与标准化病人相结合的PBL在口腔颁面外科学教学中的应用

第一篇：与标准化病人相结合的PBL在口腔颁面外科学教学中的应用

与标准化病人相结合的PBL在 口腔颌面外科学教学中的应用 文/黄硕1朱飞2郭芳1柴娟1 摘要：目的：在口腔颌面外科学教学中把标准化病人与以问题为基础（PBL）的教学方法相结合，探讨其教学效果。方法：将学生随机分为A、B两组，利用统计学分析对不同的教学方法进行比较。结果：与标准化病人相结合的PBL教学效果明显优于传统教学法，两组比较有显著性差异（P＜0.05）。结论：在口腔颌面外科学教学中引入与标准化病人相结合的PBL效果优于传统教学方法。

关键词：标准化病人；口腔颌面外科学；PBL教学

中图分类号:G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）11-0111-01 PBL教学法（Problem-basedlearning，PBL）是以问题为基础的教学方法，让学生分成小组，进行讨论，教师仅作为评判和打分者，学生围绕某一问题或具体病例的进行讨论学习，完成该疾病的学习过程，是国际上公认的一种较好的学习方法[1]。

标准化病人（Standardizedpatients，SP）是指把从事非医疗工作的正常人或轻症患者培训成具有典型疾病表现的病人，通过学生对其进行问诊、检查，能准确表现疾病的病史、临床表现、体征，且能够恒定、逼真地复制真实临床情况，发挥扮演患者、充当评估者和教学指导者3种功能[2]。该方法已逐步应用在医学教学的各个环节。

口腔颌面外科学是一门实践性较强的学科，在教学过程中发现，学生很难把理论知识和临床病例结合起来。为了使理论知识更好地与实践相结合，让学生把理论知识应用于临床，在实际病例中强化理论知识，我们把标准化病人融入到口腔颌面外科学PBL教学方法中，进行理论课和实验课的教学，探讨其效果。

一、研究对象与方法

1.研究对象。选择西安医学院口腔医学系2011级口腔医学专业本科生34人，随机分为A、B两组，每组17人。A组采用传统教学法，B组采用与标准化病人相结合的PBL教学。2.方法。选择教学章节为《口腔颌面外科学》（人民卫生出版社，第7版，2013）第八章第三节中的血管瘤与脉管畸形。A组采用课堂讲授方式，B组采用与标准化病人相结合的PBL教学法，标准化病人选择经过培训的患有舌静脉畸形的患者，尚未经过治疗。以该患者为基础编写PBL教案，进行PBL教学。最后，在学期末考试中，试题内设计一道与脉管畸形相关的病例分析题，检测学生对该病例的掌握程度。

3.统计学分析。以该题实际得分/该题总分值×100%为成绩，对A、B两组分别作平均成绩间t检验，P＜0.05则认为差异显著。

二、结果

由表1可见：两组学生病例分析题得分之间存在选助兴差异（P＜0.05）。采用与标准化病人相结合的PBL得分明显高于传统教学法，说明该组学生对问题的分析能力提高，对理论知识掌握程度较好。

三、讨论

1.口腔颌面外科学教学中标准化病人的应用。

在本次标准化病人的应用中，本研究让患者全程参与学生PBL教学过程，在第一幕和第二幕学生讨论的过程中，可以直接向SP提问，以获得书面材料当中没有涉及到的内容，同时，学生可以亲自对患者进行问诊和体格检查，以加深对病情的了解。同时，加入SP对学生在此步教学中的表现进行打分。通过第三幕和第四幕的汇报及讨论，最后得到一个另SP满意的治疗方案。

2.与标准化病人相结合的PBL教学模式的优点 通过本研究，发现通过与标准化病人相结合，提高了学生自主学习的兴趣和积极性，改变了传统医学教学课堂的沉闷的氛围。另外，培养了学生自主学习能力，使学生在课前和课堂上能够主动发现问题，并能够通过查阅资料，自行分析问题并寻找解决问题的方法，从而获得解决问题的能力。另外，与标准化病人相结合，通过与患者的面对面交流，能让学生了解到一些临床上与患者交流所需要注意的问题，提高学生的医患沟通能力和促进医德教育。在PBL课程进行的过程中，学生还可以建立良好的团队协作能力。3.与标准化病人相结合的PBL教学模式

PBL教学模式并不是固定的，其形式可以变化多样，在实际应用的过程中找到适合自身教学需要的方法和形式的PBL教学法才是明智之选。通过我们的实践发现与标准化病人相结合的PBL教学模式具有明显的优点，首先把标准化病人应用于口腔颌面外科PBL教学能够起到扬长避短的作用，标准化病人能够使学生获得临床诊疗中缜密的思维能力、良好的医患沟通能力，而PBL教学模式能够使学生通过提出问题、分析问题，寻找问题的解决办法，增强了自学能力。二者的结合使得学生进一步加强和深化了理论知识，从而摆脱了死记硬背的传统学习方式。在实际应用过程中，不可避免地会遇到各种各样的问题，如标准化病人的病例多样性较少，学生课堂学习时间不足等，这些问题需要我们在教学过程中逐步寻找解决办法，使得该方法在口腔颌面外科学教学中应用得更加广泛。

第二篇：PBL教学法在口腔修复临床教学中的应用

PBL教学法在口腔修复临床教学中的应用

刘晓晨 孙东涛

PBL的全称是Problem-Based learning，即“以问题为基础”的教学模式，由美国神经病学教授Barrow、于1969年在加拿大的麦可马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法[1]。PBL教学法强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生合作解决真实性的问题，来学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力[2]。PBL教学法在医学院校理论课程中的应用已为广大师生所欢迎，但在临床实习教学中较少应用。近年来，随着患者群体教育水平不断提高，维权意识不断增强，临床上医患纠纷有逐步增多趋势。在这种新形势下，患者对医生的要求也越来越高，如何让实习生尽快适应临床医生的角色，在有限的时间内得到病人的接受和认可，是口腔临床教学所面临的突出问题。

1口腔修复临床教学的特点

口腔修复学是一门要求掌握多学科知识的综合性学科，要求学生不仅要掌握义齿修复及口腔内科、口腔外科的理论知识，也要了解相关学科如口腔医学美学、材料学、技工学、生物力学等知识，同时技术性、实践操作性非常强，是本科阶段最难实践的学科。一个修复体从开始接诊到试戴完成所包含的临床及技工步骤达到10~20步之多。很多操作如牙体预备都是不可重复和不可逆性的，存在一定的风险。学生在实验室模型上进行的操作与临床病例又有很大的差异，临床上由于操作视野局限，牙齿位置及病人的配合程度不同，要求学生需要有更娴熟的操作技能。

最新流行病学资料显示，牙列缺损在我国成年人中的发病率约为87%，因此口腔医学专业本科毕业生具备良好的口腔修复学知识十分重要，这对指导学生临床实践、帮助其为患者制定全面口腔治疗计划十分有益。而目前我国在口腔医学专业本科生教学中，口腔修复学的教学时数十分有限，因此，如何利用有限的教学时间取得良好的教学效果，是值得分析和探讨的一个课题。传统的口腔修复学教学以理论课授课为主，使用全国统编教材，实验作为口腔修复学教学的辅助内容，课时数较少，主要以模型上的少量简单义齿制作为主，难以模拟真实的口腔情况，部分医学院校安排有少量的临床见习。由于学生对口腔修复学的临床实践缺乏感性认识，而口腔修复学本身涉及到生物力学、美学、心理学等多学科知识，因此，学生在口腔修复学课程的学习中存在一定的困难。在我国目前的教育体制下，讲授型教学仍然是口腔修复学理论教学的主要形式，其优点是知识传递效率较高，但对学生的学习过程、学习心理、学习兴趣方面重视不够，因此，为弥补不足就要大力加强口腔修复学实验教学改革，充分利用实验室的小课堂学习环境，帮助学生更好地理解、消化口腔修复学理论知识，提高学生分析问题的能力，从而不断提高口腔修复学的教学质量，最终达到提高医疗水平、更好地为患者服务的目的。

2目前口腔修复临床教学存在的问题

对于初次进入临床的实习医生来说，缺乏医生角色适应性，表现为不自信，不能将所学理论知识与临床实践相结合，缺乏沟通技巧训练，临床治疗中缺乏临床应变能力和组织协调能力，更不用说在病人口腔内操作了。所以传统临床教学要花大量时间观摩带教老师的接诊过程，等到实习医生慢慢自信起来敢于接病人时，实习时间已所剩无几。临床实习是学生过渡为医生的一个非常重要的阶段，遵循学生认知和学习发展规律有计划地组织实习教学活动，是取得良好学习效果的关键。[3] 3 PBL(Problem-Based Learning)教学模式在口腔修复实习中的运用

3.1首先要让学生了解PBL教学法的过程及实施的目的和意义

学生自愿组合，2~3人为1组。要求学生以教课书为主要依据，将实习内容分为固定义齿、可摘局部义齿、全口义齿3个基本部分，查阅相关文献后，归纳总结每个部分的适应症、操作步骤、操作要点及注意事项。

3.2集中进行相互交流和讨论由每组选出1个代表分别上讲台汇报讨论结果，提出论证依据，遇相同之处简讲;其他学生有不同观点或需补充的，在下面可自由发言。教师除认真听取同学发言，弄清哪些问题已解决，哪些概念还不清楚外，还要把握讨论的方向，使问题的讨论与新知识的学习相结合。有些学生还将查阅的资料和文献整理后写出文献综述，指出疾病诊断及治疗的最新进展、不足和尚需解决的问题，使其他学生有进一步的思考空间.3.3总结、评论及补充讲解

讨论结束时，教师对每一位学生的发言和思考问题的广度、深度进行点评，结合本次课需要学习的相关知识进行必要的补充讲解。同时结合多媒体课件重点展示每个部分临床典型病例及注意事项。学生可以在接诊患者前利用课件快速复习临床操作要点，同时利用课件提供的图片、视频和病例，增强医患沟通。并且学生在临床接诊和牙体预备中，时刻提醒自己可能出现的差错和不足，避免不必要的纠纷。讨论

4.1在口腔临床实习教学中引入PBL教学法的优点

在PBL教学实施过程中及结束后分别对2004、2005级口腔专业学生进行了调查，绝大多数学生对PBL教学方式适应良好。通过不断讨论学习，学生对口腔修复门诊常见病例已不再是抽象的、模糊的，而是清晰、具体的。围绕着问题开展各种交流，使学生的自学能力迅速得到提高，自学习惯逐渐养成。以学生为中心的讨论式教学模式，变被动学习为主动学习，激发了学生的学习热情，鼓励学生的参与意识，提倡和培养了学生自主学习的能力。[4]此外，PBL教学实施过程中，师生角色发生改变，对教师综合素质有了更高要求。所谓教学相长，教学实施过程同样是教师严密逻辑思维、综合临床知识和提高教学意识的过程.我国目前的教学制度，要求学生必须在有限的时间内完成教学大纲所规定的内容。对于口腔修复学这门技术操作性非常强的学科，引进PBL教学法确实能缩短学生从理论学习到临床医生转变的过渡期，学生能够从容地接诊病人并得到患者的配合和理解，这无疑会使学生受到鼓舞和增加自信，同时促进了医患关系的和谐，有更多临床实践的机会，为成为合格的口腔医生奠定坚实的基础。[5] 4.2 PBL教学法应用于口腔修复学教学的优势

口腔修复学理论以教师在课堂讲授的方式进行，教师以讲为主，学生以听为主。在学习过程中，受教师水平和教学时间所限，教师难以和学生进行知识难点的充分的双向沟通。传统口腔修复学实验课的内容主要是制作活动矫治器，内容比较简单，与口腔修复学理论课之间的联系不甚紧密，对帮助理解、掌握口腔修复学的理论知识作用有限。但是，我们在口腔修复学实验课中运用PBL教学法，采用分组教学形式，便于师生间双向交流和沟通，教师可以随时发现学生在学习中存在的问题并予以指导。[6]在这种学习过程中，可以充分发挥学生主动学习的积极性，同时可以引导学生开展协作学习，通过信息共享来开阔视野。通过在口腔修复学实验课中运用PBL教学法，可以将口腔修复学的理论课、实验课更紧密地联系在一起，弥补了口腔修复学理论课教学时数少的局限性，帮助学生更好地理解和掌握所学理论知识，从而提高了学生分析问题和解决问题的能力。学生之间还可以共享学习成果、互为补充，并经过教师总结后取得较为全面的认识。在学习过程中，学生可以根据自身需要，灵活安排课外学习方式，有助于树立终身学习的良好习惯。

4.3 PBL教学法在口腔修复学教学中存在的问题

PBL教学法应用于口腔修复学教学需要相适应的教学环境。[7]首先，实施PBL教学法需要足够的教师资源，既包括教师的数量，也包括教师的质量。因为PBL教学法对教师的要求更高，教师必须转变按章节进行口腔修复学教学的习惯，同时，还要提出口腔修复学授课中的问题，并对解决问题有更全面的知识，这就要求口腔修复学的教师要投入相当的时间和精力来考虑每次授课中的每一个细节，考虑学生可能遇到的问题，只有充分准备，才有可能取得良好的成效。而当前大多数医学院校教师资源不足，这是阻碍PBL教学法大面积开展的一个原因。其次，在口腔修复学教学中实施PBL教学法，需要学生有良好的自我学习能力。我国现行教育体制下培养出来的学生自主学习能力明显不足，调查结果也显示，约有1/3的学生认为学习的主要障碍来自主动学习能力不足。学生从小学开始一直习惯于填鸭式教学，改变学习习惯也需要一个适应的过程，需要在教师的帮助、引导下循序渐进，而不能急于求成。第三，在口腔修复学教学中实施PBL教学法，需要教师进行合理的口腔修复学课程设计和教学时间安排，应当增加实验课小班教学时数、设置合理的教学内容以及合适的教学场地，以适应新的教学秩序。[8]同时，PBL教学法的实施还需要良好的信息资源做基础，以保证学生能够方便、快捷地获取各种学习所需要的信息资源，如图书馆资源、网络资源等。但是，目前一些医学院校还难以达到这些要求。从以上分析可以看出，传统教育环境下，在口腔修复学教学中推行PBL教学法还面临着许多有待解决的问题。

综上所述，在口腔修复学教学中积极推行PBL教学法，一方面，可以帮助学生更好地理解和掌握所学口腔修复学理论知识，提高学生的学习兴趣，引导学生主动学习;另一方面，该教学法的实施需要相应的教学环境，才能取得较好的教学效果。因此，在现行教育体制下，应该将传统教学法与PBL教学法进行优势互补、取长补短，逐步进行教学结构的合理调整，这样才能达到全面提高教育质量的目的。参考文献

1.吴绍勇,闫红,任若梅.PBL教学法在临床护理见习课中的应用探讨[J].中国卫生事业管理,2004,13(4):218-219 2.李芒,徐承龙,胡薇.PBL的课程开发与教学设计[J].中国电化教育,2001,173(6):8-11 3.董雯,侯本祥.改善口腔临床教学中医患关系的探讨[J].北京口腔医学,2007,(15):47-48.4.曹博,程志,曹德品,等.PBL教学模式在医学教学改革中的应用[J].中国高等医学教育,2007,(7),1-2.5.王邦康,王松灵,吕婴.中国高等口腔教育的现状与展望[J].北京口腔医学,2001,9(2):94-96 6.华咏梅,赵丙姣.浅谈PBL在口腔正畸教学中的应用[J].口腔正畸学,2005,12(2):81-82 7.王革,边专,台保军,等.多学科的PBL课程在口腔医学院的设立.中国高等医学教育, 2006,(5): 72-74.8.边专,台保军.口腔医学专业学生教学方法的探讨[J].口腔医学研究, 2003, 19(3)∶233-234

第三篇：PBL 在口腔颌面外科理论教学与实习教学中的对比分析

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PBL在口腔颌面外科理论教学与实习教学中的对比分析

屠军波 虎小毅 宋勇 李兴强 杨壮群 侯成群 文抑西

（西安交通大学口腔医院口腔颌面外科，陕西 西安 710004）

[摘要] 我国多个医学院校的很多学科已经陆续开展PBL教学。采用自编教案，在相邻两届五年制本科生口腔颌面外科实习教学与理论教学中应用，主要考察PBL教学方式本身的目标和教学内容传授结果的目标，发现PBL教学在临床课程学习与临床实习阶段开展都是可行的，总体比较无明显差异，少许细节方面略有不同。

[关键词] 口腔颌面外科；问题导向学习；理论教学；实习教学

资助项目：西安交通大学口腔医院教育改革研究项目《口腔颌面部创伤问题导向学习课程》JX2009-5；《口腔颌面外科实验课教学第二课堂探索》，项目编号JX2008-4

PBL（problem-based learning，PBL）教学模式以问题为中心，以学生为主体，以问题为导向，一方面可以学习和掌握基础理论知识，另一方面可显著提高学生的临床实践能力。大部分欧美国家的医学教育界已普遍应用以问题为基础学习教学模式[1]，并有系统评价也显示出了PBL教学在临床教学方面的优势[2]。我国多个医学院校的很多学科也已经陆续开展，并在不断总结经验，有的在基础理论课中开展，有的在临床实习或见习教学中应用。目前一致认为PBL教学法有提高临床专业综合分析能力、自学能力、查阅文献能力、创新能力的趋势[3]。我们在相邻两届五年制本科生口腔颌面外科实习教学与理论教学中应用同一教案，以探讨教学过程的可行性与教学效果的异同。

1对象和方法

1.1对象 西安交通大学口腔医院本科生，2005级与2006级，原来学习习近平均成绩无显著性差异。分为实习组：2005级（实习阶段）随机选取24人，6人一组，共4组；理论组：2006级（理论学习阶段）34人，8－9人一组，共四组。

1.2方法

1.2.1 PBL病例教材

紧扣口腔颌面损伤本科教学大纲自编教案：引用一年前临床实例（复诊正规，资料齐全），农业机械所致复杂外伤，损伤部位位于腮腺区，累及损伤器官组织包括腮腺腺体、腮腺导管、1

面神经，并伴有颌骨骨折。该患者从事农业劳动，由农用机械致伤，是外伤常见病因之一，患者所受损伤不仅累及的器官多，而且术前血常规检查发现血小板数目过低，首先需要输血纠正血小板方能手术，从外伤本身讲，不仅需要进行清创缝合，而且需要进行面神经损伤范围的判断与显微外科吻合、腮腺导管探查与吻合、骨折复位内骨定及咬合关系的恢复、术后面神经功能恢复程度观察。通过此案例，希望学生能掌握急诊接诊知识（包括基本生命体征的检查、有无颅脑损伤及全身其他重大脏器损伤的判定）、颌面部损伤特点、血常规化验单阅读及判断、输血指证、术前检查及准备工作、显微外科技术的应用、清创缝合术、颌骨骨折的治疗与咬合关系恢复的重要性。学生教案共计8页5幕，配备术前术后彩色照片20张。

1.2.2课程设计：共计四个阶段，学时数分配为1、2、2、1学时，中间间隔3－7天。第一阶段：第一幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第二幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟。第二阶段：第一幕、第二幕汇报与讨论时间25分钟；第三幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第四幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第五幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；

第三阶段：第三、四、五幕汇报与讨论时间50分钟，总结与教师补充学习资料50分钟。第四阶段：教案打包总结，建议时间50分钟。

1.2.3评价指标

每位同学在课程结束后进行同一项有关“口腔颌面部损伤”内容的笔试测验。最后一节课结束时即刻独立完成预先制定好的问卷调查，包括：自评表、互评表、教案评量表及导师评量表；每位教师依据课堂记录草稿综合整个过程表现对每位同学评分。

1.3统计学处理

采用t检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1教学过程与笔试结果

两组教学过程相似，均未出现脑力激荡内容过于发散，未出现偏离教学目标或未重点体现主要教学目标。两组在最后制作患者处置流程图上均遇见困难，需导师协助完成才使得内容系统化。两组实现教学目标所需时间相似。在整个学习过程中，实习组表现更为接近临床治疗，而理论组表现更为理论化。但均不影响教学目标的实现。

实习组和理论组两组学生理论笔试成绩无差异（[90.26±6.48]分vs（91.39±4.24）分，P>0.05]。

2.2 自评结果

(1)脑力激荡阶段的评估

*问题搜寻能力（是否能找出问题、定义问题、分析问题）

*知识连结（是否能连结先前所学的知识或自身的经验）

*推论及衍义（是否能提出假设、分类假设并严谨的考验每个假

设，是否提出的问题能有效地刺激小组讨论）

*多层次考虑[是否能论及不同层面（例如法律、偷理、人权、人

性）的问题]

*归纳整理（当小组停滞不前时，是否能打破僵局，将讨论带回

主轴，是否能协助小组表达并且可以达成的学习目标）

(2)讨论阶段的评估

*组织归纳能力（是否提供重整消化后，有组织、有用的资料，能为小组列举未解决问题,是否所提供的信息于流程图整体性）

*表达能力（是否能清楚地表达所要分享的信息）

*严谨度（是否能正确使用合宜的医学专有名词（英文名词或附

注英文），是否列举资料的出处，引用资料是最新的，是否能对

提供的资料提出见解、质疑及评论）

*团队精神（是否尊重主持同学的时间分配，没有超时,是否能回

答同组同学所提的不明问题）

(3)回馈能力的评估

*回馈技巧（是否能清楚表达自己在小组内的正向或负向感受，是否表达对同组同学提出可接受性的回馈）

*回馈能力（是否能对小组讨论的方式提出建设性建议及批评，是否能对教案提出建设性的回馈，是否能对引导老师的引导技巧

提出建设性的回馈）

(4)互动及专业能度的表现

*对自己（是否能尊重小组每位同学的发言权，是否能与小组其

他同学沟通，没有敌对）

*对他人（是否能鼓励其他同学参与讨论，是否能善意地指出其

他人犯的错误，是否能为小组营造愉快的讨论气氛）6.00±0.71 4.68±0.41 5.86±0.32 4.88±0.63 P>0.05 P>0.05 5.77±0.43 6.01±0.37 P>0.05 5.58±0.40 5.46±0.38 P>0.05 6.35±0.47 6.28±0.63 P>0.05 5.96±0.64 6.19±0.42 P>0.05 4.84±0.35 6.16±0.29 4.57±0.18 6.09±0.35 P>0.05 P>0.05 5.82±0.61 5.78±0.70 6.18±0.23 6.39±0.63 5.88±0.69 5.75±0.53 4.94±0.65 5.97±0.44 4.21±0.35 5.27±0.48 P>0.05 P>0.05 P>0.05 P<0.05 P>0.05（引自台湾阳明大学PBL评估表）

2.3 互评结果

互评或他评为背对背一对一如实填写，多参照自评表现列表。实习组：“在我觉得同学表现最优的一点是”填写多集中在“问题分析与团队合作表现突出”；而“我觉得同学还有进步空间的一点是”填写多集中在“组织能力与注重细节应该加强”。理论组：“在我觉得同学表现最优的一点是”填写多集中在“知识连接与归纳整理能力较强”；而“我觉得同学还有进步空间的一点是” 填写多集中在“缺少人文关怀与质疑精神”。二组无明显的差别。

2.4 教案评量

教案评量问卷采用不计名方式选择填写，从病史是否清楚易懂、理学检查及实验室数据

是否提供适当的资讯、能否激发学习欲望、是否适合构架完整之机制图、是否能掌握此教案的学习重点、能否学到有用的知识、是否难易适中、明年可否继续采用共八个方面，两组的选择基本上都是同意和非常同意。

2.5 导师评量

评量问卷亦采用不计名方式选择填写，从老师是否准时到教室、上课时是否能全神贯注于小组讨论、能否给予我支持并鼓励我发言、能否在适当时机给予提示用问题、能否给我们一点时间去修正小组作的错误推论与假设、能否落实引导而非教导的精神、能否引导我们达成教案的学习目标、能否重视我们对病理或机制图的创作、是否在小组讨论之后流为小讲座、能否在小组讨论之后进行小组回馈、老师主持的回馈内容是否有助于我们改进学习的方法共十一个方面，两组的选择基本上也都是同意和非常同意。

3讨论

众所周知，PBL教学模式是一种用来提高自我评估、自我导向学习和终生学习的教育策略[4]，是促进知识整合和培养终生学习、深度学习的方法[5]。诸多研究表明PBL教学在医学教育，特别是临床医学教育中的确可以培养学生良好的学习方法，真正达到“授人以渔”的目的，使学生由“学会”变为“会学”。同时督促教师不断学习，达到教学相长之目的，绝大部分教师和学生喜欢这种教学模式。但传统教学模式和学生毕业后医师资格考试的限制，决定了我们不能照搬国外的那一套，而必须立足于我国的实际情况，探索出一条PBL教学模式在中国口腔医学教育中的应用之路[6]。

我们主要考察双重目标，即PBL教学方式本身的目标和教学内容传授结果的目标。PBL教学的目标是促进学生在学习过程的角色转变（被动变主动）、培养学生自主学习能力（收获）、营造团队学习氛围（合作与分享）、鼓励质疑精神（提问）。这一目标的考核我们通过引用台湾阳明大学的评估量表来实现，自评、他评与教师评订结合，量表设计包含所有上述目标的考核。另外，我们还需对紧靠教学大纲的案例教学目标进行常规笔试考核，以适应目前的教学考试体制。

在PBL教学实施具体过程中，我们发现首次接触该方法的成绩基础相似的同学，所有口腔医学专业课学完并进入实习阶段的同学，与刚刚进入专业临床课学习的同学相比，具有的优势集中表现在一点：能多层次考虑，特别是能论及不同层面（例如法律、偷理、人权、人性）的问题（P<0.05），分析原因可能与他们的实习经历中的相关教育有关。而在问题搜寻能力、知识连结、推论及衍义、归纳整理、组织归纳能力、表达能力、严谨度、团队精神、回馈技巧、回馈能力方面无显著差异（P>0.05）。在教学目标实现方面，理论笔试无明显差

异（P>0.05）。但在实现过程中实习组表现出明显的临床感，即由事实到联想多表现在诊断依据搜集、循证医学、治疗措施等，比较接近病例分析。理论组表现出理性感，即由事实到联想多表现为临床表现、治疗原则、论证假设等。但在问题列举时均能回归到教学目标。二组在治疗流程图制作与教学目标结合上都遇到了一些困难，经过导师诱导，得以顺利解决，使得所学知识系统化、完整化。这也从另一方面说明PBL不足之处是学习者在获取、掌握知识的过程中要耗费较多的时间和精力，且较易发生关键知识遗漏的现象。传统教学模式以纵向知识体系展开教学，对每一单门课程均有较大的深度和广度，学科的知识结构相对全面系统[7]。因此，我们的PBL教学第四阶段打包总结来弥补这一缺陷。

当然，如要达到教学目标，精心编写教案是首要的[8]。我们编写的口腔颌面部损伤案例紧密结合教学大纲的内容和要求，案例中所设计的问题既是重点、难点，又有传统教学中容易被忽视而临床应用中又非常重要的关键问题，图文并茂并有故事情节；引导学生运用相关知识，完成由病史症状体症，提出进一步体格或辅助检查，然后给出诊断和鉴别诊断，最终给出个性化治疗方案，着重培养学生临床逻辑思维能力。情节一幕接一幕，问题一环套一环，合乎逻辑，形成一个有序递进的导向过程。案例还涉及颌骨骨折治疗原则、最新材料进展，同时有关研究生实习伦理等内容。两组病案评量反馈一致认为下一界可以续用，但应注意勿向下一界同学泄漏或交流，以便达到应有的教学效果，这一点在开课前就应说明。

总之，通过本研究可以看出PBL教学在临床课程学习与临床实习阶段开展都是可行的，总体比较无明显差异，具体方面稍有不同。但远期教学效果仍需进一步观察，另外，如何将PBL教学与传统的教学方式更好的结合仍然需要不断学习和实践，努力探索出一条适合中国国情PBL教学的新路，培养出更多高素质的医学人才。

[参考文献]

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Contrast analysis of problem-based learning between theoretical and clinical teaching of oral

and maxillofacial surgery

TU Jun-bo, HU Xiao-yi, SONG Yong, et al

(Department of Oral and Maxilla Surgery of Stomatological Hospital of Xi’an Jiaotong

University, Xi’an 710004, Shannxi, China)

Abstract： The educational method of problem based learning(PBL)was tried in many course of teaching in a lot of medical college in China.The case was compiled by ourselves, and applied in theoretical and clinical teaching of oral and maxillofacial surgery.The teaching mode and content objects were mainly inspected.The educational method of PBL is feasible were found in both theoretical and clinical study.As a result, there are no differences in total, but a little disparity in a bit detail.Key Words：oral and maxillofacial surgery;problem-based learning;theoretical teaching;clinical teaching

联系方式：

710004

西安市西五路98号西安交通大学口腔医院颌面外科屠军波

E-mail:

Tel:***

第四篇：PBL教学新模式在口腔组织病理学教学中的应用体会

【摘 要】pbl教学是以学生为中心，以问题为基础，以教师为主导的学习。目前我国pbl教学存在许多不足：教师讲解部分比重过大、pbl教学法与多种教学法的有机融合不够、应用范围有一定局限性和配套改革措施不到位等。根据我们在口腔组织病理课中pbl教学经验，总结了pbl教学改进措施：pbl的问题或病例设计、效果评价改进、提高教师素质和增加学生自学研讨时间等。

【中图分类号】r-4 【文献标识码】a 【文章编号】1004-7484（2013）04-0753-02

在多年的口腔组织病理学教学实践中，我们深深体会到以传统的单纯的讲授知识为主要教学方法，向学生灌输知识，为学习而学习，甚至盲从于或拘泥于考试，收效甚微，因此我们如果能将pbl教学法应用到口腔组织病理学的教学中，让学生把基础知识与新的信息联系起来，并教会学生将学到的概念和原理应用到解决问题中去，将会收到事半功倍的效果，以便为学生参加日后的临床学习打下坚实的基础。

目前，国内多所高等医学院都开展了pbl教学，广泛应用与临床课程基础学科的理论和实习教学中，口腔内科学教学中已经引用了此教学方法，在实践中，学生体会到此教学法在口腔教学中起关键作用。【1】 目前，我国pbl教学存在的不足

1.1 教师讲解部分比重大。这是我国长期以来沿用的教学模式形成的客观条件造成的。pbl和传统教学法相适合的教学法可弥补这一缺陷，可兼顾自学能力或基础差的学生，实践证明学生较适应。【2】

1.2 pbl教学法与多种教学法的有机融合不够。此教学法的特点之一是获取知识有较大的随机性，美国，加拿大等国的部分医学院已逐步放弃单纯pbl教学法，我们主张将多种教学法融为一体，混合使用，是各种方法的优点都体现出来。

1.3 应用范围存在局限性。（1）我国pbl尚处于初步尝试阶段，仅小范围，局部应用，很难系统评价它和传统教学法的教学效果及其远期影响。（2）目前均仅在一个学科领域采用pbl教学，不利于各学科的交融，没有真正体现pbl教学的优势。配套改革措施不到位，pbl需要打破新规，编制多学科交叉融合的综合教材，目前还没有多学科教材共同编写的与之匹配的统一教材。

1.4 缺乏科学有效的评价体系。不能仅靠考核、学生反映和教师观察，要逐步建立合理规范的评价体系。

1.5 能胜任pbl教学的师资短缺，pbl教学法需要教师贯彻教育理念，熟悉多学科知识具有较强的知识综合能力和组织领导能力，实习教学的带教教师多为年轻的临床医生，脱产活不脱产的进行教学，对pbl教学所需要的知识技能和经验都较为欠缺。pbl教学要求教师选择合适的病例，观察学生在学习中的表现，及时引导，对教师的综合素质和能力都有较高的要求。对带教教师进行严格的培训和充裕的时间保障是十分必要的。

1.6 学生习惯的改变，由于传授教学模式的惯性和我国学生对教师的依赖，使pbl教学的进展比较困难。大专生，本科生查阅资料的能力相对较差，在信息收集方面花费时间较多，一些学生表达能力差，虽然基础知识扎实，但往往难以参与其中。因此如何改变学生的学习习惯是重中之重。改进pbl教学的措施

2.1 进行优秀pbl的问题或病例设计。

由专家设计有一定难度、能包含学习目标、有实用价值的病案，分次提供给学生，学生们参与其中。教师在学生分析案例的过程中提出非指导性但具有启发性的问题，来促进小组讨论，激发学生思考，协助学生联系过去相关的知识，经验，协助学生联系过去相关的知识，经验，协助学生讨论，理清及认识学习目标，协助学生搜集运用学习资源。

理论课我们主要对龋病，口腔粘膜病两章内容进行了试验。每一堂课前均布置下次课讨论的内容，以便与学生在教学前去图书馆或网上查资料。我们在口腔组织病理实习课中穿插病例分析讨论，老师讲过一个病例的病史，查体，辅助检查，大体所见，然后切片实时观看，学生分组讨论，进行病理诊断，说明诊断依据，鉴别诊断，临床病理所见，然后老师总结归纳。

2.2 效果评价。

pbl教学后我们进行问卷调查，对三期学生120人，进行了包括提高学习兴趣，调动学习积极性，提高自学能力，增加师生互动，提高分析能力，培养创造性思维能力，提高学习效率，提高独立思考能力，加深对知识的理解和记忆几大方面的问卷调查，结果显示，此教学发育传统的讲授法相比较能够提高学生学习主动性，促进学习成绩的提高。学生能够主动的寻求知识，培养了他们分析问题、解决问题的能力。

第五篇：PBL与案例分析相结合在管理类课程教学中的运用

PBL与案例分析相结合在管理类课程教学中的运用

摘 要 管理类课程具有多学科交叉与实践性强的特点，将案例与PBL教学方法结合，在普通原理中提取问题，在具体问题中培养学生探究与创新能力，目的在于加强管理类课程教学过程的趣味性，提高教学效果，为学生学习管理类理论知识、增加实践经验提供途径，也为同类相关课程教学提供参考。

关键词 管理类课程 PBL教学模式 案例教学法 教学效果

教学方法依据不同学科特点而不同，但教学原理在学科间是通用的。这也是教学方法的特殊性与一般性的融合。一种教学方法在某一学科首创后，会被其他学科所借鉴引用，这个过程主要注重学科间的教学因素的相似性与方法整合的可行性。PBL与案例教学法结合在本科院校管理类课程中的运用，在一定程度上创新管理类课程教学，弥补传统教学方法的不足，提高教学效果。

一、PBL与案例教学法的比较

在教学方法设计上，既要注重知识点的传授，又要注重运用系统理念将知识点有机结合起来，实现点面结合，在教学过程中注重使学生专业认知能力与实践创新能力得到提升。学生在教学中的参与程度与学习效果间呈正相关关系，而这种正相关的中介在于教师的教学组织，利用一切教学资源，注重引导学生分组讨论、合作学习。

Problem-Based Learning，简称PBL，是以问题导向为教学及学习模式，始于20世纪50年代的医学教育，现在被广泛运用于各学科领域，在学生学习动力及技能上呈现出多元化特色。其特点概括而言，主要体现于以下三点：主体特点：以学生为中心，增强学生的自主性与主动性；客体特点：以问题为核心，围绕具体问题展开，强调获取知识的过程和能力；介体特点：通过情景模拟解决实际问题，需要大量教学资源保证。通过PBL教学缩短理论教学与现实问题的距离，激发学生学习动力，提高学习专业知识的兴趣，同时也有利于知识创新。

相对于PBL教学法而言，案例教学一开始就是一种适合于管理专业教学特点的独特而有效的教学方法，是启发式教学法，以特殊案例诠释普遍专业原理。将案例所含知识点与课程知识结合，引发学生争辩与思考，形成知识正向传递与反向思辨的统一。案例教学法，主要包括三个步骤：案例选择、案例分析与讨论、案例总结与归纳。

PBL与案例教学法共同点是重在讨论、思考和学生参与，这也是两者结合的理论基础。以案例问题为起点，通过PBL推导延伸思考过程，让学生在大量信息中分析问题关键要素，梳理逻辑关联，在激励学生主动学习同时完成教学任务。

二、管理类课程教学特点

自1911年泰勒的《科学管理原理》出版后，管理从经验上升为科学，为管理正名，并且系统构建了管理学科内容体系。现行的管理类课程教学内容大多以西方管理理论与实践为核心，围绕法约尔的五职能结合领域特色设置课程内容。这就要求教学过程中尤其要引入现实管理要素，增加对现代管理问题有提炼、有升华的管理思想的传授。

本科院校的管理类课程大体可以分为两大类：一是基础理论类，如《管理学原理》《管理学基础》《管理学理论与实践》等，这类课程侧重管理学基础概念、理论、原则的传授，一般是管理类专业的必修课，适合低年级学生学习，可以帮助学生建立独立的现代管理观念，使其具备相应的管理技能。二是领域实践类，即将管理理论结合某一领域实践特色而形成的管理类课程，如《行政管理学》《医院管理学》《企业管理学》《管理心理学》等。这类课程有鲜明的领域划分，随着管理学外延扩展，这类课程分类越来越细，越来越多，适用于有某类专业背景的高年级学习，构成这类专业的必修课或专业基础课，也体现出管理学多学科交叉的跨学科特点。

三、PBL与案例教学法结合运用于管理类课程教学中

PBL与案例教学有机结合能发挥各自优势，增强教学效果。以案例中存在的问题作为PBL的问题来源，再用PBL的方式对案例进行分析讨论，让学生以案例为起点主动学习，并将理论学习与实践相结合，创新思维，形成丰富而新颖的专业知识。如图1所示，对管理知识的特殊性、普遍性进行的异同分析，构建灵活的管理知识体系，再沿着发现-解决-拓展培养学生较深层次思维与创新能力。这两种教学方法的结合符合管理类课程的教学特点与要求，是实现管理类课程教学目标的有效途径。

（1）建立与更新案例库，增加本土化的案例，同时注意案例选取的质量问题与类型划分，特别是一些热门案例的收集，以有利于针对性的教学所需。案例库既可以在数量上增加教学时选择项目，又可以节省教师收集案例的时间与精力，减少备课压力。

（2）教师选取案例时要注意案例的相关性与层次性。案例的开放性与争议性更能提升讨论思考水平，提取案例中的问题或问题组合引导学生自主学习，使学生利用所学理论创造性解决实践中的管理问题。在授课前教师要熟知教学目标与任务，让学生了解PBL和案例教学方法的异同及实施方式，（3）在PBL教学中，教师既是资源提供者、引导者，也是知识点拨者与总结者，需要具备坚实管理类知识基础，也需要具有洞察力，能将时效性强的现实素材融入教学中，是教师教学技能与艺术的集中体现。

（4）PBL学习过程以小组方式推进，小组成员在探究中学习管理思想与知识，在小组协作中，形成小团队工作模式，有明确分工，组织成员运用自己在课前收集的管理信息与资料，对PBL问题进行积极讨论，集思广益，最后形成小组意见，在学习过程中产生强大凝聚力，也让学生切身感受管理与被管理。

（5）建立教学评价标准，对每次教学效果进行系统评估，分析存在的问题，积累经验，考查学生学习的深度与广度，注重效果反馈，指导下一次管理类课程教学。

四、教学整分合原理的体现

在管理类课程中运用PBL与案例教学法相结合，体现了教学过程中的整分合原理：在教学开始时明确规则，让学生用效率理念首先对如何完成系统的学习任务有深入地、整体地了解，在此基础上将总体教学任务分解为不同环节，进行明确的分工科学组成学习小组，深入思考讨论，分组总结，再进行总结综合，教师在教学过程中进行形成性评价与总结性评价相结合，实现“整体把握―科学分解―组织综合”的教学优化，更好地提高教学效果。

（作者单位为安徽中医药大学）

[作者简介：徐金菊（1981―），女，安徽肥西人，硕士，安徽中医药大学讲师，研究方向：行政管理学，知识管理。基金项目：本文系安徽中医药大学校级教研项目“战略管理视角下中医药高校教育质量研究”（2014xjjy030）。]

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