怎么表述？我便很自然联想到“场论”。无论是从我自己学习的“场论”的有关书籍与资料，还是从自己的实践或感悟中，我都非常强烈地意识到，人为优化的情境就是一个“心理场”。根据心理场理论，儿童生活的空间，无不对他们的心理发生作用。我还想到孤岛上的鲁滨逊，想以此是不是可以来反证，最后的结论是：生活空间无一例外地对心理发生作用。儿童进入的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。那丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足。这种心理需求得到满足时的愉悦，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。这便是正诱发力，促使儿童顿悟加速产生，从而不断改变儿童的认知结构和心理结构，因而使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。

情境教育的暗示诱导原理；情感驱动原理；心理场整合原理都是吸纳了现代心理学，暗示、移情、场论。角色转换原理则是我自己琢磨出来的。

（二）民族文化的滋养

情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代关于“意境说”理论中汲取丰富营养的结果。

一千多年前刘勰的《文心雕龙》到近代学者王国维的《人间词话》的阐述，其精髓可概括为“情景交融”，“境界为上”。它虽然原本是文学创作的理论，而我作为小学教育的探索者，则是“借古人之境界为我之境界”。王国维谈到一切境界无不为我所设，而我觉得“意境说”的精髓可以为小学教育所用。“境界说”讲究的反复阐述的，我概括为4个字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以为这正是儿童教育所需。因此也很自然地影响了我的儿童教育观。

1.“意境说”讲究“真”

刘勰在他的《文心雕龙》“物色”等篇中，突出了客观外物在文学创作中的作用及其意义。他把感物与咏志结合起来，“物色之动，心亦摇焉”，我觉得这种近乎于朴素的唯物论的论述，实际上强调了生活的真实，提倡“写真”，反对那种“矫揉”、“雕削”。王国维则明确指出“所见者真，所知者深”、“写真景物真感情者，谓之有境界”；而儿童正是“真”人，教师应是“不失其赤子之心者”。真景物实际上便是生活的真实，因此在情境教育中，我们给儿童的应该是一个真实的世界，或走进大自然，或走进社会生活，为儿童展现的是一个活生生的，可以看到，可以听到，可以触摸，可以与之对话的世界。即使是在课堂模拟的情境，也是以生活的真实情境为模本，同样给学生以真切感。教育与生活相通，便是“真”的表现。真人真景激起真情感。让儿童在感受“真”中，在领悟“真”中长大，从“真”中酿造出“实”，从“真”出发，去启迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我觉得这无论对他们儿时的认知、情感，还是习作中表达真情实感，以至对未来他们走进社会生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.讲究“情”

刘勰在《文心雕龙》“情采”篇中，指出“情者文之经，主张为情造文”。认为“情以物兴，物以情观”，王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”、“一切景语皆情语”。这些论述引起我极大的共鸣，所以在在情境课程中我把“情”看成是教育教学活动的命脉，是教育的灵魂。提出了“以情为纽带”的操作要义，通过“情”让学生产生一种主动投入学习活动的需求，感受学习活动带给他们的快乐与满足，并在此期间受到熏陶感染。并从提出“缩短心理距离”，让儿童活动进入“最佳的情绪状态”，以教师的真情“期待”衍化出学生的“自信”，把认知与情感，把学习与审美，把教育与文化，综合地体现出来。“情”在情境教育中是教育的目的，也是教育的手段，这在我的思想中是十分鲜明的。

3.讲究“思”

刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神远矣”。所谓“思接千载”“视通万里”，可以进入“神与物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理学尚未问世，而刘勰却在他的诗论中如此深刻且明确地阐述思维、想象在创作中的作用，实为可敬。

情境课程操作要义中提出的“思”为核心，这当然是根据心理学提出的。但是在情境教学诞生初期我就一再强调“想象”，把“意远”概括为情境教学4特点之一，则是受到“意境说”的影响，从中汲取了营养。“意境说”的借鉴，在具体的课程中，常常把儿童带入广远的境界中，让儿童伴随着情感进行思维活动，把观察与思维结合起来，把观察、阅读、习作与想象结合起来。教学实践表明，在广远的意境中儿童的想象力显现得极其惊人和美妙，让我深感儿童的思维是长翅膀的，儿童的思维是会飞的。所以早在82年概括情境教学促进儿童发展的要素时，就提出“以思维为重点，着眼创造性”，把儿童的创造性放在一个很高的位置上，十分注重想象。我在语文教学中进行了系列的想象性复述，想象性作文有效地发展了儿童的创造性，这正是得益于“意境说”的启迪。

4.讲究“美”

刘勰在“情采”篇中就强调了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是声文；三是情文。指出诗文应该是有形，有音，有色的。如“耀目的礼服”，“悦耳的音乐”。从“美物”──“美文”，讲究一个“美”字。王国维认为“词乃抒情之作，故尤重内美”。如此诗人从“真景物”的“外物美”连同诗人自己的“内修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物兴，故辞必巧丽”。

“意境说”对“美”的反复的阐述与褒扬，加之“美学”理论的启迪，让我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”。美的形式、美的内容、美的语言，用美首先去占领儿童的心灵，创造性地让艺术走进语文教学，或创设，或再现，或优选的情境都呈现美感。实践告诉我：情境的美对儿童具有极大的魅力。我选择了“美为突破口”作为情境课程操作要义的第一条，进而又以“美”作为情境课程的追求的“境界”。教学的实践，让我进一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我们可以摆脱各科教学的纯工具性的传统。美感的笼罩，使各科教学及文化内涵得到顺乎自然地的体现，“美”不仅滋润了儿童的心田，而且会呼唤儿童向往崇高而圣洁的境界。儿童不仅是有感受形式美的眼睛，有感受音乐美的耳朵，而且他们因爱“美”而鄙“丑”，最终使心灵变得美起来，“以美激爱”，“以美育德”。由此也为德育找到一个很好的途径。因为“美”是儿童最能快乐地接受的，是不会逆反，而且易于内化。由于“美”有启智的功能，我把“美”看作是催发儿童潜在智慧的土壤。这些认识都是在教育的实践中显示出来的。

经过对“意界说”的进一步领悟与思考，深感其博大精深，确是民族文化的瑰宝。它所强调的情感的，审美的以及广远的意境，是国际上“情境认知”研究领域的空白之所在。所以后现代课程论者指出课程范式研究转向寻求情境化的教育意义，并提出从东方文化中寻求课程与教学智慧，“建构具有民族文化风格的课程与教学理论”。这是颇有见地的。我结合现代教育理论、哲学、心理学、美学，将中国古代文论大胆地运用于小学教育，收获多多。“意境说”的真、情、思、美引起我极大的共鸣，影响和构建了我的儿童教育观。这意味着中华民族文化给予了我智慧的启迪与文化滋养，让我找到了“源”，寻到了“根”。总之，我觉得我们处在21世纪，我们的教育创新既要富有时代气息，又必须具有中国的印记，具有民族文化的底蕴。

情境教育是我对教育完美境界追求的产物，28年为儿童素质的全面发展趟出一条小路，我深感：教育创新要下苦功夫，下细功夫，持久地下功夫。不过虽苦也乐，正是儿童和小学教育启迪了我的智慧，给了我充实的人生。不久前，百年校庆学校让我给学生题句话：美美的想，乐乐地做，每天有进步。其实，我在情境教学、情境教育、情境课程中我就是美美地想，乐乐地做，每天有收获。深感教师在奉献的同时，也获得了快乐与崇高的享受。