第一篇：迷失在学科丛林中的语文课（共）
迷失在学科丛林中的语文课
———兼评特级教师韩军《背影》教学课例
近年来，语文教学界出现了一个奇怪的现象，一部分学术视野较宽的语文名师（含网络上的名师）所上的语文课迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中，偏离了语文教学的正道，失却了语文教学的味道。其中以韩军《背影》教学为代表，还包括郭初阳《愚公移山》教学、干国祥《斑羚飞渡》教学、范美忠《面朝大海 春暖花开》教学、熊芳芳《我很重要》教学和《我与地坛》教学。由于韩军们是语文教学界的名师，影响较大，故不得不予以指出，以消除更多一线教师的困惑。
一、脱轨：语文教学的迷失
1．困惑：语文课是这样的吗？近年来，脱离语文教学正道的所谓的语文课，越来越多。一些新生代名师所上的一堂堂脱轨的示范课所形成的“名师效应”是其中一个重要原因。
脱轨的语文课，表现形态很多。一言以蔽之，上的不是语文课，而是哲学课，或者是美学课，或者是生命教育课。
且看韩军老师执教的《背影》（教学录像简述）：（1）归纳文本内容，这是关于生命的故事
首先让学生默读课文，以此篇一共涉及“朱家几个人物”入手，得出这是一篇“四代同文”。
教师提示学生文章写了几个儿子？总结出： 这是三个儿子的故事； 这是两个父亲的故事； 这是两个孙子的故事； 这是朱自清一身三任的故事； 这是朱家四条生命的故事。
这四个人物血脉相连，展示给读者的是一个生命的链条。已逝的、将逝的、壮年的、未来的。
（2）分析四次流泪，再次说明慨叹生命 教师提问：文中四次流泪的原因是什么？
学生跳读课文，逐次回答四次流泪原因：祖母死了、父亲老了、父亲走了、父将大去。
由此教师总结出：本文不是过去人们的理解是“父爱子，子敬父”这个简单的主题，他所描述的一个话题是———生命！
四次流泪在向人们揭示生命是坚强的，还是脆弱的；生命是永恒的，还是短暂的。这是一个生命哲理的话题。《背影》令读者深思：生命是一个实实在在的存在，还是一个短暂缥缈的过程？教师满怀深情地读朱自清《匆匆》中的一段文字：
“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”
再次说明《背影》不是赞美父性，而是慨叹生命。（3）拆解分析“背影”，申述生命之轻
为了证明前述观点，教师将“背影”两个字拆开：背+影首先是对“背”字的解析：
背———背井离乡，东奔西走，出外劳作。
背———走背时运。文中记述三重灾难，指祸不单行。背———离别。“背影”即“悲影”。“生孩六月，慈父见背”，这是一个悲剧。“背”即死去的影子。
然后是对“影”字的解析： 人们总把时光比喻成影子，这说明世界上没有永恒的生命。教师朗读朱自清《毁灭》中的文字：
“在风尘里老了，在风尘里衰了，仅存的一个懒恹恹的身子，几堆黑簇簇的影子!„„什么影像都泯没了，什么光芒都收敛了。”生命是虚幻的，生命就是一个过程。
再总起来说，《背影》就是在说背的影是生命的虚幻，由背到影，生之背，死之影，那不能承受的生命之轻。生命轻，才愈珍重。同学们珍重生命吧！
（4）出示作者短信，表明自己解读正确
最后，教师总结，《背影》写的不是父与子，而是生与死。教师幽默地出示朱自清发给他的短信：
“我的《背影》发表了 87 年，一直被人们浅读、粗读、误读，只有今天，你们才真正读懂了，读深了，读细了，读对了，因此，我的在天之灵感到由衷的欣慰。谢谢孩子们。”
韩军关于《背影》的解读与教学思考，还通过文章《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》在《语文教学通讯》初中刊 2012 年第1、2 期的连载，影响着全国的语文教师，传递着一种不良的倾向。
教师们连连感叹：语文教学怎么啦？ 仔细审视，我们发现：韩军们迷路了！2．问题：韩军们在哪里迷了路？
上述《背影》教学，是由名师韩军执教的值得我们高度警惕的一堂课。这堂课严重偏离了语文教学的正道，存在以下问题：
（1）文本解读中的“误读”：“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎
一段时间以来，一部分语文教师执着于对文本的深度解读，甚至祭出“深度语文”的旗号。追求“深度”、反对“肤浅”本身不是坏事，问题在于部分教师过分求深，且为了哗众取宠而求新，以至于迷失了方向。朱自清的散文名篇《背影》，本不是一个哲学文本，作者不是在给我们讲解有关“生与死”的哲学问题，尽管朱自清当年在北京大学读书的时候学的是哲学。
我们不能因为朱自清曾经学过哲学，就认定他后来必定研究哲学。其实，朱自清后来不是做的清华大学中文系主任吗？他工作后的研究方向也不是哲学，他的《经典常谈》介绍的是我国文化遗产中的经典作品，如《说文解字》《周易》《尚书》《诗经》等；学术专著《论雅俗共赏》是他的文艺论文集；学术专著《朱自清古典文学论文集》上下两卷更表明朱自清学术研究的重点是文学，特别是古代文学。
更不能主观臆测地认定朱自清所写散文就是在阐释哲学观点。我们不能用一个人的学习背景简单地去“套读”他写作的文本。这种“套读”是一种典型的“起因谬见”———用作者的身世研究代替对文本本身的解读。美国文论家维姆萨特和比尔兹利指出，这种谬见“将诗和诗的产生过程相混淆”，“其始是从写诗的心理原因中推衍批评标准，其终则是传记式批评和相对主义”，这是一种被世界文学理论界早就批评过的“外部研究”，“只有误用传记式文学研究法的人，才会拿一个作家最具有私人性质和最偶然的生平材料作为研究的对象”。这种在文本外围“打游击”的现象，是文学研究、语文教学研究中的外行表现。
也不能因为朱自清的某一个文本曾经谈到“刹那主义”（或曰“颓废的唯美主义”）的人生哲学，就认定《背影》也是在谈“生与死”。如果你今天中午吃了庆丰包子，就认定你天天中午必定都吃庆丰包子，岂不谬哉？此一时也，彼一时也。两个文本之间可能有联系，也可能没有联系。不能先假设二者之间有联系，然后再在文本中牵强附会地找一些零散的字句作为根据。解读文本，必须原汁原味地直面文本，不带任何未经验证的“先入之见”，老老实实潜进文本中，潜入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。
德国哲学家胡塞尔指出，那些未经验证的“先入之见”（即使十分正确）必须“悬置”起来，先放在一边，存而不论。否则，若先就带着一个结论去读文本，读出的结论还是自己原来的观点，那又何必去读文本呢？宋代大学者朱熹对此早就看得非常透彻：“今人观书，先自立了意后方观，尽率古人语言入做自家意见中来，如此，只是推广得自家意见，如何见得古人意思。”“先自立了意”，是一种“感受谬见”。简单地说，就是读者的自我意识在文本解读中的恶性膨胀，用自己的感受或者观点代替对文本本身的细读。抱着一个“成见”（早就有的观点）去读文本，用这个“成见”去解释文本，并用文本中的话来证实自己的“成见”。这样一来，解读文本前已有这个“成见”，读过文本以后，还是这个“成见”，这个文本就失去了其独特的价值，唯一可用的价值就是作为引出解读者抛售“成见”的“引子”。
其实，解读者对于某个生活问题的个人感受太丰富，会淹没文本，会阻碍对文本的解读———解读者会不自觉地用自己的感受代替对文本本身的解读。恰如一个离婚的女人给别人讲一个关于婚姻的电影，结果讲的不是那部电影故事，而是自己的离婚故事。
令人非常遗憾的是，这种情况在语文教学界颇有一定市场。执教者怀揣某一个自认为颇为高明的能够“启蒙”学生的观点，从文本中摘出一句话，甚至一个词，无限放大，作为自己观点的佐证；然后由此生发开去，展示丰富的材料，把自己的观点“精彩”地演绎一番，直至“抛售”完毕。教《窦娥冤》，认为窦娥是一个因为个人冤屈而危害社会的危险分子；教《愚公移山》，认为愚公是一个狡猾、阴险、毒辣的阴谋家；教《面朝大海 春暖花开》，探讨绝对与虚无，甚至自杀的自由性；教《斑羚飞渡》，探讨个体生命的价值。
韩军对《背影》的解读，是“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎，是一种由读态不当、读法不当而引起的“误读”。一方面，他根据朱自清的求学背景把这篇散文当作一个哲学文本进行图解，或者说他是把这个文本当成一个哲学观念的图解。一篇优美的散文，被抽空了情感，被烘成一个哲学观念的干尸。“这样的过度阐释与使用都影响了学生对作为文学性存在的文本的审美，更限制了学生的审美创造力。”另一方面，他用自己在某个人生阶段的独特感悟代替了对文本的解读。文学经典本来就能够让不同的读者在文本中找到自己的影子，折射出某时某境的人生感悟。韩军关于“生与死”的生命感悟，其实不是来自《背影》，而是他年过半百的人生感悟，“不能承受的生命之轻”是他此时思想的主线，于是他便作如此解读。这与《背影》何干？不过是借他人酒杯浇自己心中的块垒。
（2）课堂教学中的“灌输”：用自己的人生感悟代替学生与文本的对话
作为社会读者的韩军借《背影》来抒发自己对于人生的特殊感悟也未尝不可，但他忘掉了站在课堂上的他已不是一个一般的社会读者，他这是在给初中学生上语文课———基础教育阶段以“教学生学语文”为基本职责的语文课。
语文课程教学中的文本解读，不能完全从文学研究的角度进行，它还担负着语文教育的使命。以学生语文素养的提高为出发点、落脚点进行解读，才是有效的解读，才能达成有效的课堂。正如钱理群先生所说：“在中学语文课程中讲经典作品，应有别于社会教育中的经典普及，它应服从于语文教育的目标，注意其基础教育的特点，应始终抓住语言文字这一基本环节，因文而会心。对‘文’与‘心’都不可忽略，不要将其割裂、对立，而要从具体文本出发，找到具体的‘文’与‘心’的契合点。”教师不能以展示自己的过度研究来博得“深刻”与“独到”的好评，以自我的标新立异而“彰显”学问的“渊博”。
韩军《背影》教学暴露的不仅是他在文本解读中的谬误，更是他语文教学理念的陈旧与落后。即使他对《背影》的解读是正确的，他对该课的教学也是错误的。整堂课，都是他在向学生“倾倒”自以为“独特”的解读结论，学生没有静心沉潜文本的机会，铺天盖地的是他的强势灌输———表面上灌输的是他对《背影》的独特解读，实际上灌输的是他年届五十的人生感悟。而那种近似于虚无缥缈的关于生与死的感悟，凭借的却是欣赏《背影》这篇散文的名义。其实，对于散文等文学作品的欣赏，朱自清先生本人论述得十分精辟：“欣赏得从辨别入手，辨别词义、句式、条理、体裁，都是基本。囫囵吞枣的欣赏只是糊涂的爱好，没有什么益处。”这样看来，我们就知道韩军们偏离语文教学之正道有多远了。
二、正道：语文教学的正解 1．语文课到底是干什么的？
从 1903 年语文科独立设科一百年以来，语文教学就始终在寻找自己的轨道：语文科存在的价值到底在哪里？语文科独当其任的“任”是什么？在叶圣陶、朱自清等前辈大家的努力下，人们渐渐明白，语文教学的基本功能是教学生正确理解和熟练运用祖国语言文字。语文课应该运行在这条轨道上。分解一下，无非两条：一是教学生理解别人怎样运用语言文字表达思想，主要通过听、读来体现；二是教学生运用语言文字表达自己的思想，主要通过说、写来体现。单就阅读教学而言，首先必须深刻理解阅读教学的基本目的是什么，以及语文教师在阅读教学课上起什么作用。简单地说，进行阅读教学的基本目的是使学生形成独立的阅读能力，也就是“教会学生阅读”。叶圣陶先生早就指出：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的”，“教的虽是一篇一篇的课文，目的却在于使学生善于看善于读其他的书”。这样看来，教师教《背影》，眼睛应该看着散文学习的道路，致力于学生能够自己读懂散文。教师要在引导学生“自奋其力，自致其知”的基础上，相机 教 给 学 生 现 当 代 散 文 的 特点———重在表达“我之心”，如《背影》重在表达“我”对父亲的忏悔；给学生指点阅读的门径、重点，如《背影》中开头、结尾段落中的抒情议论性句子，辨析、品味反复出现的“不见”，特别是那个“不”字的深沉含义。
在阅读教学中，学生与文本的对话是核心，教师与文本的对话是为了帮助学生与文本的对话，而不是代替学生的阅读实践。《语文课程标准》指出：
阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
这里，课标提醒我们，要注意防止三个“代替”：一是“以教师的分析来代替学生的阅读实践”，二是“以模式化的解读来代替学生的体验和思考”，三是“用集体讨论来代替个人阅读”。防止三个“代替”的目的就是强调学生在阅读教学过程中的主体地位，确保学生个体能够真实地、直接地、深度地与文本对话。韩军《背影》教学，就是典型的“以教师的分析来代替学生的阅读实践”———以教师的个人生活感悟代替学生对文本的解读过程。在授课结束时，韩军以“朱自清短信”的方式，表明自己解读得正确，此时他扮演的则是朱自清的“代言人”———他不仅代替学生解读文本，更是向学生表明代替得很正确。这是何等的荒谬！
其实，学生的成长是无人能够代替的，学生对文本的感悟、理解也是无人能够代替的。教师可以指导、引领和点拨———方法的指导、价值的引领和疑难的点拨，但不能“代替”，不能越俎代庖地抱着学生跑到臆想中的高楼上———民主的教学思想，应该充盈在课堂教学的每个毛孔中，而不应仅仅停留在呼喊口号的论文中。确保学生在课堂教学中的主体地位，是确保语文教学实现“教学生正确理解和熟练运用祖国语言文字”的基本任务的基础。
2．解决：人文精神培养怎么实施？
一些教师常以“人文学者”自居。不可否认，培养人文精神，给学生打上人文精神的底子，是语文教育义不容辞的责任。但，语文与人文是一种什么关系？又该怎样实施呢？
究其实，语文与人文关系的讨论，无非是“文”与“道”关系的翻版。首先，要弄清楚人文精神培养在语文教学中的地位。我们还得先看朱自清于 1925 年写作《背影》同期撰写的《中等学校国文教学的几个问题》的论述：
我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书、思想和表现的习惯或能力；（2）“发展思想，涵育情感”。„„这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的。
朱自清先生的论述何等精妙！“传道”（人文教育）是所有人文学科的基本任务之一，政治、历史、地理，概莫能外；即使是数学、物理、化学，也需要渗透人文思想，而不仅仅是习题的演练。需要明确的是，每个学科又都有“独当其任”的“任”，语文学科的独当其任是培养、提高学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的能力，即以读写听说能力为核心的语文素养。王尚文先生说得很清楚：“语文教学就是以正确理解和运用祖国语言文字为基本内容的教学，而不是除此之外还有另外一个人文教育的基本内容。”对于这二者的关系，特级教师王俊鸣先生说得好：
问题的关键在于如何从各自学科的特点出发，从各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任务。作为语文教师,看不到自己的职责不行；把自己的职责看得过重,恨不得“语文救天下”,也未必行得通；如果一方面似乎很有责任感,可实际上根本没看清自己真正应负的责任，那就更危险。
语文教师对学生最基本的“人文关怀”是从培养、提高学生以读写听说能力为核心的语文素养这个角度去完成“培养全面而自由的发展的人”的任务。所有的人文精神的培养，都必须在提高学生听说读写素养的轨道上进行，并且是自然而然、水到渠成地进行———语文教育的高境界是将认知教育、情感教育、审美教育、人格教育高度融合为一体的。对此，前辈特级教师于漪先生指出：
学习语文，带领学生辨别语言文字使用的利弊得失，品味赏析语言文字的淡雅绚烂，既让学生感受语言文字的实用价值，又使他们在潜意识状态中发展了思维的广度、深度、严密度、开放度，优化思维品质和思维能力；在阅读、思考、诵读、吟唱的过程中，心弦拨动，情感激昂，升腾起对民族文化、民族精神的认同感。
3． 语文教学中的文本解读是怎么回事？
语文课程教学领域的文本解读，不同于一般性社会解读和文艺领域、科技领域的文本解读，尤其需要运用唯物辩证法，处理好文本、世界、作者、读者的多重关系，其主导思想是“一体两翼”的语文科文本科学解读观，即以文本意图为主体，以作者原意和读者会意为两翼。其基本思想可以概括为：以文本为基础，有条件地调动读者的主观能动性，在必要的时候结合作者及写作背景加深对文本的理解，以认识世界或加深对世界的认识。借用现代“解释学之父”、德国哲学家狄尔泰的话说，就是以文本为基本依据，“理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本”，即顺着作者的思路去理解作者当时眼中、笔下的特定世界，并且比作者理解得更透彻，解释得更到位。
这里尤其需要强调一下文本。文本是解读行为的出发点和落脚点，作者对当时眼中、笔下世界的理解凝结于文本。所谓“理解作者的理解”，首先就是针对文本本身的仔细阅读，而不是其他任何外部因素。“理解作者的理解”不等同于“理解作者”———理解作者的途径很多，查阅作者有关资料、阅读有关作者的传记；通过文本所理解的只能是作者的某一个方面，甚至是很微小的一个点。语文教学中的文本解读，要分清主次。一般来说，就日常教学而言，文本是主，作者是次。（当然，课外专题研究性学习也可以作者为主。）
文本，是一切解读行为的依据，更是语文教学中解读行为的基本依据。解读文本，需要“直面文本”；离开了文本，也就无所谓解读；解读必然以文本为依据，受文本所制约。时下一些教师的教学行为，之所以会偏离语文教学的正道，主要原因就是脱离文本。常常有两种表现情况，一是考古式地从作者身上和时代背景中寻找解读依据，二是不自觉地用自己的生活经验代替对文本的解读。韩军《背影》教学则是两种情况的混合。
三、眩惑：学术视野的歧误 1．眩惑：令人心醉的迷路。
韩军们自身素质较高，学术视野也很开阔，他们自觉地阅读哲学、美学、文学等领域甚至生命教育的著作，具有一定的跨学科素养。这本是好事，既提高了自身学术修养，又可以改进自己的教学行为，但为什么竟会偏离语文教学的正道，且愈来愈远呢？
朱光潜先生早就指出：“通常我们对于一件事物，经验愈多，知识愈丰富，联想也就愈复杂，要把它的关系一齐丢开而专去注意它的形相本身，也就愈难”。輷訛輥恰如一幅非常名贵的图画，上面盖满了名人印章，结果人们看到的就只有印章，而看不到画面本身了，也就无法引起真正纯粹的美感。不少教师都有这样的经历：对一个文本有相当深透的了解，特别是对这个文本的评价和教学设计的资料掌握非常丰富，结果上出来的课并不十分令人满意。这就是“知识愈丰富，联想也就愈复杂”，没有回到文本本身的缘故。
现象学认为，要认识世界的真实，必须把所认识的对象“还原为一个孤立的单子形态”，“专注于绝对自明的开端”。这样，就必须将一切可疑的成分都（暂时）排除出去，也就是把一切偶然的非本质的东西排除掉，从而“回到事物本身”。“回到事物本身”，就是回到认识过程的起点和客观性，尽量排除或者“悬置”尚未经过验证的“先入之见”和前提，对具体经验到的现象采取尽可能摆脱“概念前提”的态度，以求尽可能忠实地描述他们。2．冷观：走出丛林的眼光。
语文教师在扩充视野、完善自身知识结构的同时，也需要保持“冷观”的态度，保持一份理智的冷静，放出“语文”的眼光，才能走出云雾迷蒙的学科丛林。各门学科的具体知识，都必须纳入语文课程教学的熔炉，狠狠地冶炼一番。各门学科知识，包括语言学、文学、文章学、阐释学、写作学，更包括哲学、美学等学科知识，并不是拿来就能用的，必须经过痛苦的转化，必须经过自身的消化，才能成为语文教学的营养。
对于韩军这样沉迷在学科丛林的问题，不是没有人提醒过。10年前李海林就曾在《论韩军的意义及其局限》一文中认为韩军必须突破自身的局限：
把自己的研究重心从哲学层次降到教育学的、语文学的和心理学的层次上来。语文教育研究没有哲学的指导不行，语文教育研究停留在哲学层次也不行，语文教育研究要在语文教育哲学的指导下，回归到它的本体层面。年前的韩军也认同李海林的批评：“海林，难为你了！对我的分析鞭辟入里。”并表示自己正在做归入“学术理性”的工作。但当年的李海林也意识到了问题的艰巨性：“这对于韩军来说并不是那么容易的。”我们无法知道韩军这10 年做了哪些学理转换的努力，但从《背影》教学来看，李海林的担心不无道理。
四、结语：走出丛林的呼唤
由于韩军先后在凯里、成都、乌鲁木齐、贵阳、合肥、石家庄、昆明等地反复执教朱自清的 《背影》，因此，这堂课可看成是他这些年语文教育思考的结晶。我们也就可从对这堂课的分析，管窥当前语文教学的一些病态。这堂课中所暴露的问题，在其他一些有一定名气的教师的课堂上也存在，且大有愈演愈烈之势。所以，我们必须保持高度警惕，引起高度注意。
语文独立设科已逾百年，但追求真正成为一个具有独立价值的学科的道路并没有结束，近年来的“迷路狂潮”就常常让人困惑无比。语文教学不是被当成运送人生观、世界观的汽车，就是被视为哲学、历史文化、生命教育的躯壳，等等。由于语文教学对这些场外使命的屈从, 对其他学科(哲学、心理学、精神文化史)方法的屈从，语文作为一门科学（或学科）之独有的使命，以及它独有的方法，进而连它在一系列其他学科中所独有的一席位置，都一直处于模糊不清之中。
廓清语文的位置，肩负独立之使命，需要一大批语文人（包括韩军们）的自觉追求，披肝沥胆，披荆斩棘，毅然前行。其实，叶圣陶、于漪、钱梦龙、韩雪屏、刘永康、倪文锦等一代代杰出的语文教育家已经做出了艰苦卓绝的努力，阅读他们的书籍、文章，加深对语文教学基本规律的认识，坚守语文教育的正道，就会迎来语文教学的真正春天。
当你迷路时，请读读叶圣陶吧！
第二篇：“去个性化”：在人群中迷失
“去个性化”：在人群中迷失
心理导读：俗话说：“人多胆子壮，恃众好逞强。”你本来是一个性格内向的人，但是中国申奥成功后，在学校庆祝游行的人群中，你和同学们一起大喊大叫，互相拥抱；一位平素老实文静的朋友，被公安机关拘留了，原因是参与打群架，失手将人致伤。
津巴多关于“去个性化”的实验
1969年，心理学家津巴多试图发现，摆脱正常社会约束和从事极端否定的行为的去个性化是如何产生的，也就是说，为什么一些平时很老实的人，在一群疯狂的人当中也会变得疯狂。他做了一个有趣的电击实验。
津巴多召集了一些女大学生作为被试，对她们说：实验要求对隔壁一个女大学生进行电击，不需要负任何道义上的责任，完全是为了科学实验的需要。通过镜子被试们可以看到那个被自己电击的女大学生。实际上这个女大学生是津巴多的助手，她并没有真正受到电击。但当被试按下电钮时，她假装大喊大叫，流泪求饶，以使那些作为被试的女大学生们相信，她真的非常痛苦。
被试分为两组。第一组被试都穿上了带头罩的白大褂，每个人只露出了两只眼睛，因而彼此间谁也不认识。主持人请她们实施电击时也不叫她们的名字，整个实验在昏暗中进行。这种情景被津巴多称为“去个性化的条件”。
第二组被试穿着平常的衣服，每个人胸前都有一张名片挂着。在实验时，主持人很有礼貌地叫着每个人的名字。房间里的照明很好，每个人彼此都能看得很清楚。这一情景称为“个性化”。
津巴多预言说：在去个性化条件下的被试将比在个性化条件下的被试在按电钮时将表现出较少的约束。结果证实了他的预言。去个性化小组比个性化小组按电钮的次数多达将近两倍，并且每一次按下电钮的持续时间也较长。
更有意思的是津巴多在又一次实验前安排被试们听一段录音，内容是津巴多与两位将要被“电击”的女大学生的谈话。这个谈话表明二者具有不同的人格特点，其中一个十分可爱，乐于助人，而另一个则很自私自利，让人厌恶。
同样在去个性化条件和个性化两种情景下让被试实施电击，结果非常有趣。在去个性化条件下，不管面对的是可爱的人还是令人讨厌的人，被试都去按电钮。津巴多在实验报告中写道：这些可爱的，在正常情况下态度温柔的女学生，几乎在每一次有机会时，都会按一下电钮，而根本不管被电击的是一位可爱的或者可恶的人，而且她们一点也不为之感到紧张或内疚。
相反，在个性化条件下，被试们就非常有鉴别力，他们按被电击者的人格决定自己按电钮的次数和时间长短。
匿名+责任模糊=冲动？
津巴多认为，去个性化产生的环境具有两个特点：一是匿名性。即个体意识到自己的所作所为是匿名的，没有人认识自己，所以个体毫无顾忌地违反社会规范与道德习俗，甚至法律，作出一些平时自己一个人决不会作出的行为。二是责任模糊。当一个人成为某个集体的成员时，他就会发现，对于集体行动的责任是模糊的或分散的。参加者人人有份，任何一个个体都不必为集体行为而承担罪责，由于感到压力减少，觉得没有受惩罚的可能，没有内疚感，从而使行为更加粗野、放肆。有的成员甚至觉得他们的行动是允许的或在道德上是正确的，因为集体作为一个统一体参加了这一行动。津巴多还认为，一旦失个性化开始并聚集力量，就难以逆转或是停止。
对于“去个性化”这一心理现象，我们要善于辩证地分析看待，既要利用其积极的一面，又要克服其消极的一面。如果你是一个比较内向、胆小、孤僻的人，你希望改变自己的性格，你就可以多参加一些热闹的、激烈的活动，在一哄而上的人群中，你也会不由自主地席卷入其中，很可能平静下来之后，你会惊讶于自己的表现，发觉自己性格中原来也有外向、开朗的一面。而如果你是一个群体的管理者，建议你事先一定搞好统筹安排，令所属人员每个人清楚有关规章制度，明白各自应承担的责任与义务，防止他们产生法不责众的侥幸心理，做到赏罚明确，才能使你这班人井然有序，临危不乱，避免许多无谓的纷争，始终保持较高的工作效率及质量。
第三篇：在挪威森林中思考
～-5-11 字数：2262山峦层层叠叠的绿，湖泊深深浅浅的蓝，阳光斑斑驳驳的渗进树林闪闪烁烁，野花或浓或淡。我依偎在一棵巨大的榕树下，它承载着我头上的那片天，两条小溪从我的身边潆洄而过，它们流向远方又交错在一起。我打开一本叫《挪威的森林》的书，细细的品读，静静的思索，慢慢的体会，缓缓的回忆......可以说这本书是购于五年前，我真正读它时已经是一年前的事了，如今我又读了一遍，又是一翻感想。《挪》的神奇之处就是可以让我随时随地从任何一页任何一处读起，并迅速沉浸其中，完全受到其中的那份感情所熏陶。就像《挪》中的主人公说《了不起的盖茨比》那样：＂信手翻开一页，读上一段，一次都没让我失望过，没有一页使人兴味索然。何等妙不可言的杰作！＂
村上春树（《挪》的作者）在我的心里是一个十分感性的人，虽然他不是帅哥也不是美女，但他所呈现给我们是美好的一面。《挪》中美好的景色，富有诗意的自白，略有感伤的结局，从方方面面渗透出他的感性，我并不是赞美他，而是他的《挪》写入了我的心灵，使我读这本书时好像在读自己，同样的心路历程和相似的经历，让我动情。＂生在此侧，死在彼侧。我在此侧，不在彼侧。＂生生死死就是此侧与彼侧，原来死就是一个跨度，跨到此侧就活，跨到彼侧就死。就在恍惚中懂得了我十八岁之前从没悟懂的事情，正如～所说：＂人是在旅程中长大的。＂在旅程中一切事情都摆在你的面前，原地不动有些事情一辈子都想不懂。《挪》中主人公为直子的死深深的内疚，出外旅行，在历经一个月的旅途中他的直子的身影如潮水般反复扣打他的脑际。
Ok，谈谈《挪》带给我什么吧。两个字：感觉。或许就是感觉把我和村上连接在一起，他用感觉描绘种种情景，我闭上眼睛那些情景竟屹立在我的脑海之中，仿佛像电影似的放映一个叫挪威森林的故事，放映一个我们曾经拥有的记忆，这种感觉是何等之妙啊？这感觉可能就是被我们称之为共鸣的东西。
我的电脑中正放着一首名为《Thepromise》的曲子，＂诺言＂。《挪》中的＂我＂给了直子一个＂诺言＂，然而＂诺言＂并未履行，虽然＂我＂并没有因为这一点去到彼侧，却陷入了深深的自责之中，原来＂诺言＂是那么的重要，履行诺言更加重要，所以我不会随意给谁一个诺言，诺言是一种责任！promisedonotcomeeasy.木月死了，死的莫名其妙，没有任何的征兆，也许是他内心中的歇斯底里致使他去了彼侧。歇斯底里，弗洛伊德曾说过：＂在某种意义上讲，每个人都有一点歇斯底里。＂木月是在青春萌动的时候去了彼侧，与其说是青春的萌动不如说是歇斯底里的萌动，萌动啊！懵懂啊！就这样似水流年般过去吧！木月把直子留给了主人公，可直子选择的是木月。她在如同她内心世界一般昏黑的森林深处勒紧了自己的脖子......在小学我记得老师说：＂读后感就是谈感受。＂感受，一部作品带给每一个人的感受都不同，这正是书的魅力所在。一个和我志同道合的朋友对我说：＂一位电影大师所带给我们的艺术享受是叹为观止的，不要惧怕大师，别害怕自己不理解大师所表达的真正意思。其实你所看到的、所想到的就是大师所要呈现给你的。＂我想这不单单指的是电影，天下所有的艺术作品都应在其中之列。
既然说到了电影，那我就说说我一直没有看懂的《关于莉莉周的一切》，这部电影如果是叙事的话那会有60％会看不懂，如果是用意象表现的话80％会看不懂，但其中有一个画面让我记忆犹新：一个十四岁女孩因某事被人要挟又得不到所爱的人庇护，心灵孤寂的她来到许多风筝飞翔的空地，与放风筝的人玩了一会儿，当风筝从蔚蓝的天空中坠落到地上时，她自言自语说了一句：＂我好想飞呀！＂下一个镜头是从高空向地面缓缓拉近，一根带血的钢丝上挂着女孩的手机，镜头进一步拉近，那个女孩死了......此时电影中没有声音，这种感觉就好像你也一同与女孩去了。真正的达到了一个＂此处无声胜有声＂的境界。震撼，一种无声的震撼，一种令人窒息的震撼。巧妙用这种手法的还有吕克·贝松导演的《这个杀手不太冷》，在影片快结束时，出现了这样一个镜头：利昂（影片男主角，让·雷诺饰）从幽暗的长廊走向光明的出口，可以说那个出口是他的希望，那个出口是他获得新生活的机会，从那个出口出去他就能改变一切。可一颗子弹射入了他的脑腔......同样是无声的，同样是震撼的，一颗子弹阻止了一个人奔向新生，或许是他罪孽深重吧，一颗子弹为他超脱了，是好事吗？只有看过之后待我们评判，此时的我已经有了答案。
看来大师们安排死大多会用无声去表现，村上也是悄然无声地送走了自己的两位好友——木月、直子，《挪》中是如此叙述的：＂一个秋天，我想。风的气息，光的色调，草丛中点缀的小花，一个音节留下的回响，无不告知我秋天的到来。四季更迭，我与死者之间的距离亦随之渐渐拉开。木月照旧十七，直子依然二十一，永远地。＂用一个＂永远地＂道尽了对逝去友人的无尽哀思，以及对似水年华的追忆。
＂文章这种不完整容器所能容纳的，只能是不完整的记忆和不完整的意念。＂用这句话来结尾是最好不过的了，我想说的还有很多，想做到十全十美，不过世界上不存在十全十美的文章，如同不存在彻头彻尾的绝望。文章没有结束，希望有待寻找，也许生命就是一个寻找的过程，我们找到了一件事情的答案，而后这个答案被生命本身所否定，于是我们又不得不踏上寻找的道路，我们没有办法停下来也不能停下来。
当我合上《挪威的森林》的时候，仲夏之夜已有些深了......
第四篇：城在林中
城在林中
随着社会经济发展，人们的生活越来越优越，如何生活的更舒适更贴近自然便成了人们所追求的了。
当代21世纪，环保、生态、绿色、健康”已成为21 世纪人们生活的主题概念。其中“绿色”成为人们现代生活的主要追求。对于建筑来说，绿色它是不可或缺的。它是自然的象征，是环保的象征。城市绿化的建设便直接的体现了我们对美好生活追寻向往的现实写真。城在林中便是我们的目标；置身城中就比生活在森林中一般，自然的舒爽，体味原汁原味的美好。
城在林中的必要性：一，人类社会面临的两大问题——资源短缺和环境恶化，已成为当今全球经济与社会发展所面临的巨大挑战之一。随着我国城市化和房地产业的高速发展，环境保护、资源利用、能源供应方面的压力也日益增大。面对这种形势，在建筑领域落实可持续发展观，走建筑“绿色化”之路，是我国乃至世界建筑的必然发展趋势。
二，城市是人口高密区，它对绿色植物的需求，不仅仅给市民提供游憩空间、休闲场所、美化环境、创造景观等，更重要的是对改善城市环境、维持生态平衡的作用。从城市生态学角度看，城市园林绿化中一定量的绿色植物，既能维持和改善城市区域范围内的大气碳循环和氧平衡，又能调节城市的温度、湿度，净化空气、水体和土壤，还能促进城市通风、减少风害、降低噪音等等。
由此可见，城市绿化对于城市的建设史必不可少的。
城市绿化带来的好处与意义：改善城市气候树木花草叶片的蒸腾作用，能降低气温、调节湿度、吸收太阳辐射对改善城市小气候有着积极的作用。城市郊区大面积的森林和阔叶林带、道路上浓密的行道树和城市其他各部分公共园林绿地对城市各地段的温度、湿度和通风都有良好的通风调节效果
保护和改善城市环境
1、吸收二氧化碳、释放氧气：城市环境中的碳、氧比是通过园林绿地与城市之间不断的进行制氧与耗氧来调节平衡的。其平衡能力是城市地区社会经济可持续发展的潜在影响。
2净化空气、水体和土壤：工业生产排放许多有害气体和大量烟尘、粉尘、污水和废渣等，污染空气、水体和土壤，影响植物生长和人体健康
3杀菌作用：空气尘埃中含有大量的细菌。而绿地植物能有效的吸附尘埃减少细菌在空气中得分布。许多植物还能分泌杀菌素，可杀死细菌、真菌和原生物。
4降低噪音：现代城市扩大、交通繁忙、噪音成为一种不可忽视的污染以成为城市的一大公害
5蓄水保土：植物防止了暴雨直接冲刷土壤、草地覆盖地表阻挡了流水冲刷，植物根系又能紧固土壤。绿色植物能够维护生态平衡，促进生态系统的良性循环，保障人类生产、生活、安全的功能是其他物质所不能代替的。
综上所述，我觉得城市绿化对于当代建设那是非常重要的，无论从艺术上还是实用性能来说，那都是不可或缺的版块，所以我希望我们能好好建设我们的家园，城在林中的景象将指日可待！
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第五篇：素质教育迷失在哪里教学反思
素质教育在现实中遭遇的种种难题常常让人欲罢不能却又欲说还休。当你要认真思索原因时，往往如同进入了“无敌之阵”，不知道谁是“敌人”。高考吗？高考喊冤，目前中国除了高考还有什么更有信度和效度的选拔方法；政府吗？政府说我积极倡导素质教育20年；学校吗？学校说离开了升学率，我就先死在高考上了，活不下去还谈什么推广；家长吗？家长说只要你能保证我孩子进名牌大学怎么搞都支持，否则甭提；教师吗？教师说生活在应试“炼狱”中，我比谁都知道素质教育的好，但你们可知道我的学生考试成绩差时的“不好”？
实施素质教育就这样由“人人有责”变成了“人人无责”，进而变成“人人有理”和“人人喊冤”，并容易演化为“先有鸡还是先有蛋”的循环推导。体制、高考、社会、学校、家长、老师，似乎谁都在呼唤素质教育，但都不从自己改起，更不从自己做起。政府可曾想过要为教育均衡发展做实事，为社会人才合理的上下流动铺设路径？教育主管部门是否在实实在在地为教育“松绑”，在改变教育教学评估标准上下功夫，并准备勇敢地与学校站在一起，抵御误解和压力，承担“失误”的罪责？学校可曾真正立足高远，不顾社会大气候，努力在自己的小圈子里营造一种适宜于素质教育“萌芽”和“生长”的生态，可曾着力在理念更新、课程设置、举措落实方面真抓实干，对中、高考成绩的滑落有一种承担和承受的勇气？
人人都在抱怨、观望、等待，都不从改变自己做起，在沉默中不爆发的结果，便是在沉默中灭亡。当我们看着如花朵般的儿童在升学压力下死气沉沉，当我们感到民族的创造力被日益斫伤，人的蓬勃生机一天天被湮没时，就不会奇怪作为奥赛金牌大户的中国为什么每年受诺贝尔奖羞辱了……“天下兴亡，匹夫有责。”然而谁是“匹夫”？当我们都把“天下兴亡”的责任交托给“匹夫”时，就导致了责任的泛化和虚化。只有我们都勇敢地喊出“天下兴亡，我的责任”时，才能切实担当起自己的职责。面对素质教育实施过程中这种全局性的主体迷失时，是不是我们已失去了喊出“素质教育，我的责任”的道德勇气和良心担当？
社会竞争日益激烈，人民群众迫切要求解决的仅是子女上大学、有前途的问题，至于民族素质、孩子的可持续发展，都不在他们目前的视线范围之内，社会缺少引导是一方面，另一方面则是，只要社会不建立有利于高素质者生存的显性标杆，家长们只能继续“文凭崇拜”，赶着孩子因而也就带动教育直奔应试目标而去。高考成绩下滑县政府要公开道歉，中考成绩下降学校校长要，考试成绩不好教师要赔罪并发誓“我再也不搞素质教育了”。尽管素质教育是一种深刻而全面的教育，它并不惧怕升学考试，但人的素质的养成是一个长期而缓慢的过程，所以很多学校面对“两难”时只好“骑墙”，一边搞素质，一边抓应试。戴着镣铐跳舞，说起来高明，可实际操作起来又回到了“借素质教育之名，行应试教育之实”的老路，因为应试成绩的评估是刚性的，成绩不好的惩罚是及时而严厉的，而素质教育的标准是柔性的。素质教育推行之难，关键在于个人利益与民族利益、眼前利益与长远利益的博弈，我们因为“人性之私”而选择错误，只管个人有饭碗，只图学校目前的发展，只管我的孩子考上大学……经济学家认为正是“人性之私”推动了社会的真正进步，而以素质教育的实施来印证，恰恰是“人性之私”使得我们如同一盘散沙，个人利益、家庭利益、学校利益、地区利益都已聚积并凌驾到民族大利益、长远利益之上了。
在感叹素质教育之路其修远兮时，它其实早就铺在我们的脚下，只不过我们还缺少行走的勇气，缺少保证实施者不成为“牺牲者”的体制，缺少敢于直面、勇于担当的责任。
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