在多元逻辑关系中寻找语文教学的最佳整合点

第一篇：在多元逻辑关系中寻找语文教学的最佳整合点

在多元逻辑关系中寻找语文教学的最佳整合点

绍兴市鲁迅小学教育集团顾问室

周一贯

2011年，“21世纪教育研究院”等机构，进行过一场“教师对于课改评价”的网络调查，其中两个数据特别引人关注：教师对新课改理念的认同度高达74%，而对其实施的满意度却只有25%。这说明认同度很高的新课改理念，在实践运作层面，并没有体现出强大的制胜力。这里的原因当然会有许多，但主要的一点是语文课改理念与语文课堂实践之间，存在着一个不容小觑的中介环节有待跨越。也就是说，在“理念”与“实践”之间，需要有研究的突破，否则，新课改的理念虽然很好，但课堂仍是“涛声依旧”，学生的主体地位如何落实：儿童的成长和发展如何不再虚化；以教师讲析为主的课堂形态如何改变；教学如何能真正确立以学为基点；识字、阅读、习作、口语交际和学习实践活动等又如何确立改革的生长点„„显然，“一切都是经过中介连成一体，通过转化而联系的”（列宁《哲学笔记》），如果缺失了在中介环节的拓进和突破，课改就难免只是一派乱花迷眼的景观。

厦门集美大学施茂枝教授的新著《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》，正是在这个十分重要的课改中介环节，奉献了他的研究成果。作者以语文教育研究的多元视野，对学科逻辑（语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等）与学生的心理逻辑（主要指学生的身心特点、心理发展规律等）的融通中寻找语文教学的最佳整合点，去发现“痛点”（语文教学高耗低效的痼疾）背后的真问题。这种多元的逻辑思维的整合，无疑是一种值得重视的研究方式。理性思维的要质是逻辑思维。逻辑能对人的思维起规范作用，从而使研究步入科学的规律，形成全面、深睿的品质。而“整合”则是“多元”研究的必由途径。“整合”原本为地质学概念，如今被广泛引入社会科学的领域，意指行为主体为了提高效益，将某一领域内的各种资源作新的优化配置。我尤其感兴趣的是施茂枝老师整合策略中的三个基本特征：一是多维性，即被整合的资源有语言学的、逻辑学的、文学的、儿童生理心理学的、语文教育学的等等，显示了十分开阔的理论视野和思维空间。二是整体性，即如此众多的研究资源都紧紧围绕儿童的学习发展去探究小学语文教学的科学规律与改革策略。三是和谐性，在对众多资源作如此纵横恣肆的论说中作者所坚守的则是中和守本、互为融通，并且相辅相生的协调实现，从而使论证具有对课改现实的指导意义和可操作性特征。

总观本书在推动当下语文教育改革进程中所发挥的正能量，具有以下四个基本特点。

一、论题萌生于语文教育研究的多元视野之中 语文教育应以文化多样性为出发点，这不仅是因为世界是多元文化的融合，社会具有多样的文化特征，而且学生又是一个由不同个性特征组合的群体，更因为语文学科本身客观存在着复杂的综合性。“语文天地人”，这是以思想交际工具语言文字为原点，勾连天文地理、沧桑岁月、俗世人情、鸟兽虫鱼的超强综合学科，本身就是多元文化的载体。语文不仅具有语言的工具性，也同时具有哲学、史学、文学、社会学、乃至生命学的众多属性。所谓“语文学习的外延与生活的外延相等”，不就启示我们对语文教育问题的研究，若置于一个多元视野的基础上，可以找到更多更好解决问题的方法。本书从学科逻辑与心理逻辑相融通的视角来研究语文教学一直存在的高耗低效的积疾，其实包容了科学知识的客体逻辑，学生心理的主体逻辑和教师、课程的媒体逻辑的全方位整合，从而“紧扣儿童心理特点去探究小学语文的教学规律”（温儒敏的《推荐人语》）。逻辑和逻辑思维是人类理性思维的本体。虽然中国传统思维的特点是重感悟、重灵性、重混沌、重模糊，是一种“诗化的文明”，但这并不排斥对重实证、重思辨、重逻辑的兼容。在施茂枝教授对学科逻辑与心理逻辑作语文教学的观照中，就采用了从教学实际出发的楔入式研究，即重点不在系统论述学科逻辑与心理逻辑的性质与方法、内涵和特征，而是从小学语文教学的现实问题出发，着眼于儿童的学习和发展，去统领学科逻辑与心理逻辑的交融，从而提出有理有据的改革路向和实施策略，弥补了我们一直都比较欠缺的“课改”（课程教材改革）理念与“改课”（改革课堂教学）实践之间的中介环节。显然，这不仅为课改如何进一步迈入深水区所急需，它更可以有效地解决广大语文教师在课堂教学实践中如何落实内心深为认同的那些课改理念所产生的困顿。

二、在语文教育复杂的矛盾交叉中，牢牢地抓住了矛盾的主要方面

施茂枝老师在语文教学学科逻辑与心理逻辑的多元交融中，并不是将两者置于平分秋色、等量齐观的极对均衡地位，而是以儿童心理发展逻辑的可接受性为视点去权衡调适学科逻辑中的诸因素，以获取儿童学习发展的最佳效果。因为以毛主席的《矛盾论》相观照，在众多矛盾存在时，必有一个是主要矛盾；若在一组矛盾中，则必有一个矛盾的主要方面。只有抓住了主要矛盾或矛盾的主要方面，问题方能得到最好的解决。回顾小学语文教学改革之旅，从某个角度说，我们似乎经历了三度拷问，即“怎么教”、“教什么”和“为谁教”。古代的语文教育并不单独设科，而是和经学、哲学、史学、文学混为一体，传经读典、道统教化，“教什么”是神圣不可侵犯的四书五经之学。于是教学只能以教师的主观讲解为中心，除了要研究“怎么教”之外，根本不存在去关注“教什么”和“为谁教”的问题。走进新课改，我们才有了教师不仅是课程、教材的执行者，而且也是创生者的意识，于是“教什么”就提上了议事日程，甚至有了“‘教什么’比‘怎么教’更重要”这样的共识。其实，“怎么教”和“教什么”还都必然要服务于“为谁教”。以“为谁教”为依归，方有对“怎么教”和“教什么”的需求和规范。所以在施茂枝的论述中始终坚守的是以儿童心理逻辑为核心来衡量与处理课程逻辑的问题，强烈地体现出“以生为本”的理念。如在本书第三篇“不同学段的写作教学”中，对第一学段的写话教学，没有纠结于一般的“自由表达”还是“规则指导”的争论，而是独辟蹊径，提出“易于动笔”的运作理念。他认为“第一学段写话教学确保成功的关键何在？”“应致力于让孩子‘易于动笔’，这是教学与这个学段学生发展水平相适配的标志，有助于沟通和协调学科逻辑与学生心理逻辑的关系。”唯此，方能“提领而顿，百毛皆顺，抓住‘易’，实现‘易’，其他许多问题都可迎刃而解。”这颇属真知灼见。因为写话起步的“易”，自然就能激发学生表达的兴趣；而起步的“易于动笔”定位，又与第二学段的“以观察习作为主”与第三学段的“记实习作为主”自成小学习作教学“先学后教”的新体系，呈现出教学绝不是一种简单的技术行为，而是一种深切的生命关怀这样的学术思想境界，自觉地把学生的学习和发展成为所有教学行为的前置性追问。

三、新著极具小学语文课改现实的针对性

走向现实的教学困顿，走向丰富的教学实践，并立足于反思与批判是21世纪教育理论研究的重要走向。正如语言哲学大师维特根斯坦所认为：洞见或透识隐于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它“连根拔起”，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。综观施茂枝的新著，正是对现存小学语文教学中的种种问题：识字教学的、阅读教学的、习作教学的，作了“连根拔起”，让它彻底暴露，然后提出个人的新思考和新见解。他没有按当下颇为流行的方式，提出语文教育诸如“xx语文”、“xx课堂”之类的“大概念”，而是对来自教改前沿的问题和困惑，不厌于精细的分析和论证。当然，我并没有一概否定教学研究中出现的“大概念”现象，它确实从一个方面反映了我国语文教学研究、实践中百花齐放、百家争鸣的可喜现象，体现了教学探究的开放视野和多元景观。但不容否定的是这类“大概念”的出现，其中不少因抽象的泛化而带来了杂乱和肤浅。鉴于语文教学问题的复杂性，它不可能仅仅有一个空泛的强大的命名便可迎刃而解。特别是当依赖“大概念”已成为相当一些研究者作为惯用的理论策略时，“大概念”似乎成了一个话语的制高点，如果缺少了从教学实际出发的、细致深入的多角度探究，“大概念”就有可能成为仅仅是一堆漂荡无根的理论泡沫。如在本书施茂枝老师对识字教学的研究便是摆脱“大概念”干扰的一个实证。他对在识字教学改革中曾经出现过的诸如“集中识字”、“分散识字”、“随文识字”、“注音识字”、“韵语识字”、“字根识字”、“字理识字”、“分级识字”、“部件识字”、“字族文识字”等等多达二三十种的识字教学体系，在肯定其存在价值时也反思其不够科学的一面，并指出“全面、深刻地揭示或认识科学识字并非易事，其难度远超很多人的想象。几代人孜孜求索，都未揭开科学识字的全部奥秘。但踏其足印，从其成败得失中还是能够寻得种种线索，让我们更靠近科学识字。”正是本着这样的踏实细致的研究态度，作者以大量的课例、案例，论证了科学识字的内涵和要素，并对“字理识字”、“非字理识字”、“俗解识字”和“以识字为重点”等突出问题作了富有个性的十分深入的剖析和阐发。这种针对当下小语教学的现实问题，作真实、扎实、朴实的研究，实际上已成为了本书比较突出的行文风格。

四、“讲好教学故事”，使专著具有务实、细腻的品格

我们读到的不少教学专著，总会较多地停留在抽象阐释的层面上，而缺失了对现实的教学生活内蕴的深层揭示，缺少了对教学活动的整体把握和对师生双边活动质量的人文关注。雅斯贝尔斯曾说过：“在每一个生活与对生活的意识表面一致的地方，背后都隐藏着真实的世界与我们所知的世界之间的区别。”读施茂枝的新作，其显著的特点之一，便是以他30年任职小学、中学语文教师和从事中小学教研和教师教育工作的丰富实践经验，深入地剖析了语文教学“真实的世界与我们所知的世界之间的区别”，并梳理出个人的独特的有益认识，既有见解独到的理论高度，又有剖析入微的实践功力。作者多以“讲好教学故事”的言说方式，避免了教学的真实形态，在理性表述中被编码的修辞过程所抽干和掏空。以致当专著回到教师手里时，教学活动的鲜活状态和实践细节的生动变化，已经遭致无情过滤，使教师本来应该是熟悉的、最能亲切理解的事理，变得遥远而陌生。总观全书的各个部分，作者都以生动的课例、案例为研究基石，并从中提炼出精当的令人信服的结论。这种务实而细腻的叙述风格，避免了单一以推理方式论证的局限，而充分体现了用展示事实的方式，显露根据，有效地解决了教育理论与教学实践分裂的病根。不仅让认识不再远离小学语文教学的生命存在，而且也避免了总是由作者强行构造某种知识体系去试图概括和把握教学现实的问题。如书中第二篇“不同类型课文的教学”中“常见性课文的教学”一节，仅分析到的教学案例就有课文《月球之谜》、《爬山虎的脚》、《花钟》、《回声》、《蝙蝠和雷达》、《只有一个地球》、《太阳》、《鲸》、《沙漠之舟》等常识性课文，甚至还有一些非常识性课文，如《月迹》《那片绿绿的爬山虎》、《记金华的双龙洞》、《纪念白求恩》等相对照。这样的教学理论专著，无疑会因其有很强的可读性而深受大家的喜爱。

老子说“治大国如烹小鲜”，其实，写一本好的教学研究专著也如“烹小鲜”。“小鲜”是新鲜的小鱼，而“治国”、“治教”无疑是大事，但宏由纤起，大以小始，事情都要从小处做起，做得细致，做得踏实，从容淡定，一丝不苟。瞄准的是人的“口味”而讲究的则是“火候合适”、“调理到位”。

中国语文教育的高耗低效一直被人们所诟病，但似乎积重难返，已成为一种“病态”的“常态”。尤其令人可怕的是这种常态已陷入“常态偏执”的心理误区。人总是比较喜欢重复性行为，轻车熟路可以省去思考和选择，轻松地生活在某种既定秩序之中，这就会偏执于某些“常态”，而难以自拔。在课改已进入深水区的当下，施茂枝老师在多元逻辑关系中，探索以学生心理逻辑为主体，融通学科逻辑与心理逻辑的整合力，从而突破课改向纵深发展的“瓶颈”阻力，无疑是一项十分有价值的探索，更是对语文教学摆脱某些常态偏执的对症诊疗。

第二篇：寻找古诗教学中语言文字的训练点

寻找古诗教学中语言文字的训练点

工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文学科与其他学科的不同在于既要理解语言文字所表达的内容，又要学习如何理解、运用语言文字。而在语文课上古诗教学中寻找并抓住语言训练的“点”来提高学生的语言素养就显得尤其重要。

一、找“搜集点”，了解作者、写作背景等资料

《义务教育语文课程标准（2011年版）》课程目标与内容中明确规定：“初步具备搜集和处理信息的能力，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文。”而对于非网络环境下的课堂教学，搜集资料的学习任务就只能放在课前完成了。

例如，我在教学《乞巧》一文时，让学生搜集了林杰的简介、“乞巧”、牛郎织女的故事、牛郎星和织女星、乞巧节的古今过法等资料。在板书课题“乞巧”后，指名学生根据课前搜集的资料解释课题“乞巧”是古代节日，也称为“七夕”，在农历七月初七，人们会在节日当天采用多种形式向织女乞取智巧。七夕节是我国传统节日中最具浪漫色彩的一个节日，也是过去姑娘们最为重视的日子。

2006年5月20日，七夕节被国务院列入第一批国家非物质文化遗产名录。现在又被认为是“中国情人节”，颇受中国人的喜爱。板书作者之后，再指名学生介绍作者的基本情况：林杰，唐朝人，字智周，福建人，是一位精通书法棋艺的诗人，而且非常聪明，六岁的时候就能作诗写文章了。在引导学生理解讨论古诗内容时，交流牛郎织女的故事，以及乞巧节的古代过法，有效地补充了古诗的内容。

选择恰当的时机让学生把课前搜集的资料展示出来，既调动了学生搜集语言文字的积极性，又可以促进学生对课文内容的理解。

二、找“读点”，理解内容，把握感情

《义务教育语文课程标准（2011年版）》课程目标与内容中明确规定：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。”教学中我总结了一套阅读古诗的方法：一读，读准字音；二读，读出节奏；三读，品出感情；四读，熟读成诵。

“读准字音”这一步骤，要求学生先自由读再指名读、齐读。小学教材上的古诗多为五言或七言，二年级以上的学生完全可以把握这些古诗的节奏规律，所以“读出节奏”这一步骤可以在“读准字音”之后利用不到一分钟的时间来完成。而第四个步骤“熟读成诵”对于小学生来说也是很容易的，完全可以在课上通过反复诵读来完成。四个环节中，第三个环节用的时间较长，也是最难的。品读古诗的过程中，要理解古诗的内容，并联系写作背景品味古诗表达的情感，从而达到“读出感情”的深度。

《乞巧》这首古诗中“七夕今宵看碧霄，牵牛织女渡河桥。”前两句叙述的是牛郎织女的民间故事，一年一度的七夕又来了，唤起了人们美好的愿望和丰富的想象。“家家乞巧望秋月，穿尽红丝几万条。”后两句将乞巧的事交代得一清二楚，简明扼要，形象生动。这首诗浅显易懂，教学时学生结合书上的插图、注释和课前搜集的关于牛郎织女的故事、乞巧节的古今过法等资料，就可以试着理解诗歌的意思、把握诗歌的情感了。当学生读到教师给的资料“乞手巧，乞貌巧；乞心通，乞颜容；乞我爹娘千百岁；乞我姊妹千万年。”等韵调十足的乞巧歌的时候，学生的阅读积极性达到了整节课的高潮。

古诗“读点”的四个步骤，一般5到10分钟内就可以完成。而读的内容以古诗本身为主，以插图、注释、搜集的资料、教材上的“资料袋”为辅。

三、找“说点”，填补语言表达的空白

古诗的语言是简洁凝练的，教师应引导学生捕捉文本中言虽尽意无穷的空白点进行想象说话练习。

例如，古诗《乞巧》的教学中，教师引导学生说说你认为“牵牛织女渡河桥”是怎样的场景时，一个学生是这样讲述的：

2012年的七夕到了，牛郎和织女的孩子金哥和欢妹早早就起床了，他们吃了爸爸做的早饭，就认真地打扮起自己来了。金哥穿上了校服，还戴上了红领巾，打扮得十分精神。他把自己喜欢的杨红樱写的《笑猫日记》选了两本装进了书包，又把自己一年来得的奖状装进去，就去催欢妹了。欢妹穿上了爸爸给买的花裙子、红皮鞋，又去理发店梳了一个最流行的丫丫辫，这才满意地收拾起自己要带给妈妈的东西。她东挑挑西选选，没有满意的礼物送给妈妈，索性放下所有的东西，拿起自己的画笔，轻描淡写，几下就画出了一幅全家福，画面上爸爸抱着哥哥，妈妈抱着自己，一家人别提多高兴了。

这时，牛郎出去锻炼回来了，见金哥和欢妹都准备好了，就叫上他们俩出门了。一群喜鹊正等在他家门口，见他们都出来了，叽叽喳喳地叫了起来。他们热热闹闹地上路了。

晚上八九点钟，他们终于赶到了银河边，只见成千上万只喜鹊有序地搭成了一座鹊桥，牛郎左手拉着金哥，右手拉着欢妹，三步并作两步向前走去。金哥、欢妹老远就大声喊着：“妈妈――妈妈――”鹊桥的那一边，织女带着一个大包袱缓慢地向他们走来。大约还有二十米远的时候，四个人快速地向对方跑去，他们紧紧地拥抱在一起。

金哥赶快让妈妈看自己的校服和红领巾，迫不及待地讲述着自己上小学以来的有趣的事。欢妹把自己的画拿了出来送给妈妈，妈妈接过全家福，不觉伤心起来。欢妹轻轻地给妈妈擦了擦眼泪，说：“妈妈不哭，要是妈妈想欢妹了，就看看天上的星星，那就是欢妹的眼睛，欢妹每天晚上都会陪着妈妈的。”过了一会儿，孩子们去看妈妈为他们准备的一年四季的新衣服了，牛郎就向织女诉说着一年来家里的变化和自己的相思……

多么细腻的语言表达，多么丰富的想象啊！这样的想象说话，既能促进学生理解古诗的内容，又能训练学生良好的语言表达能力，让语文课更加丰富多彩。

四、找“写点”，培养学生的写话能力

学习古诗，我们可以练写生字，抄写古诗全文，默写名句，扩写全文，仿写、补写某个情节等，教学中教师选择一个恰当的“写点”作为本节课的小练笔，以便于提高学生的语言文字表达能力。

例如，在教学《题西林壁》一诗时，我引导学生联系自己的生活实际谈一谈感受：“现实生活中，我们是否也有类似的经历呢？”在教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗时，我引导学生扩写李白和孟浩然分别时的场景。

每节课课上小练笔的坚持，为提高学生的写作能力打下了坚实的基础，同时也拉近了学生与古诗之间的距离。

抓住了以上语言文字的四点，古诗教学就可以准确地落实“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”。

（责编 金 东）

第三篇：在错误中寻找教学资源

在错误中寻找教学资源

——《一株紫丁香》教学反思之二

错误即资源，很多人都那么认为，因为错误能发现学生存在的知识盲点，错误能转化成学生学习的起点，错误能让教师自身发现教学设计或教学过程中存在的问题，因此，利用错误也是课堂教学的一种智慧。

教学片段：“读错了，但是里面有秘密。”

学生自由读课文后，分小节请学生读，在学生的朗读中我明显听到有学生把“挂牵”读成了“牵挂”。这是很正常的读错，因为平常口语习惯说“牵挂”。本来是把这一语言现象的教学设计在内容理解后的一个环节中的。既然在朗读时出现了这样的问题，我调整设计，把体会诗韵提到了初读阶段。

师：我听到有几个小朋友把“牵挂”读成了“挂牵”。（并板书）你猜这两个词意思一样吗？

生互相看，不敢下结论。

师：一样的，但为什么课文中用“挂牵”而不用我们非常熟悉的“牵挂”呢？想知道秘密就请你给每一节的最后一个字标上拼音。

生：我发现秘密了，最后的韵母都是“an”。师：我一读你们就会知道都用“an”的好处了。生：好听。

师：是的，好听多了，在诗歌中叫押韵，押韵就是让最后一个字的韵母一样。我估计，根据学生的年龄特点，经过这样的教学他们对于押韵应该有了基本的了解，起码知道了诗歌需要押韵，押韵了读起来更好听。对于学生的错误，放宽心，慢慢处理，有时会达到我们本来预设的目标，只是达到目标的路径不一样而已。

课后我想到了两年前教《柳树绿了》，看了《小学语文教师》中王崧舟老师对一组课文的解读，其中一篇是《柳树绿了》，我感觉学生不能体悟，但是既然名师设计了这个环节我就在课堂中试一下，也许学生真能感觉到音韵的美。

结果令我遗憾，我一遍一遍地用比较方式读，学生依然无法体会，最后我放弃渗透，因为既然学生不懂，我何必强加呢？

第四篇：在小学语文教学中如何确立探究点

在小学语文教学中如何确立探究点

东莞市东城区花园小学白琼

小学语文探究性学习，是指在语文教学中，学生在教师的指导下，用类似科学研究的方法去获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。这是一种全新的学习方式，它打破了传统学科知识学习相互割裂的局面，注重跨学科，跨领域的学习和现代化科技手段的运用，拓宽语文学习和运用的领域，使学习能够在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。因此,在学生学习过程中应该探究什么,我们应当怎样引导学生在学习过程中确立自己学习中的探究点成为广大教师面临的新的挑战。那么，在阅读教学中，怎样有效地引导学生确立探究点进行自主探究呢?

一、创设探究情景。

学生探究学习的积极性、主动性，往往来自一个对于学习者来讲充满疑问和问题的情境。创设探究情景，就是在教学内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情景的过程。通过问题情境的创设，使学生明确探究目标，给思维以方向和动力。如教学《赤壁之战》一课，我首先播放了一段赤壁大战的录像，在学生看得津津有味时，突然定格画面，打出两行字幕：

兵力：曹军八十万人，东吴三万人

结果：曹军丢盔弃甲，东吴大获全胜

然后出现一个大大的“？”。真是“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情。”学生问题如潮，围绕“曹操有八十万大军怎么会被东吴三万人马杀得丢盔弃甲呢？”这个大问题，从战时背

景、战争双方将领、战斗策略运用等各个方面提出了一系列的小问题，为实施探究学习确定了明确的目标。

二、破题入手,跳跃探究。

题目是全文的“旗帜” 和“窗口”，抓住题目，常能得其要旨,提供行文的线索，概括文章的内容，或体现课文的思想内容。因此抓住课题引导学生进行探究性学习能为下一步的学习奠定良好的基础。例如:学习《田忌赛马》一课中,可以分以下几步让学生进行探究:

(1)学生质疑:田忌和谁赛马？经过、结果怎样？

问题一出来,就成了学生学习这一篇课文的第一个探究点。这个探究点一确立,学生马上会自主地投入到了解整篇课文主要内容的学习过程当中去,使学生进行这一环节的学习是主动进行的,水到渠成,过度非常自然。

（2）读最后一段，抓出最后一段中的重点句“还是原来的马，只调换了一下出场顺序，就可以转败为胜”引导质疑：为什么调换一下出场顺序就可以转败为胜呢?(探究点2)

由于最后一自然段不直接写赛马,而是写作者的看法,学生读过后联系已了解的课文内容就会产生疑问,自己确立学习的目标,进行第二个问题的探究。

（3）为什么按正常顺序就败了？转败为胜的关键点在哪里？（调换顺序,学生用学具表演。探究点3）

（4）“只……下”说明这办法很简单，但作为大将军的田忌为什么想不到,而孙膑却想得到?(再细读第三小节,探究点4)

（5）马快不了多少，只要调换顺序就一定能胜利吗？（调换的顺序排列有策略,要掌握齐威王的心理。探究点5）

（6）那么在田忌取得第一场胜利后，有没有再失败的可能？为什么？又为什么能取胜?(探究点6)

（7）用课文中最后的议论句，再加上胜利全由于“仔细观察，认真思考”用不同的说法把课文总结一下。

显然，由于把课文归纳出六个探究点引导学生变序读解，就大大提高了训练理解课文的力度，缩短了教学的过程，建构了一条优化认识课文,提高阅读能力的“最短程”。

三、抓文眼、关键句进行探究。

有的课文中某一个关键词足以提挚全文、沟通文脉，我们称之为“文眼”，抓住文眼为学习课文的探究点,有利于读懂课文。如教学《她是我的朋友》时，在引导学生研读阮恒献血这部分时，先提示学生可抓住关键词来理解课文，在这课中最为关键的是描写阮恒神态和动作的词。学生通过思考，立刻提出疑问：“课文中有几处地方都描写了阮恒哭，分别用上了词语„啜泣‟„呜咽‟„哭泣‟，这是为什么呢？。”这样的问题一提出，学生确立了学习的探究点,学习的情绪高涨，马上认真细致地读课文、讨论，最后得出作者用这三个不同的词，可以体现阮恒在抽血过程中越来越痛苦，同时也说明了作者潜词造句的准确性。又如教学《猫》一课时，当学生学到猫高兴的表现时有一句这样写到“或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花”，可让学生找找哪个词最吸引自己，学生找完，探究的目标马上就有了,几十只手高高举起，问道：老师，作者为什么要用“小梅花”这个词来代替猫的脚印，这个词用得妙在哪里呢？这时教师引导学生根据已有的知识经验、认识和思维特点，通过想一想，比一比，换一换，议一议等方法，学生恍然大悟，才知道这样写更能突出作者对猫的喜爱之情，从而较深刻地理解了作者的创作意图。

每篇课文往往有些句或段，对表现中心思想有较大的作用。这一类句或段概括性强，蕴涵丰富的思想内容，与全文有密切的联系，起到画龙点睛的作用。抓住这些关键句、段引导学生探究，能“触一发而动全身”。比如《倔强的小红军》一课，当学到课文结尾：陈庚同志一把搂住小红军，狠狠地打了自己一个嘴巴：“陈庚啊，你怎么对得起这个小兄弟啊”！这个关键句时，教师点拨“请同学们试着根据句子提出几个„为什么‟一类的问题”学生循着教师的引导，分别提出：“陈庚为什么要狠狠地打了自己一个嘴巴？为什么说自己对不起小兄弟？”等问题。这些问题的提出，有助于学生更深入理解文章的内容及中心思想。这就是充分发挥学生主体地位的有力证明。因为，学生只有经过认真读书，积极思考，才有了问题进行探究，体现了他们主动求知的强烈意愿。

四、仔细看图,图中探究。

课文的插图往往落在课文的重点处，有的课文从插图入手，图文对照，有利于导出主线。如《伏尔加河上的纤夫》的插图，描绘了11个纤夫的形象，课文则逐一介绍“领头的”老头儿及一个“中年人”，依次引出“高个子”、“小伙子”。从“穿红上衣的少年”又依次引出“有病”的、“秃顶”的老头儿，退伍不久的士兵和“愤怒”的高个子。最后介绍“走在最后的”一个老头儿。这11个群像，都被一条纤绳所“捆绑”，而外貌、年龄、身世、服饰、表情各异,以此可形成问题情境,引发学生进行探究。在教学过程中就应当引导学生仔细看图,发现问题,来确定自己学习这篇课文时应从哪个点进行探究才能更加深入地理解课文所包含的思想情感。

五、参考习题,思考探究。

课后习题集中体现了课文的基点、重点、难点、特点，往往能给我们以探究课文的启示。如 《西门豹》这篇课文的课后习题“西门豹用什么巧妙的办法惩治巫婆和官绅”，题中的“巧妙”——是西门豹惩治恶人的点睛之笔。教师从课题入手设问：课文写了西门豹的一件什么事？他的办法好不好？课后习题中用一个什么词来形容?你觉得妙在哪里?这样,便单刀直入,给学生探究性学习树立了目标。

六、矛盾之处细探究。

文中看似矛盾的地方，最能激发学生的思维积极性。如《草原》一课写草原美景时，写到：“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。”学生抓住“翠色欲流”和“轻轻流入云际”这看似矛盾处质疑。这可引发学生认真探究，反复咀嚼语言文字。

总之,在阅读教学过程中,教师只有引导学生去发现问题,确立自己的学习目标(探究点)进行探究,才能真正让学生在学习过程中获取知识,训练能力,成为学习的主人。

第五篇：在初中数学教学中寻找数学美

在初中数学教学中寻找数学美

数学的世界，是一个充满了美的世界，数学美的表现形式是多种多样的，从数学内容看，有概念之美、公式之美、体系之美等；从数学的方法及思维看，有简约之美、类比之美、抽象之美、无限之美等；从狭义美学意义上看，有对称之美、和谐之美、奇异之美等。

数学美的功能，主要体现在下面几个方面：（1）数学美能够培养人们创造、发明数学的激情。（2）数学美能启发人们探求真理的思路。（3）数学美感有检验真理的作用。（4）寓美于教，能激发学生的学习兴趣。（5）数学美感能达到以美启智，提高学生解决问题的能力。

数学知识的审美教育主要是通过教学使学生感受数学知识的内在美，诸如数字美、符号美、构图美等，培养和提高学生的审美能力，培养学生对数学知识美的热爱，通过学生的“ 内化”，逐步迁移为对数学知识的热爱和追求，从而激发学生对数学的学习兴趣，开发学生的智力，从而达到育人的目的.数学的简洁与抽象美：数学的简洁美，并不是指数学内容本身简单，而是指数学的表达形式、数学的证明方法和数学的理论体系的结构简洁。公式C ＝ 2πR 就是其中一例。几何中完美的图形——圆，内含的周长与半径有着异常简洁和谐的关系，一个传奇的数“π” 把它们紧紧相连。

数字和符号美。美好的数字：一是万物之始，一统天下，一马当先，何其壮美；二是偶数，双喜临门，比翼双飞，多么美好幸福；三是升的谐音，表示多数，三教九流，三生有幸，三番四次，四是全包围结构，四平八稳，小四合院独具特色，四通八达，四季发财；对于一个循环小数，可以采用循环节的记数法，简洁准确的表示出来。数学学习中还涉及到许多符号，如四则运算中的“ ＋、－、×、÷”，比较大小的 “ ＜、＞、＝ ” 号，还有改变运算顺序的小括号()、中括号[ ]、大括号{ } 等等，这些符号都讲究上下左右对称，如果书写时不注意它们的对称性，错写漏写都破坏了它们之间的内在美。

数学中的构图美和组合美。几何初步知识是数学的一项重要内容，它包括直线、线段、射线、角、长方形、正方形、圆、平行四边形、梯形、长方体、正方体、球的认识和画法等，这些图形，无论他们的简单和复杂程度如何，都各自具有独特的美。例如：直线表现刚劲有力，曲线表现轻快流畅，三角形寓有变化之美，等腰三角形、等腰梯形、长方形、圆等几何形体的对称美，正方形的平稳方正等等。

数学知识中的对称美。数学知识中的对称主要有轴对称美，如等腰三角形、矩形；中心对称美，如平行四边形、圆等；形式上对称美，如正（+）与负（-）、加法与减法、乘法与除法、正比与反比等。在教学中可以密切联系生活实际，联系生物体结构，如衣服、裤子、人体是轴对称的，揭示对称美，给学生领会对称美的价值，通过实例加深学生对数学对称美观念的理解，深化思维，培养学生感受美、鉴赏美的能力。

数学知识的奇异美。奇异性是数学内涵美的又一基本内容。它是指所得的结果新颖奇特，出人意料。七巧板拼图是小学数学课常采用的内容。用七块板可以拼成一个最简单的正方形，也可以拼出千变万化的复杂图案：如人形、鸟兽、花草、房屋等。通过七巧板拼图练习，学生感到图案之多，出人意料；图形之美，妙趣横生。数学美是研究者情感深入数学的内在感受，正体现了社会以人为本的“人性化”精神，是“科学主义”与“人文主义”在艺术方面的整合。“数学是一门艺术，因为它创造了显示人类精神的纯思想的形式和模式”。“没有数学这

门语言，事物间大多数密切的类似关系将永远不会被我们发现；我们也无从发现世界内部的和谐”。数学美的感受需要通过练习、投入时间和精力，而并非通过对于美的鉴赏的训练所能达到的。数学美并非像艺术美那样完全建立在直接的感官之上，而主要地是一种理性美。数学这种深奥的美在于各部分的和谐秩序，并且纯粹理智能够握住它。数学工作者或学习者们追求的应是“在极度复杂的事物中提出的极度的简单性（简单美），在极度离散的事物中概括的极度的统一性（统一美），在极度无序的事物中发现的极度的对称性（对称美），在极度平凡的事物中认识的极度的奇异性（奇异美）。”

综上所述，数学正如罗素所说：“数学，如果正确地看它，不但拥有真理，而且有至高无尚的美。” 在数学教学中，要充分挖掘数学美的因素，引导学生对美的追求，使他们逐步体验到数学美, 从直觉到知觉, 从知觉到感悟, 使他们摆脱“苦学”的束缚，走入“乐学”的天地。