浅议高中历史新课程的中国古代政治史内容的教学

第一篇：浅议高中历史新课程的中国古代政治史内容的教学

新课程·新方法·新思考

——小议古代中国政治制度史内容的教学

摘要：本文主要以人民版历史必修Ⅰ专题一“古代中国政治制度史”内容为考察对象，分析新课程下的教材编写理念，探究如何更好地把握教材，选择合适的教学方法，并进行教学策略选择方面的几点思考，期许对专题教学有所领悟。

关健词：高中历史新课程 古代中国政治制度史 教学方法 有效性分析

高中历史新课程的实施已经三年了，通过三年来的历史新课程的教学实践，笔者认为探究高中历史新课程的教学问题有利于优化课程改革，完成历史教学的目标与功能。本文就截取高一历史新课程中关于中国古代政治制度史内容的教学进行策略方面的探究与思考，以期对历史教学有所捭益。

一 高中历史新课程教材分析 1.新课程下教师的教材观

教材是教师进行教学最主要的课程资源，新课改下的教材也一样，但其更要求教师灵活组织与处理教材。这就要求教师首先要有一个初步的研究和认识，这个初步的过程，有学者认为要从三个方面予以准备：（1）要知道教材与学术成果的异同；（2）了解自己学生的认知能力；（3）从历史联系现实，能“鉴古知今”。（陈辉：《高中历史新课程的理论与实践》，高等教育出版社2008年5月，第67页）这三个方面很好地厘清了历史教学中老师与学生以教材为中心相互之间的关系，强调的则是“知识本位”，重点在于“鉴古知今”以及对学生进行知识传授与能力培养。

原高中历史必修教材只有中国近现代史的内容，其教学对象面向高一学生，学时一年，而现在高中历史新课程必修教材增加了中国古代史和世界古代史及近代史、现代史相关内容，比以前多了2倍，课时却只增加一半。内容多，课时少就成为了教师进行教学方案设计中的一对突出矛盾。

2.“古代中国政治制度史”教材分析

人民版历史必修Ⅰ为政治文明史，精选了中外历史上一些具有代表性的重要政治制度、重大的政治事件及重要人物作为学生的学习内容。而第一个专题就是古代中国政治制度史的有关内容，重点反映的是中国古代政治制度的发展轨迹，同时也注意到了重大政治事件、主要历史人物及其在政治制度发展沿革过程中的作用。从把古代中国政治制度的形成与发展过程作为一个专题的教学内容来看，教材着重传达的是人类政治文明史发展的基本规律与趋势，正如高中历史新课标所指出的“从专制到民主，从人治到法治是人类社会一个漫长而艰巨的历史过程。”这也是政治文明史的主线，而如何教授好专题一的内容，对学生理解这一主线有着至关重要的意义。

古代中国政治制度史主要是指先秦至明清的中国古代政治制度的演变。教师要引导学生了解中国古代两千多年的政治制度在不同联阶段的重要内容及演变过程，认识君主专制主义中央集权制度在不同历史阶段的作用和影响。从内容结构上分析，普通高中新课程教材采用“专题+单元”的编写体例，每一单元探究一个较为宏观的历史问题，而前后又相互联系的有机整体，所以，合理整合教材则成为进行有效教学的关健。众所周知，新课程下的教材与之前的教材是完全不同的，有历史教学研究者认为，教师要告别机械“教教材”的旧观念，树立“用教材教”的新思想。（朱汉国：《历史教学研究与案例》，高等教育出版社2007年3月，第6页）而在具体教学过程中，我们的教研组也会对新教材有所体会，大部分人都认为教材内容难以把握教学重点，在进行具体教学时很难在课时标准下合理规划教学内容，这就要求我们制订有效的教学方法。

二 古代中国政治史内容教学方法改革探索

说到教学方法，讲授法无疑是历史教师最常采用的教学方法。这种教学方法强调的是教师为中心的知识建构，对于陈述性的历史知识及建构知识有系统性是非常适宜的。但新课程下若完全按照老师讲授法进行教学无疑是不理想的，因为新课程下的教材内容编排强调的是中国古代政治制度的发展轨迹，新课标强调的又是以学生为本位的探究性学习。初高中学生的历史知识主要是从教材获取，而教材也是其理解教师讲授与进行考试最直接的信息来源，教师应该从学生实际出发，以教材为中心，合理规划教材内容的讲授，适当地进行一些教学方法的创新。

1.历史问题探究教学方法的运用 古代中国政治制度史分别列出了中国古代主要的政治制度建构及其发展的基本脉络，时空跨度大，从先秦到明清的制度沿革又是一个扬弃的动态过程，对于那些在初中阶段的通史性知识未能完全了解的学生来说是很难把握教材内容的，教材又限于篇幅与主题模块，很多主要政治制度只能述其概要。就拿“宗法制”来说，人民版教材在“宗法制”下只有？字，而学生也只能从这些汉字中去理解宗法制，这无疑是“字简”而“意繁”,在此情景下去谈教学目标显然上苍白无力的。因此，教师应该以问题为中心，注重学生独立的探究活动，这种方法在历史教学论中称作历史问题探究教学法。就以“宗法制”为讨论中心进行历史问题探究教学法的应用，教学目标中要求学生了解宗法制的基本含义、本质特征及其作用，而其重点在于理解宗法制与分封制的关系及对后世的影响。这就要求学生掌握准确的历史概念，教师则可以从历史概念设问开始，以“是什么（宗法制是什么）——怎么样（宗法与分封的关系怎样）——会怎样（宗法制的确立会出现什么影响）”的认知过程进行历史问题探究教学。

2.“主要历史人物及其评价”切入式教学方法

在历史教学过程中，涉及到许多对历史人物的评价内容，而历史人物在历史知识中也占有较大比重，对历史人物作出恰当的评价是学好历史的重要方面。中国史家、学者在讲到历史进程或历史转变的时候，往往要提出“时”、‘势’、“时势”概念，同样地，他们评价历史人物也同样提到这些概念。时势造英雄作为一个历史观念，从史料中就可看出。《史记·太史公自序》：“扶义俶傥，不令失时，立功名于天下，作七十列传。”品评历史人物，对于治国与用人有密切的关系，反映在古代政治史中就是制度创立与治国策略的关系。

在古代中国政治制度史中，主要历史人物的行为对于中国古代政治制度的建构有着密切的关系，如“秦始皇与皇帝制度”、“明太祖与丞相制度”等。涉及到这方面的时候，教师可以采取切入式教学方法，即讲授某一具体政治制度时先对这一政治制度避而不谈，而切入到讲述与之相关的历史人物及其评价上，不仅可以激发学生学习兴趣，还可以使得僵化的政治制度与鲜活的人物形象联系起来，使课堂具有生动性。

3.历史文献相关资料的补充式教学

新课程下的教村内容时空跨度大，主干突出而枝叶不茂，对于刚从初中跨入到高一学习的学生来说，若没有通史知识的基础，对专题一的古代政治制度史是很难把握的。因此光有教材是不行的，必须要有相关历史文献的补充才能使学生明白具体历史问题与名词，中国古代政治制度史的内容使用过许多的名词，诸如制度沿革出现的“三省六部”、“内阁”、“军机处”等。教师如能在解释这些历史名词的基础上加入历史文献相关资料的讲述，就可以使学生更好地理解。如在教学必修Ⅰ专题一第一课“中国早期政治制度的特点”时，为解决“宗法制的特点”这一难点，教师可以选用杨宽《西周史》中的一段材料：“„„按照宗法制度，周王自称天子，王位由嫡长子继承，称为天下的大宗，是同姓贵族的最高族长，又是天下政治上的共主，掌有统治天下的权力。天子的众子或者分封为诸侯，君位也由嫡长子继承，对天子为小宗，在本国为大宗，是国内同宗贵族的大族长，又是本国政治上的共主，掌有统治本国的权力。诸侯的众子或者分封为卿大夫，也由嫡长子继承，对诸侯为小宗，在本家为大宗，世袭官职，并掌有统治封邑的权力。卿大夫也还分出有‘侧室’或‘贰宗’。”（杨宽.西周史[M].上海：人民教育出版社，1999.）通过对该文献资料的分析，学生很容易理解宗法制的核心和特点以及它的目的和作用。

4.历史宏观视野下的复习课教学

任何知识都不是可以过目不忘的，反复钻研才能熟能生巧，历史学习也一样，在学生学业压力大的情形下，不可能要求学生在教师授完一节课之后，可以明白掌握老师教的内容，复习课也就显得尤为重要，关于中国古代政治制度史的复习，把握历史宏观视野有利于学生历史知识体系的形成。从先秦至明清，政治制度的发展是一脉相承的，在专制主义上，围绕皇权与相权的斗争，专制是愈来愈走向专制；而在中央集权上，围绕中央与地方的机构设置，中央是愈来愈走向集权。把握这条主线，就可以使学生认识到“专制”与“人治”是古代中国政治史中两个最为明显的特征，以这两特征为主干，向枝叶延伸，古代中国政治制度史的演变也就清晰了。

三 新课程下教学方法优化选择的思考

新课程，新教学，带来的是历史教学的一场改革，因此，有必要就教学方法优化选择进行思考。

1.历史教学目标与教师教学内容把握之间的思考

中学历史课程作为人文社会科学的基础学科之一，更关注对人的培养，更关注对学生创新能力的培养。新课程教材设计又坚持学生为本的编写原则，因此，教师有必要对旧教材下的“教教材”式教学观有所思考。

旧教材下高中中国古代史作为选修课是在学生已经在高

一、高二建构起基本的历史知识体系进行教学，况且大部分教学内容教材都已罗列，教师教学在“教教材”之外，适当在引导学生进行些必要的历史问题思考就基本上算完成任务。而在新课程下的历史必修Ⅰ首先把中国古代政治制度史作为开篇第一个专题，面向的是未形成完整知识体系的高一学生，教师的角色定位就显得尤为重要。

诚如新课程标准所言，普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提。而历史必修Ⅰ的课程目标又是要让学生了解中外历史上重要政治制度、重大政治事件及重要人物，探讨其在人类历史进程中的作用及其影响，汲取必要的历史经验教训。古代中国政治制度史作为人类社会进行至关重要的一个环节，优化这一教学内容的教学，对于学生把握历史必修Ⅰ有着重要作用。

2.试卷分析与学生历史学习心理的思考

高中阶段历史知识的掌握程度，一般都是用试卷测评的方式，虽然素质教育的提倡由来已久并在积极探索，但试卷测评依然是对上一阶段的教学和教育工作进行测评的主要方式，用于确定教学目标达到的程度，了解学生的整体情况，评价学生的发展水平，同时判断教学目标是否合适以及教学内容、策略的有效性。

古代中国政治制度史内容教学策略的选择是否有效，学生的试卷分析可以很好地反映其有效程度。由于此专题概念性的历史名词较多，且前后又都是紧密相关的，诸如二级行政区划的建置，秦朝为郡，汉承秦制，汉武帝以后设立监察州，委任刺史监察诸郡，至东汉遂成为二级行政区划，？？？？？？这么多的历史名词大部分学生很难一下子厘清前后的渊源关系，教师只有在教学中组织丰富的材料，进行历史文献相关资料的补充式教学，让学生有个大历史视野下的知识整合能力，而在试题选择时，也应该注意这个问题，兼顾不同时期的历史素材与试题的关系。

试卷测评分析不仅可以判断教学策略选择的有效性，还可反映学生历史学习的心理。心理学家的研究和大量观测证明，所处的年龄不同，心理发展的程度和特征不同，生存环境的压力不同等都会导致学生在认知、思维等心理反应和行为表现方面存在明显差异。历史学习心理是指学生学习历史过程中的有关心理因素以及理解历史知识，发展能力和培养情感、态度和价值观的心理条件，而学生历史学习心理集中表现在“学习历史兴趣”与“学习历史作用”上。“没兴趣”、“学历史有用吗”式的话语充斥在我们周围，处于这种氛围中，不仅影响高中阶段教师教学的策略选择，更影响学生的历史学习。有专门人员对高中历史学习的兴趣进行过问卷调查，其中在“历史学习兴趣和动机调查反馈表”中，认为“历史课对提高自身素质有好处”的未分科高中生只占57%。（张静、李校风、孙楠：《历史学习方略》，高等教育出版社2003年，第32页）由于高一学生大部缺乏通史知识积累，历史思维能力也很有限，面对新课程中的古代中国政治制度史的内容时，一旦对此内容感到乏味或者理解出现困难时，直接就会影响学生历史学习的心理。因此，古代中国政治史内容作为高中学生首先要面对的历史课堂，教师应该在课堂教学情境下，分析其学习心理，满足学生心理需求，充分把握教学内容与恰当选择教学方法。

3.教学方法优化选择与建立新型师生观之间的思考

一堂优秀的历史课，教学方法的优化选择非常重要，这种选择的前提是教师对教学方法的广泛收集、全面认识和深刻理解，优化是对不同教学方法的有机组合。苏联著名教育家巴班斯基曾经指出：“教学方法的最优化程序中一个最重要的，也是最困难的问题是，合理地去选择各种教学方法并使之达到这样的结合，即能在该条件下，在有限的时间内获得最好的教学效果。”（唐国安：《高校教学概论》，上海交通大学出版社，1991年，第104页）巴班斯基的这种观点，也就是我们经常所说的“教有常法，但无定法”。古代中国政治制度史内容的教学方法的选择也应从实际出发，博采众法之长，以探究问题为目的，以史料运用为条件，以思维训练为核心，以学生参与为形式，以教师引导为推动的特点，以最少的时间取得最佳的教学效果，以应对课时少而内容多的矛盾。

在课堂中的师生关系方面，传统历史教学中, 教师是传输知识的主体, 以教师的讲授为主, 学生往往是被动地学习和接受。在教学方法上，教师以教材为本，以大纲和考纲为纲，历史课堂成为了教师灌输知识的天地，学生成为记忆的工具，学生的能力跟本说不上培养。在新课程下，教学方法的优化选择有利于建立新型的师生关系，教师 由机械性的课程阐述和灌输者转变为课程资源的开发者, 更多地开发利用教育资源, 如文字资料、影视资料、历史遗迹、历史遗址等，实现教学过程与教学方法的开放性。

古代中国政治制度史这一专题要求学生了解中国古代政治制度的没变是从专制到民主，从人治到法治是人类社会一个漫长而艰巨的历史过程。新课程下高中历史的教学同样也应反应这一历史过程，传统历史教师是知识的化身，是权威的代表，师生关系也是一种控制与服从的关系。而在历史新课程下，教师教学的优化选择，开始重视自己的教学对象，让学生从发现问题、研究问题到解决问题的过程中, 充分发挥学生的主体参与意识，让历史课堂充满民主的氛围，师生交往也处于民主和谐的状态。

第二篇：高中历史 高考复习总结必备之中国古代政治史素材

高考复习总结必备之中国古代政治史

中国古代政治史

一、分裂与统一

1、分裂的原因

⑴封建自然经济的分散性。（占主导地位）

⑵专制主义中央集权统治的削弱和地方割据势力的膨胀。（政治腐败）⑶封建统治集团内部争权夺利的斗争。（激化矛盾）⑷各族统治阶级之间的矛盾和斗争。

2、统一的原因

统一是历史发展的必然趋势，其原因: ⑴秦汉以来，中央集权制度的建立和发展，有效巩固了多民族国家的统一。

⑵从思想上看，中华民族很早就产生了统一的思想要求，经儒家发展为“大一统”思想，成为中华民族的强大凝聚力的思想根源。⑶民族融合使民族之间的凝聚力加强。

⑷中原汉族先进经济、文化的强大吸引力，使少数民族向往中原。（被征服）

3、评价：

⑴分裂是历史发展的支流，处于短暂的、次要的地位。①从时间看，封建社会分裂时间不超过几百年。

②从朝代看，重要的朝代都是统一的王朝，影响巨大、深远。③从分裂时期看，分裂孕育着统一，出现局部统一。

⑵对分裂与统一要具体分析，尤其是国家分裂不能一概而论,不能对分裂简单地加以否定。⑶统一是历史发展的主流,处于主要地位。要充分肯定国家统一的历史进步作用。

二、专制主义中央集权制度的演变和发展趋势

秦朝————汉朝————隋唐————宋朝————元朝————明清 确立 巩固 完善 强化 加强 顶峰 集权 专制 ↓ ↓

解决中央与地方的矛盾 ← ｜ → 解决君权与相权的矛盾 维护国家统一，有积极意义 加强专制，消极作用多 发展趋势：不断加强，从集权到专制

三、调整和改革

1、相同点

⑴背景相同。都发生在推翻前朝的大规模农民战争之后，统治者都吸取前朝灭亡的教训，认识到人民的力量。

⑵目的相同。都是为了恢复和发展社会经济，巩固封建专制统治。

2、措施（相同与不同）⑴经济：

用心

爱心

专心 ①解放生产力。

前期-解放劳动者本身和释放奴婢；后期-放松人身依附关系、②减轻人民负担——从十五税一到三十税一。

③把人民和土地紧密结合起来——安置流民，更名田等。⑵政治：

①约束统治者，生活节俭，澄清吏治（隋文帝、唐太宗、明太祖）②减轻刑罚，缓和阶级矛盾 ③加强中央集权，解决内部矛盾

3、评价

⑴调整或改革后，从经济上看，推动生产的恢复和发展，国力富强（不同朝代富强的程度不同，东汉较差），多出现治世。

⑵从政治上看，调整或改革后稳定统治秩序，保证社会安定，完善封建统治制度，推动封建社会的发展。

⑶从文化上，政治稳定，经济繁荣，促进文化繁荣发展。

4、历代改革

⑴管仲改革——奴隶社会富国强兵的改革 ⑵商鞅变法——地主阶级封建化的政治改革 ⑶王安石变法——封建社会调整统治政策的改革

五、专制主义中央集权制度、分裂与统一、治乱兴衰、调整和改革之间的关系

⑴中央集权的加强、调整和改革与分裂统一、治乱兴衰是密切相关的。联系起来认识：分裂时期多乱世，说明改革或调整不成功；而不成功的改革造成分裂、乱世。统一时期多为盛世，说明改革或调整成功；反过来，成功的改革促使统一、盛世出现。⑵调整和改革、分裂统一、治乱兴衰与中央集权的加强与削弱密切联系。⑶体现上层建筑对经济基础的反作用。

四、治乱兴衰

1、产生治世的原因 ⑴统治阶级调整统治政策

在长期战乱、分裂，新王朝建立之后，统治者一般都能认识到人民的力量和吸取前朝灭亡的教训而调整统治政策，政治上加强中央集权，经济上采取修养生息政策，使社会经济迅速发展，出现治世。

⑵统一的局面下，政局稳定，政治清明，经济繁荣。（开元盛世）⑶在社会出现严重危机之后，经改革调整而出现中兴局面。（光武中兴）⑷开明的民族政策使各民族之间和睦相处，友好交往。（贞观之治）⑸广大劳动人民的辛勤劳动。

2、出现乱世的原因

⑴统治黑暗、腐朽。如皇帝不理政事，重用奸臣、宦官等人，造成外戚或宦官专权的现象。（汉、唐、明）

⑵统治阶级内部矛盾激化。（或中央与地方的矛盾激化）中央集权削弱，地方割据势力膨胀的现象。ex:东汉、唐末 统治阶级内部争权夺利，矛盾激化。ex:西晋

用心

爱心

专心 ⑶农民战争的作用。地主大量兼并土地，造成农民流亡，引起农民起义。⑷自然灾害。

3、认识

⑴对治世肯定其进步作用，但也要看到，各阶级的地位没有发生根本的变化，农民阶级与地主阶级这一社会基本矛盾没有改变，正是统治阶级对农民的剥削使社会出现治世。⑵乱世影响社会经济的发展，对人民生活造成很大危害。但是： ①处于乱世的各族人民共同生活、共同斗争，有利于民族融合。

②在局部统一地区，统治者为了自身的生存而加强恢复和发展经济，有利于地方经济的发展。③要具体问题具体分析。

七国之乱和安史之乱，虽然都是叛乱，但结果不同。七国之乱之后，中央集权加强；安史之乱之后，中央集权被削弱。

五、政治思想

1、法家的法治思想

⑴法家思想顺应了由分裂到统一的历史发展趋势，反映了建立专制主义中央集权的需要。⑵法家提出具有发展进化因素的历史观，体现出新兴地主阶级改革旧制的进取精神。⑶法家思想有利于国家的统一和封建制度的建立，而且专制主义中央集权制度被后世沿袭了两千多年。

⑷法家思想提倡严刑苛法，不利于长治久安，加之统治者滥用民力，超出了农民阶级所能承受的程度，使阶级矛盾激化，秦王朝二世而亡。

2、道家“无为而治”的思想

实践证明道家“无为而治”的思想是统治阶级实行的一种宽松的政策。

⑴它适应当时的社会需要，起到促进生产恢复与发展的作用，出现治世。秦汉以后，每逢大乱，人民贫困时，统治者多采用“修养生息”政策——道家的治国之策。如汉、唐、明等朝。⑵在社会稳定，生产发展以后，道家“无为而治”的思想就不再适应政治、经济的发展，如汉朝“文景之治”时出现了王国问题、匈奴问题等，西汉政治思想从无为到有为，从道家到儒家。

3、儒家的“大一统”思想

孔子“仁”和以德治民→孟子“仁政”和民贵君轻→董仲舒“大一统”思想

儒家思想对中国封建社会影响巨大。它客观上有利于中央集权的加强和国家的巩固；有利于缓和阶级矛盾及社会的稳定；有利于封建社会的长治久安。从此，儒家思想逐渐成为封建社会占统治地位的正统思想。

4、政治（统治）思想发展的趋势 百家争鸣→一家专制（秦）→独尊儒术

5、统治者的思想控制

⑴秦朝焚书坑儒、西汉罢黜百家，独尊儒术；明朝八股取仕；清朝文字狱。⑵利用宗教（西汉以后，统治者利用宗教加强思想控制）

用心

爱心

专心 3

第三篇：高考历史三十二中国古代政治史

09年各地高考历史真题汇编：中国古代政治史

1．（2009年全国Ⅰ卷文综12）古人在分析姓氏起源时说：“氏于国，则齐鲁秦吴„„氏于字，则孟孙叔孙；氏于居，则东门北郭。”由此推论，司马、司徒等姓氏应源自

A A．官名

B．爵位

C．谥号

D．行业

2．（2009年全国Ⅱ卷文综12）关于中国姓氏起源，唐人柳芳说：“氏于国，则齐鲁秦吴；氏于谥，则文武成宣„„氏于事，则巫乙匠陶。”由此类推，王、侯、公孙等姓氏应源自

C A．族号 B．邑号

C．爵号

D．官号

3．（2009年北京文综12）图6是北京广安门桥北的；蓟城纪念柱。《礼记》载：“武王克殷反商，未及下车，而封黄帝之后于蓟。”与蓟城建立相关的制度是

C A．禅让制

B．丰田制

C．分封制

D．郡县制

4．（2009年广东历史2）“封建社会”的概念是近代引入中国的。右图所示柳宗元的文章的主题可能是

B A．王位继承制度

B．分封制度

C．三公九卿制度

D．郡县制度

5．（2009年全国Ⅰ卷文综13）“四面楚歌”典出楚汉战争。西汉初期，“楚歌”在社会上风行一时，这主要是因为

B A．南方经济的影响

B．统治集团的更替 C．北方文化的衰落

D．民族融合的结果

6．（2009年辽宁宁夏文综25）西周实行的宗法制在秦汉以后仍有重大影响，主要表现是 A A．嫡长子继承制

B．反复出现的分封制

C．三纲五常的伦理观

D．传统的宗族观念

7．（2009年福建文综13）中国象棋中“楚河汉界”的来历与历史上的“楚汉之争”（公元前206年—公元前202年）相关。这场战争发生于

D A．公元前2世纪早期

B．公元前2世纪晚期 C．公元前3世纪早期

D．公元前3世纪晚期

8．（2009年重庆文综12）下列关于秦朝历史的表述，不符合史实的是

D A．郡县长官均由皇帝任免

B．太尉负责管理全国军事 C．小篆以外出现了隶书

D．私学也可以教授律令

9．（2009海南历史5）“汉承秦制”亦有创设。以下属于西汉创设的制度是

C

A．什伍连坐

B．郡县行政

C．刺史监察

D．皇权独尊 10．（2009年江苏历史2）唐代中枢机构中书省、尚书省和门下省的精细分工体现了

C A．施政观念上的民主追求

B．剥夺相权的创新设计

C．行政运作程序的有效制衡

D．弱化君权的重要进步

11．（2009年浙江文综14）右图是一副残缺的中国古代“地方结构示意图”。请根据留存信息，判断该图反映的朝代是

B A．唐代

B．宋代

C．元代

D．明代

12．（2009年安徽文综12）下列四图反映了安徽省在不同历史时期所属行政区划的沿革状况，按时间先后顺序排列，正确的是

A

A．③④②①

B．②④③①

C．④③①②

D．①③②④

13．（2009年四川文综13）中央和地方关系是国家政治生活中的重要问题。下列措施中属于通过经济手段防止地方割据的是

B A．颁布附益之法

B．设置转运使

C．推行募兵制度

D．实施行省制度 14．（2009年上海历史5）在宋代的官员中，有三分之一以上来自平民家庭，这是因为当时推行的选官制度是 D A．军功爵制 B．察举制 C．九品中正制 D．科举制

15．（2009海南历史6）分化削弱宰相的权力，是古代中国皇帝实现个人专制一贯做法，宋代行使宰相权力的“中书门下”，主要行使的是

B A．决策权

B． 行政权

C． 军政权

D．财政权

16．（2009天津文综历史1）下列史实符合西周确立的宗法制继承原则的是 C A．唐太宗通过玄武门之变继位 B．宋太宗继承兄长宋太祖之位

C．明太祖因太子亡指定嫡长孙继位 D．清康熙帝死后皇四子继位

17．（2009年辽宁宁夏文综28）明朝“析中书省之政归六部”，六部所掌握的主要是

B A．决策

B．行政

C．监察

D．司法

18．（2009年浙江文综16）关于明代内阁，下列表述正确的是 B A.明太祖罢除丞相职位，设内阁制 B.内阁成员的权势和地位有过提高 C.内阁正式成为统帅六部百司的机构 D.司礼监最终取代了内阁

19．（2009年广东历史5）君主专制在从秦到清不断强化的过程中偶有特殊情况，能反映这一情况的是

D A．战国时秦国以王为首，统一后秦王称皇帝

B．汉武帝以身边近臣组成中朝执掌决策权，隋代实行内史、门下、尚书三省制 C．唐代决策、审议、执行权分离，宋代中央机构形成全面的权利牵制体系 D．明初废除丞相，清初“军国政事”由议政王大臣会议决定 20．（2009广东文科基础20）下列王朝，不曾设置丞相的是 A．．A．清 B．明 C．汉 D．秦

高考

21．（2009年浙江自选模块题号09）“历史上重大改革回眸”模块（10分）阅读下列材料：

材料一：秦孝公任商鞅。鞅以三晋地狭人贫，秦地广人寡，故草不尽垦，地利不尽出。于是诱三晋之人，利其田宅„„（使其）务本于内，而使秦人应敌于外。故废井田，制阡陌，任其所耕，不限多少。数年之间，国富兵强，天下无敌。

——《通典•食货》

材料二：齐之技击不可以遇魏氏之武卒，魏氏之武卒不可以遇秦之锐士。

——《荀子•议兵》

（1）根据材料一，并结合所学知识，分析商鞅为什么要“诱”三晋之人，三晋之人为什么会受商鞅之“诱”，结果如何？（6分）

（2）根据材料一，并结合所学知识，分析材料二所说历史现象的原因。（4分）答案要点：

（1）“诱”因：因为要发展农业生产，增强经济实力。“受诱”因：“利其田宅”，废井田，开阡陌，奖励耕织，免除徭役。结果：经过几年的努力，秦国达到了国富兵强的目的。（2）原因：是商鞅变法实行的二十等爵制、废除世卿世禄制等奖励军功措施的结果；使三晋之人为秦所用，而秦得专心应敌于外。

22．（2009年全国Ⅱ卷文综39第（1）、（2）、（3）小问）（20分）阅读分析资料，完成下列各题。

材料一

（鲁）肃对（孙权）曰：“„„肃窃料之，汉室不可复兴，曹操不可卒除。为将军计，惟有鼎足有之，然后建号帝王以图天下，此高帝之业也。”„„刘表死，肃进说曰：“夫荆楚与国邻接，水流顺北，外带江汉，内阻山陵。有金城之固，沃野万里，士民殷富，若据而有之，此帝王之资也。”

——《三国志•鲁肃传》

材料二

（诸葛）亮答（刘备）曰：“„„今（曹）操已拥有百万之众，挟天子以令诸侯，此诚不可与争锋。孙权据有江东，已历三世，国险而民附，贤能为之用，此可以为援而不可图也。荆州北据汉、沔，利尽南海，东连吴、会，西通巴蜀，此用武之国„„益州险塞，沃野千里，天府之土高祖因之以成帝业„„若跨有荆、益，保其岩阻，西和诸戎，南抚夷越，外结好孙权，内修政理；天下有变，则命一上将将荆州之军以向宛、洛，将军身率益州之众出于秦川，百姓孰敢不箪食壶浆以迎将军者乎？诚如是，则霸业可成，汉室可兴也。”

——《三国志•诸葛亮传》

请回答：

（1）根据材料一、二，概括指出鲁肃和诸葛亮对荆州认识的相同之处。（4分）（2）根据材料一、二，分别指出鲁肃和诸葛亮提出的战略目标及实现步骤。（12分）（3）根据材料一、二，分析荆州问题对孙、刘双方未来关系的影响。（4分）答案要点：

（1）相同：荆州地域广阔，特产丰富，是实现政治目标的战略要地。（4分）

（2）鲁肃：夺取荆州，确保江东；进而占据长江流域，形成南北对峙；实现建立帝业的战略目标（6分）。诸葛亮：夺取荆州，进占益州；东联孙权，北拒曹操，形成三方鼎立；实现复兴汉室的战略目标（6分）。

（3）影响：双方围绕荆州必然展开激烈争夺；双方均视为主要敌人，为抗击曹操，在荆州问题上会有所妥协。（4分）（如考生答出历史分析需用史实予以证明等合理答案，可酌情给分。）

23．（2009天津文综历史12题第（1）小题）民生问题是古今中外社会发展的重大问题。阅读材料，回答问题。材料一

晁错说：“民贫则奸邪生。贫生于不足，不足生于不农，不农则不地著（定居）；不地著则离乡轻家，民如鸟兽，虽有高城深池，严法重刑，犹不能禁也。”

――《汉书·食货志》 材料二

唐太宗说：“为君之道，必须先存百姓，若损百姓以奉其身，犹割股以啖腹，腹饱而身毙。”

――《贞观政要□君道》

（1）依据材料一、二归纳中国古代明君贤人的治国思想。（2分）结合所学知识，说明唐太宗是如何实践这一思想的？（6分）答案要点：

（1）治国思想：以民为本（或关注民生、农本思想）。唐太宗的实践：实行休养生息政策，不夺农时，推行均田制，轻徭薄赋；慎用刑法。24．（2009年四川文综37题第（1）小题）

正确处理富民与强国的关系是人类历史上一个重要主题。阅读材料，回答问题。

材料一

百姓足，君孰与不足？百姓不足，君孰与足？

（《论语》）

材料二

（唐太宗大历）十四年七月，令王公百官及天下长吏，无得与人争利。先于扬州置邱肆贸易者，罢（取缔）之。（《唐会要》卷86）

（1）材料一蕴含的治国思想是什么？（2分）材料二反映了当时吏治存在什么问题，政府为此采取了什么措施？（4分）材料二与材料一之间有何内在联系？（2分）答案要点：

（1）思想：富民思想（2分，其它言之成理的表述均可相应给分）。问题：官吏经商（2分）；措施：颁布命令禁止官吏经商（2分）。联系：材料二是材料一治国思想的具体实施（2分）。25．（2009年江苏历史25题A部分）A【历史上重大改革回眸】（10分）

．

北宋年间，面对严峻的民族矛盾和阶级矛盾，以王安石为首的有识之士在范仲淹“精贡举”的基础上，为实现富国强兵的目的，就如何选拔、培养国家急需人才，展开了激烈的争论。阅读下列材料：

材料一

（范仲淹）国家专以词赋取进士，„„求有才有识者，十无一二。况天下危困乏人如此，固当教以经济之业，取以经济之才，庶可救其不逮。

——『南宋]李焘《续资治通鉴长编》卷一百四十三

材料二（苏轼）自唐至今，以诗赋为名臣不可胜数，何负于天下，而必欲废之?

（王安石）今人材乏少，且其学术不一，„„朝廷欲有所为，异论纷然，莫肯承听，此盖朝廷不能一道德故也。故一道德，则修学校，欲修学校，则贡举法不可不变。„„今以少壮时正当讲求天下正理，乃闭门学作诗赋，及其入官，世事皆所不习，此乃科法败坏人才。

（司马光）神宗罢赋、诗及诸科，专用经、义、论、策，此乃复先王令典，百世不易之法。但安石以一家私学，欲盖掩先儒，令天下学官讲解。及科场程式，同己者取，异己者黜。

——[元]马端临《文献通考》卷三十一 谙回答：

（1）据材料并结合所学知识，范仲淹、苏轼、王安石、司马光对科举考试内容分别提出了怎样的主张?（4分）

（2）结合所学知识，材料二中司马光所说“以一家私学，欲盖掩先儒”指的是什么?它产生了什么样的影响?（4分）

（3）据材料二并结合所学知识，王安石兴学校、变科举的主要目的是什么?（2分）答案要点：

（1）范仲淹：主张考经邦济国之术；苏轼：主张考诗赋；王安石：主张考经义（时务策）；司马光：主张考经义，论、策。

（2）统一编纂以儒家经典为内容的教科书（主持编纂《三经新义》作为统一的教科书和考试依据）；禁锢了思想自由；进一步强化了儒家思想的正统地位。（3）统一思想；为改革培养人才。26．（2009年重庆文综37题第（1）小题）

材料一 1640年，李自成率军进入河南，吸纳一些失意的知识分子如牛金星、宋献策、李岩等加入起义军。他们为李自成出谋划策，制定和推行了一系列很有见识的政策，如提出“均田免粮”的口号。

——摘编自白寿彝《中国通史》

攻占北京后，李自成令牛金星与李岩饮，杀之（指李岩）。由是自成将相离心，宋献策他往，刘宗敏率众赴河南。真正呈现出了解体的形势。宋献策与刘宗教后为清兵所擒杀。第二年（1645年）九月，李自成战败，牺牲于湖北九宫山。

——摘编自郭沫若《甲申三百年祭》（1）根据材料一，归纳攻占北京前后起义军情况的变化。（8分）结合所学知识，指出起义军提出“均田免粮”口号的作用。（2分）

答案要点：

（1）变化：前期李自成团结知识分子，发挥了他们出谋划策的作用；后来义军内部分裂，起义最终失败（8分）。作用：得到广大农民的拥护，取得了一系列军事上的胜利（2分）。27．（2009海南历史29）历史上重大改革回眸（8分）明朝后期，内阁首辅张居正为挽救统治危机，推行各项改革，政令“虽万里外，朝下而夕奉行”，成效显著，史称“张居正改革”。

材料一

器必试而后知其利钝，马必驾而后知其驽良，今用人则不然。官不久任，事不责成，更调太繁，迁转太聚，资格太拘，毁誉失实。臣愿皇上慎重名器，爱惜爵赏。用人必考其终，授人比求其当。仍敕吏部严考课之法，审名实之归。

——《明史纪事本 江陵柄政》

材料二

敕下吏部，慎选良吏，牧养小民。其守令贤否殿最，唯以已端洁，实心爱民，乃于上才考称职，不次擢用。若但善事上官，干理薄书，而无实政及于百姓者，虽有才能干局（按：有才干），止于中考。其贪污显著者，严限追赃，押发各边。毋徒炫于声名，毋尽拘于资格，毋摇之以毁誉，毋杂之于爱憎，毋以一事概其平生，毋以一眚（按：过错）掩其大节。

（1）根据材料一、二，概括指出张居正整顿吏治的内容（5分）（2）指出整顿吏治与张居正改革的关系。（3分）答案要点：

（1）严格考核政绩：稳定官吏队伍；任人只唯贤，不看虚名；注重实效和政绩；奖惩分明。（5分）

（2）整顿吏治是张居正改革的一项重要内容，建立了一支高效率的官吏队伍，保证了各项改革措施的推行。（3分）

第四篇：高中历史新课程教学反思

高中历史新课程教学反思

材料提供人:吕凤莉

教学多年,今年初次接触新课程教学,感触颇深。下面我就半学期来进行新课程教学进行一些反馈。

一、培训

新课程与旧教材在教学内容上有很大的差异,一个最大的特点就是旧教材以时间顺序为体系,而新课程是以专题形式为体系的;再者,初中历史教学与高中历史教学也有很大的差异,初中教学侧重于基本历史史实的讲述,而高中则侧重于能力的培养,要在一些史实中归纳、分析出历史事件的实质,从而得出某些道理。这样,新课程与旧教材有如此的差异,对没有接触过新课程的教师进行培训是极其必要的,否则很难讲好新课程。因此必须做到“先培训,后上岗;不培训,不上岗”。

二、教研

由于新课程在内容上不同于旧教材,教学上初高中有很大的差异,因此必须加强集体备课、集体评课议课,争取课堂教学方式上的突破和学生学习方式上的转变。因此必须注重教研活动,包括教研组每周一节的教研和备课组的集体备课。

三、认识

新的普通高中课程需要以全面完成义务教育阶段初中历史课程的学习任务作为其基础。

但是长期以来,社会、学校、教师都对初中历史教学不够重视,造成初上高中的新生历史基础几乎等于零,高一学生几乎对初中历史知识一无所知的现象。这就给新课程教学带来很大的难度。一方面,教师对教材的教学内容的拓展很难把握,尚处于摸索阶段。另一方面,教学进度很难提上去,详说颇费时间,略讲又等于没讲(学生没有基本的历史知识,就不能掌握理论性很强的新课程知识)。因为新教材都是以前旧教材的高度浓缩,一节的知识几乎覆盖了旧教材的半本书。因此,历史教师必须对新课程教学有新的认识和宏观的了解,要从客观上把握教学的度。

总之,新课程确定了专题型的教学体系,课程结构对历史知识体系进行了重新整合,突破了以往历史课程内容的编写体系,依据“古今贯通、中外关联”的原则,以专题的形式构建了高中历史教学的新体系,避免了与初中历史课程的简单重复,也有利于学生综合分析问题能力的提高。但是,尽管新课程设计的专题型教学体系不错,但对没有历史知识基础的高一新生来讲是难于掌握的。作为历史教师,专题学习(复习)应该是在系统知识基本掌握的前提下进行,旧教材是在高三才开始进行专题复习。现在让毫无历史基础的高一新生学习专题,无异给老师教学带来了诸多的困难。

第五篇：高中历史新课程有效教学设计

高中历史新课程有效教学设计

（六）浏览量:527 发表日期: 2010-9-23 来自: 赵庆东历史名师工作室

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第六章 历史教学有效教学行为设计（上）

温州第二高级中学 魏飞 第一节 历史教学有效提问设计

众多研究表明，教师在课堂上激励学生互动的有效方法是使用提问。课堂教学中，提问促成了沟通与交流的智慧闪亮、心灵共振。无论教师或学生，每一次提问都是一个生命向另一个生命敞开，每一次提问都是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”（雅斯贝尔斯语)。新课程实施后，在提倡课堂互动和激励课堂讨论的环境下，提问在高中历史课堂上的使用一直有增无减。但毋庸讳言，课堂提问还存在很多问题，影响了其有效性。

一、课堂提问缺失问题研究

1966年，莫尔分析2500个问题后指出，自然科教师所问问题很少能够激发学生批判性思考，属于“What”类的问题占46%，属“Why”与“How”类的问题共占46%，山田认为过于机械式的提问，容易造成学生思维慵懒，或作粗浅、不合逻辑的反应；而且教师提问过于频繁，上课时间约有三分之二用于教师问、学生答的语言行为。他认为快速与过多的提问，反而阻遏学生酌情度理、慎思明辨的能力的发展，并剥夺学生应需的辅导。米勒观察分析100名实习教师的提问技巧后指出，在班级教学中，思考性问题在问与答之间转速过快，恐怕只有百分之一的高智学生才能回答，但大部分教师却期望在问后十秒钟内获得满意回答，否则便显出不耐烦——或重述问题，或做无意义的赘语，或另外指名回答，或径由自己代答，殊不知学生需要时间思考并组织其适切的答案，而后才能有效反应。[1]

全莉娟等通过课堂提问的观察分析指出，当前教师的课堂提问没有真正发挥启发诱导的作用，时常流于形式；在教师的课堂教学中，教师的问题多属“低水平”认知的问题，而缺少高水平认知，尤其是创造性思维的问题。教师平均每节课提问50次左右，其中90%属于封闭性问题，而只有大约10%的问题属于开放性问题。课堂教学中教师对于课堂提问的环节并没有给予足够的重视。教师注意的中心，则是他所要的答案是否被“启发”出来了。教师在提问之后对学习水平高的学生（高成就的学生）与水平低的学生（低成就学生）是有区别的，学习水平高的学生（高成就学生）参与课堂交流机会多，水平低的学生（低成就学生）参与机会少。频繁、费时而又明显缺乏思维价值的提问，其后果必然是降低学生的思维品质，限制主动性的发展。[2]

另有研究者对课堂提问中的一些问题进行了分析，认为教师的心理负担是阻碍教师鼓励学生提问的因素。教师的心理负担有三种：一是怕“误事”。有的教师觉得，让学生自己提问题，太浪费时间，影响教学进度。二是怕“冷场”。教师担心让学生提问题，时间多花在学生读书、思考上，气氛上不来，课堂就显得沉闷。三是怕“难堪”。有的教师课堂上不积极鼓励学生大胆发问，怕的是有些来自学生的问题一时回答不上，在学生面前下不来台，显得“难堪”。[3]

二、不当提问的原因分析

（一）问题设计不当 1．问题目的不明

课堂提问的设计是通向教学目标的，课堂教学的核心问题或主问题就是教学目标的“问题化”。在设计问题时如果不考虑教学的目标，而仅在所谓的趣味性、开放性方面下功夫，常常会使问题偏离教学方向。问题不明还表现在课堂的随口问和随口答上。教师不加思考地随意而问，实际上激发了学生信口而答。

2．问题难易失度

问题难易失度表现在：一是与所学内容没有实质性关联，思维跨度太大。课堂上，有时教师冷不丁抛出一个问题让学生不知所云，无从思考，因问题失去思维平台和知识背景而难以进行实质性的应对；二是问题的内涵或太易或太难，太易不能启动思维，学生有回答而无思考，貌似脱口而出，实则“有口无心”；太难则压垮思维，学生即使想积极应答，也不知从何答起，心中没有把握或把握不大，欲语而嗫嚅，欲答亦犹疑。

3．问题聚焦不准

问点散乱或问域过宽，常常会看似问题很多，但杂乱无章，没有逻辑序列，在这种情况下的问答或交流类似漫谈，有时反而越问越乱，越扯越远，导致不可能进行深入探讨。这些杂乱的问题的提出，源自教师提问的过于笼统，没有聚焦，更没有方法。

（二）问答过程失控

从问对过程来考察提问，我们能够较为清晰地观测到两种提问取向：即问答取向和对话取向。问答取向的提问，就是寻求正确答案。如果学生回答正确，则教师喜不自禁，赞赏有加，一旦学生回答不对路子或不正确，其处理方式也无非是：另请他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。这些“十八般武艺”的运用无非是尽快获得答案。对话取向的提问，则是意在激起学生深入的思考和言路的敞开，师生追求的是共识和理解，以及对对方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。

在对话取向的提问中，问题是激发对话的起步，回答是对话的一个环节，答案不是对话的终结而是新一轮对话的起点。从对话取向来看课堂提问，学生立即给出一个正确答案，未必就比给出一个错误答案更有教学价值；对答如流也未必比问答龃龉更有思维价值，对于开放性的问题则更是如此。

（三）言语方式错位

提问语是对话语的一种，如果运用独白的言语方式无疑是错位。传统教学中，教师作为“真理代言人”，长期独白式的言说造就了教师独断、自以为是的言说方式，这种言说方式成为其言说的习惯，同时溶注在教师的思维习惯中。独白式的言说下的提问，学生的回答只能是对教师的迎合，而教师对“误解”和“误答”的引导也都是努力把学生的思维镶嵌到自己的思维框架中，因而，貌似提问频繁，问答如流，但在本质上仍然是单方主宰，个人独断。

威索尔通过研究注意到，可以通过教师在课堂上所使用的语言，来分析教师的课堂控制方式。当教师倾向于以学生为中心时，大都会使用以下语言：（1）鼓励、赞许学生或支持学生；（2）引导学生发现问题的关键，帮助学生共同解决问题；（3）了解学生的疑问。当教师倾向于以教师为中心时，大都会使用以下语言：（1）使学生接受意见或劝告，如纠正学生不良行为所用的言词或质问；（2）批评学生的过失，否定或讽刺学生的错误；（3）教师为维护自己的立场，贯彻自己的主张所用的语言。威索尔经观察还发现，当教师倾向于以教师为中心、并使用相应的语言时，课堂处于防卫的气氛，班级成员消极被动，心神不定，萎靡不振，教学效果较差。[4]

（四）提问对象偏失

由教师提问所构成的互动是教师选择性的互动，这种选择性较为清晰地呈现出教师与学生个体互动对象的差异。从互动对象的职务上看，教师与学生干部的互动明显多于与非学生干部的交往；从互动对象的地位上看，班级中地位较高的学生与教师交往的机会要比地位低的学生多得多；从互动对象的成绩上看，教师显然更愿意与成绩好的学生交往。

教师与学生互动的差异，不仅体现在对象的选择上，而且也体现在互动的具体内容和方式上。例如，对于不同成就水平的学生，教师往往采取不同的互动方式。在与成就水平比较高的学生互动时，教师更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的方式，并且表现出很大的耐心；在与成就水平比较低的学生互动时，教师更倾向于采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分的思考时间和充分表达的机会。

教师的问题分配也有差异，大多把重要的、挑战智慧的问题交由他喜欢的、学习成绩好的学生来回答，而把那些碎小的、无关紧要的低水平问题交给学习成绩较差的学生来回答，甚至把提问作为惩罚学生、为难学生的一种手段。客观地说，这样的问题分配有利于教学进程的顺利展开，但是这样的问题分配方式一旦在学生心目形成对教师提问的基本看法，其提问的教育性和教学性就会变味，由此展开的对话也在精神实质上是反对话的。

三、有效提问的策略 有效提问除尽量避免上面所列的缺失问题外，还要注意以下几个方面：

（一）明确问题的类型——封闭性问题和开放性问题

思维学家大多把问题分为两种类型：一类为垂钓问题（就像把诱饵放在鱼钩上，并不清楚什么东西会上钩）；一类为射击问题（像瞄准一只鸟射击，要么打中，要么没打中）。实际上，这就是开放性问题和封闭性问题。

1．封闭性问题及其在课堂中的作用

如前所述，将回答限定在一个或少数几个确定性答案之内的问题叫封闭性问题。封闭性提问对应的认知目标往往具有表达清晰确定、易于理解和把握的特点，如“能回忆”、“能确认”等。对于封闭性问题的回答，回答者一般能够从已经学过的知识中直接找到答案，常常只需要回忆、复述和再现。

封闭性的问题无论是在传统的课堂上还是在当代的课堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教学价值：

其一，封闭性的问题比较而言思维障碍较小，易于回答，因而有助于形成师生之间的言语交流，有利于调节课堂师生之间的心理环境，进而形成轻松活泼的教学气氛。

其二，封闭性的问题具有明确的答案指向，便于教师对教学的调控。

其三，封闭性的问题大多能够从已学或已知的答案中提取或复现，因而便于教师检测学生对以前所学内容的掌握程度，便于教师了解学生现有的学习水平，确立教学的起点。

总之，用好封闭性的问题可以发挥提问的检测、鼓励、调节、组织的功能。但是，仅有封闭性的问题远远不够，因为它没有启动学生思维，达成师生、生生之间的思想交流、情感沟通和智慧撞接。质言之，它没有赋予问答双方的思维空间。

2．开放性问题及其在课堂中的作用

与封闭性问题相对而言的是开放性问题。开放性问题没有唯一正确的答案，它难以从已经学过的知识中直接复现，需要经过一定的重组和再创而形成答案。比较而言，封闭性问题要求智力水平较低，因而有时被称之为低水平问题，或简单问题，开放性问题要求有较为复杂的智力过程，因而有时被称之为高水平问题，或复杂问题。

在学科教学中的课堂提问中，所谓开放性问题有三个特征：一是结论开放性，即不要求并且常常没有唯一的标准的答案；二是认知复杂性，即它的回答不是简单的记忆复现，要经过一定复杂性的思维操作；三是策略多样性，即可以通过多种认知方式和途径来探求答案。

一般来说，开放性问题容易生成对话，有助于激发学生兴趣和培养思维的深度广度。但由于开放性问题对思维的不可控性和对评价的不可控性，学生生成的答案也常常会异彩纷呈，五花八门。但就其个体来看，不同的答案之间差异很大，有些回答未必都是有思维质量的答案。应答者有可能对问题进行实质性的转换或者偷换，答案可能异想天开、十分有趣，但实质是答非所问。学生面对一个需要经过分析、综合、比较等思维过程才能求得的答案，也有可能信口开河给出一个结论。

绝大多数教师面对学生天花乱坠的回答最喜欢说“你真棒！”但是问题恰恰就在这里。天花乱坠的想象并不困难，难的是这些想象有它的内在依据，有思维的内涵，有思考（想象）的质量。在这些开放性的问题中，我们看到答案的链条太短，大多都是萤光一闪，而不是思维火炬的接力与长时燃烧。

加里·D．鲍里奇提醒我们，同一个问题在一种情况下是封闭性的，而在另一种情况下又可能是开放性的。例如对于美国八年级的学生来说，“你对裁军是怎么看的”这个问题需要判断能力，而对于十二年级的学生来说，可能只需要回忆一些知识点，因为他们刚刚背过《限制战略武器条约》的条款。[5]

（二）注意提问的策略和艺术 1．国外相关研究

美国学者威伦为教师的有效提问提供了九种策略：（1）设计提示课文结构和指导的关键问题；（2）问题的措词必须清晰、明确；（3）提出的问题要符合学生的能力水平；（4）要有逻辑地、连续地提问题；（5）设计的问题要有水平区分度；（6）问题要紧追学生的反馈；（7）回答问题时，要给学生充分的思考时间；（8）提出能调动更多学生参与积极性的问题；（9）鼓励学生提问。[6]

克拉克等人认为，课堂提问要能发挥积极的作用必须满足三个条件：

（1）良好的问题。一个好的问题应该是用明确和直接的语言表达的、能被学生理解的问题，它必须与课堂教学的目标相一致。含糊而又考虑不周的问题不仅不能促使学生认真思考当前的问题，反而容易将他们的思维引向模糊的枝节的问题上。提问的一个主要目的是促进学习，好的问题能调动学生的心智，因此好的问题一定能够引起学生的思维活动，而那种只需要重复一遍书本知识便可以回答的问题是永远不会像思考题那样进行思维的。好的问题一定是探究疑难并发人深思。另外，好的问题必须与回答问题的学生的年龄、能力和兴趣相适应；好的问题必须与提问的目的相适应。

（2）良好提问的先决条件。教师在准备关键问题时应考虑这样几个方面的问题：①教学的目的；②提问的目的；③哪些类型的问题最适合于实现这些目的；④是否应该提那些属于情感领域的问题；⑤通过提问能在多大范围内实现目的。

（3）良好的提问技术。教师提问不应象宗教法庭庭长那样给不听话的学生出难题，应该把提问看成是了解班级存在着什么问题并试图加以解决，不是对学生掌握了多少知识的检查。平时个别提问时应不拘泥形式。教师应以愉快、友好、从容、谈话式的态度来提问。提问在班级中应比较平均地分配问题，这有利于保持学生思维的活跃。[7]

20世纪80年代日本教育界曾用两年时间专门开展“什么是好的提问”的讨论。讨论的结果认为，好的提问应该具备以下特点：（1）表现教师对教材的深入研究；（2）与学生的智力和知识发展水平相适应；（3）能激发学习的欲望；（4）能有助于实现教学过程中的各项具体目标；（5）富有启发性，并能使学生自省。[8] 加里· 鲍里奇在其《有效教学方法》论著里提醒教师：“你为什么问这个问题？”在提问中，最严重的错误也许是，你不能肯定为什么要问这样的问题。记住，问题是支持教授过程和学习过程的工具。在使用问题时，你要做的第一个决定应该是你这一课要教的是事实、规则、动作序列，还是概念、模式、抽象理论。如果你的目标是前者，那么，你问的应该是识记、理解和应用层次的封闭性问题；如果你的目标是后者，那么，你应该提出分析、综合和评价层次的开放性问题。因此，事先决定你的问题策略是什么以及你的问题目标是什么，进而选择合适的问题和行为的认知复杂性，这是至关重要的。最重要的是，记住你的课堂的终极目标是什么，然后选择最佳的问题组合来达到你的目标。[9]

2．提问序列的策略和艺术

（1）提问序列按照问题结构的内在逻辑来展开

根据课堂教学的思维特征，我们可以将提问的“问题”分为纵向逻辑结构的问题和横向辐射结构的问题以及纵横交叉结构的问题。

①纵向逻辑结构

在纵向逻辑结构的问题中，提问的问题结构是以链状结构环环相扣的，解决前一个问题是解决后一个问题的基础或前提。问题的链状展开，有的是缘于问题既有的逻辑关系，有时是为了让学生便于理解一个难度较大的问题而作的精心设计，将问题分解，设计成一系列由浅入深、从易到难的疏导性、铺垫性的小问题，为思维搭建阶梯。

纵向展开的逻辑结构的问题设计，有时是先提问一个较为潜隐的深层问题，然后设置一个个小问题如剥笋抽丝般一步步进入问题的内核，达到深入理解的目的；有时，从某一表层的、细小的问题提问，然后穷“问”不舍、步步进逼，直到挖出一般性问题背后的、深层的意蕴，经历、体验曲径通幽、柳暗花明的思维旅程。

案例一：汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”这一问题的设计

1、为什么要“罢黜”百家？（设计意图：理解背景）

2、为什么独尊的是“儒术”？（设计意图：理解儒家学说能够被统治者认同的原因）

3、怎么“独尊”？（理解汉武帝提高儒家学说地位的措施）②横向辐射的问题结构

在横向辐射的问题结构中，有一个中心问题，这个中心问题向四周散射出若干个小问题，理解、解决了若干个小问题也就可以理解、解决中心问题。与纵向逻辑结构不同的是，各小问题之间是并列展开的，它们或起点或终点都直接指向中心问题，仿佛车轮的轴与辐的关系。

问题的“多维度理解”从思维方法和思维向度上说，所展开的问题是横向辐射结构。对学科问题加以多侧面理解，即对某一个问题我们可以从多种角度加以剖析，以获得对问题的透彻、全面的认识。开辟一种认识视角就会有新颖独特的发现，综合多种视角就会对问题获得更为全面的认识。案例二：“明末清初思想活跃局面出现的原因”问题设计 引导学生分析思想观点产生的影响因素会有如下几个方面：

1、政治（君主专制加强并逐渐走向反动，成为社会发展的障碍）

2、经济（商品经济发展，资本主义萌芽产生）

3、思想（程朱理学成为统治思想，逐渐丧失活力；理学空谈）

4、黄宗羲、顾炎武、王夫之等个人经历（明朝灭亡，抗清斗争失败，隐居山林，反思）③教学中的树状结构问题

所谓“树状结构问题”就是纵向结构问题与横向结构问题的组合。事实上，纵向的链状问题结构和横向的辐射问题结构经常在教学中综合使用。对纵向链状结构问题的某一环节进行拓展、分解，就成为横向辐射结构问题，反之亦然。纵横展开的问题我们可称为“树状结构问题”。即，总体上，问题向纵深延伸，但在某一问题环节分开枝丫、分门别类探究便构成了树状问题结构模型。

（2）提问的序列按照对问题认识的规律来展开

人类认知事物大体遵循从具体到概括、从直观到抽象、从形式到实质、由浅入深、由表及里的路径，这体现了人们认识事物的总体特点。所以教学提问序列可以遵照这一逻辑次序来展开，即先设计相对容易、浅显、直观的问题然后推向复杂、深奥、抽象的问题。

（3）提问的序列顺应学习者的情智特点来展开

人类天生具有好奇心和审美性向，教学提问可以充分利用人类这一优良的禀赋来发展情感和思维。这种提问序列充分考虑到学生好奇心、智慧的紧张与节奏和审美愉悦感受。顺应学习者的情智特点的提问设计常常以故事（情境、悬念、激疑、情节）的形式来设计问题，因而它最能体现教学的魅力。

3．对回答问题的有效性、深入性的探查与判别

“我们曾经观察过数以百计的教学对话，涉及从幼儿园到大学各个阶段、各个学科的众多教学互动。„„我们观察到的许多课堂教学互动中存在的问题和特点：只要学生找到了问题的正确答案，教师通常就忘记了要针对学生的思考过程提出质疑、查明内容是否对学生有意义。而且，教师常常都是在听答案，而不是在关注正在给出这个答案的学生。”[10]

确实如此，而且问题更为严重的是，面对不求唯一答案的开放性问题，学生只要给出一个回答就很容易博得教师的赞赏甚至带领学生鼓掌。

关注点在哪里？如果是一个不追求唯一答案的开放性问题，就应该把关注点放在思维过程、思维方法、思维质量及其复杂性上，如果任其“大家随便都说说”是没有什么实际价值的。但当前许多课堂热衷于这样的提问和应答，因为它流畅、活跃、热闹、好看。另一方面，对于一个开放性问题的回答，尽管答案可能没有绝对的对错之分，但有优劣、层级之分，有难易之别，因此，对于开放性问题的回答的评价，必须引导到思维操作方法的有效性上来，引导到对思维质量（准确性、严密性、充分性、深刻性）追求上来。这是形成课堂深入对话的基石和动力。

通过一个开放性问题而真正调动学生思维深度参与，建议使用以下策略：

（1）重新聚焦问题：为了查明学生对问题所作的思考和理解，教师首先需要关心的是学生是否回答了提出的问题？如果学生回答了所提问题，那么，教师应该继续考虑其清晰性、精确性、确切性、原创性和复杂性等；如果没有，那么，教师就必须特别关注应该如何帮助学生重新聚焦问题的焦点。在对话教学中值得关注的是，如果教师接受甚至赞赏一个答非所问的回答，那么，教学对话将会长时间漫无目的地游荡。当前的问题是，这种漫无目的的散乱的对话常常被作为学生积极参与或思维活跃的表征，作为“教学创生”而津津乐道。事实上，思维有受到规约，就不可能有深度和效果。当学生的回答在内容或过程中偏离了问题的中心，教师要能够富有策略地让学生的思考回到问题的核心部位，通常的做法是，再次叙述学生的回答，告诉（或暗示）学生这个回答的哪些方面不合适，然后再重新陈述原始问题。例如：

◆你是说 吗？而我的问题是（再一次提问你的原始问题）。

◆在你的回答里，你陈述了，我还无法确定那是如何的？因此，让我们重新考虑你的答案，注意结合这个问题，（再次提问原始问题的关键处）

◆在你的回答里，你说。我在 方面还是有点困惑，你的答案是怎么与这个问题建立联系的？

（2）提出解释性问题：解释性问题可以用来帮助学生运用自己的语言来解释他们对某个事物的理解，促进学生对如何运用词语阐明个人见解或对搅乱概念内涵的问题保持高度的警觉性。解释性的问题的例子有：

你想用 表达什么意思？ 你可以使用其他措辞陈述那一点吗？ 你怎么定义 呢？

我们可以用其他什么词语来描述 呢？

（3）提出验证性问题：验证性问题有助于增进学生思考的精确性与原创性。教师提出验证性问题意味着要求学生举例、叙述个人经历、引用证据等。向学生提出验证性问题要求回答，学生就可以把正在学习的与已经知道的联系起来，就能更好地领会主要问题的概念内涵。验证性的提问有：

◆你怎么知道 ？

◆你能举出什么例子证明 ？ ◆你在哪儿发现那条信息的？

◆你以前什么时候、在哪儿经历过这件事儿？ ◆你知道谁会支持你的观点？用什么来支持你的观点？ ◆ 在哪些方面与 相似？（4）提出限定性问题：如果学生谈论的主题信息涉及面过于广泛，或者没有注意到概念的关键特征的特殊含义，那么，教师就有必要启发学生思考特定的概念属性。设计限定性问题，就是为了帮助学生运用核心问题所指定的、适当的思维操作来思考、理解教学内容的特殊问题。例如：

◆关于（学生回答应该涉及却未涉及的特定内容和关键之处），你（学生的思维行为）？（5）提出支持性问题：支持性问题用来帮助或促进学生为自己的观点找到合适的证据，让学生为他们的判断陈述理由。良好的支持性问题应该给回答问题提供一个问题的框架，简单地问一个“为什么”、“怎么样”并没有为建构一个回答设置对应的边界线。支持性问题框架可以这样体现：

◆关于，有什么让你认为 ？ ◆你怎么确定 是一个 ？ ◆你依据什么判断 ？

◆ 以什么方式暗示 ？

（6）提出探询性问题：探询性问题是为了让学生之间展开更多的互动。它是促进学生生成和引发观点更加多样化的一种方式。为了引出学生更为丰富多彩的对话，探询性问题可以以任何问题的形式出现。问题对话的后期，教师应经常提出探询性问题，从更多的学生身上探寻出多种回答。探询性问题有：

◆还有谁（关于你的问题）持有不同意见或新的见解？ ◆还有其他什么（关于你的问题的某一点）？

◆我们还可以通过其他什么方式考虑（再问一次你的问题）？

◆关于（你的问题某个关键点或困惑处），你还有其他什么资料（根据、想法）供我们分享？（7）变式地追加提问：为了进一步探查学生是否真正地理解和体验，可以变换地采用以下方式进行提问：

（1）描述、猜想提问（2）假设、联想提问（3）比较、对比提问（4）并列、递进提问（5）具体、概括提问（6）推理、归纳提问（7）举例、设例提问（8）分类、归类提问（9）反例、特例提问（10）仿拟、譬喻提问（11）换位、移位提问（12）换元、限定提问

分开可以获得24种提问形式，重新组合可以获得万千种提问方式。案例三：开放性问题中的“追问策略”[11]

高中历史课上，穆尔老师为了让学生深刻地理解林肯总统战前犹豫不决，甚至还有些软弱，为了进入当时的情境及这位总统的内心世界，首先朗读了维切尔·林德赛的《亚伯拉罕·林肯午夜徘徊》这首诗的第一节：

国家即将处于灾难之中，在我家乡的小镇，午夜有个悲伤的人正在徘徊，在政府旧楼附近走来走去„„

接着，穆尔向学生提出的问题是：为什么林肯总统在午夜徘徊？他的感觉如何？ 下面是穆尔老师与学生的对话----穆尔：我想那些都是充分的背景材料。①你认为林肯总统为何会在午夜独自徘徊？ 雪莉：他很生气。

穆尔：雪莉，你为何认为他很生气呢？

雪莉：因为林肯总统被他的国务卿和其他亲信欺骗了。在处理这一危机时他们用自己的观点代替了林肯总统的观点，而这些观点会促成他们所想要的行动。

安妮：我想林肯总统应该有一种众叛亲离的感觉。穆尔：你为何会认为他会有这种感觉呢？

安妮：因为他觉得他不能相信别人了。记得他曾经说过：“如果连你自己的国务卿都不能相信，你还能相信谁？”

本：回到雪莉刚才所说的，我认为他不会感到生气，我觉得他应该是犹豫不决，感到有些无能为力。穆尔：为何你会觉得他犹豫不决、无能为力而不是生气呢？

本：如果你生气你通常会采取行为；如果你犹豫不决，你才会徘徊。还记得吗？《纽约时报》（New York Times）曾经称他为“犹豫不决”的代名词。如果他会生气，国务卿和其它人也就会对他多一些害怕，少一些反对。

特德：他们的意思是因为他软弱，所以他才犹豫不决。我想他的犹豫不决并不是由他的软弱造成的。穆尔：特德，你能解释一下你的意思吗？ 特德：再给我一点时间让我好好考虑一下吧。

穆尔：没问题。同时你还要考虑这些：林肯总统表面上的犹豫不决是由软弱引起的，还是由军事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一个软弱的人或许会与一个直言不讳的人相处得很好，会为福特·森特知道那意味着战争一事辩护。这就需要花费勇气去等待事实的真相。林肯总统的犹豫不决源于他的智慧和感觉，而不是因为他感到害怕。他明白南方已经结成一心，他也明白这个新政权不可能从分离中幸存，他还明白战争的可怕。但他对阻止这些却感到无能为力，也无法让头脑发热的人们冷静下来。

简：是的，他让人送给福特·森特的消息很好地支持了特德所说的话。他努力给南方联盟一个挽回面子的机会。

穆尔：简，你为何这样认为呢？

简：他说过，他只会送粮食给边防要塞，而不是提供枪支弹药。他所做的是维护现状，而不是去侵略。杰里：我认为林肯总统会有以下感觉：生气、一过、受挫、犹豫不决、无能为力、众叛亲离、恐惧等。他被这些冲突的情感折磨得睡不着觉，于是他只好徘徊不断。

【案例解析】穆尔老师向学生提出的是一个开放性问题，对于这样的一个开放性问题，学生各有自己的理解，这样问题很容易处理成“你说说、他说说、我说说”的漫谈式的对话，或者变成转转身子、换换位子的讨论讨论。但是，这里的教学不是追求这种貌似对话的形式，对于学生的回答穆尔老师不是轻易地给予肯定或否定，而是不断地追问――“你为何„„呢？”是穆尔老师用得最多的语句，而难度较大的问题穆尔老师则给予提醒（“同时你还要考虑这些„„），这是提供一个思考的基点和方向。总之，在开放性问题的问答中，要想富有成效地进入思考，达成对话，一个有效的策略就是：通过追问以探查思维过程，从而厘清思维并引向深入。简言之，就是“追问策略”。通过“追问”可以把高水平思维的回答和低水平思维的回答分辨出来。

案例四：关于设问与发问在对话教学中的运用的两个课例。[12] 例1：“对照”的示范课设计

目的：让学习者有机会对照美国20世纪空间探索与15世纪环球探险的特征。

效果：学生会识别、解释和验证有关区分美国20世纪空间的探索与15世纪环球探险的信息。依据：区分探索原因和不同时期的开拓技术，或者练习对照性思维操作

：领土扩张的原因；追求产品；对未知领域的探索；游船和旅行器材的变化；人类的阶段性特殊需求、哲学观和兴趣等。

资源：图书馆数据和15世纪探险家的笔记；图书馆数据和20世纪空间计划的记录；纸、铅笔、投影仪等。核心问题：

对照——通过阅读，你发现今日的空间探索与15世纪的新世界探险有什么不同？ 可能出现的学生回答

我们的技术先进，能够操纵宇宙飞船，而他们只有做工拙劣的工具。他们（15世纪探险者）不了解自己的目的地。一种是在太空，一种是在海洋。处理“对照”核心问题的主线

重新聚焦关于“对照”的核心问题：你刚才说15世纪的探险家不了解自己的目的地。这与今天的探索怎么不同呢？

精细的语言表述：

你说的“做工拙劣的工具”是什么意思？

当你提到“他们不了解自己的目的地”的时候，是想说明什么？ 验证细节：

你怎么知道那些工具技术含量低？ 你在哪儿发现了 信息？

你怎么知道15世纪的探险家不了解他们的目的地？ 限定关键特征：

请多介绍一些美国20世纪空间探索的先进技术，以及这些先进技术与15世纪的技术之间的差异。让更多学生参与：

还有谁了解人们渴望探索未知世界的数据？ 关于两个探险时期的差异，你还发现了其它什么信息？

例2：“比较”的示范课设计

目的：让学生有机会比较美国20世纪空间探索与15世纪环球探险的特征。

：学生发现20世纪空间探索与15世纪环球探险之间的相似性，会解释和验证相似信息的准确性。

依据：充分发挥学生对人类探索新世界的性质、故事和动机的理解。

性：人类的好奇心、领土的扩张、对未知领域的探索、旅行设备器材的使用、探险动机、哲学观和工具等。：图书馆数据和15世纪探险家的笔记；图书馆数据和20世纪空间计划的记录；纸、铅笔、投影仪。

核心问题：

比较——通过阅读，你发现美国20世纪的空间探索与15世纪的新世界探险有什么相似之处？ 可能出现的学生的回答：

他们都试图发现未知疆土。都以船为旅行工具。都勇于冒险。

15世纪的探险家为君主国而航行。处理“比较”问题的主线

重新限定关于“比较”的核心问题：你刚才说15世纪的探险家为他们的国家而航行。这与美国20世纪的空间探索有什么相似之处？

问题表述的多样化、精致化： 你说的勇于冒险是什么意思？

当你说“未知疆土”时，你想说明什么？ 验证细节：

你怎么知道两组探索都很冒险？ 你在哪儿发现了 信息？

你怎么知道两组旅行都是以自己的名义组织的？ 限定关键特征

请多介绍一些这两个时期的科技及其相似点 让更多学生参与

还有谁了解人们渴望探索未知世界的数据？

关于两个探险时期的相似点，你还发现了其它什么信息？

【案例解析】以上两个课例，核心问题是，通过对照和比较，发现美国20世纪的空间探索与15世纪的新世界探险有什么差异和相似之处。围绕核心问题，教师设想了学生可能出现的回答，并由此展开可能的对话，使课堂教学对话成为“课题式对话”――这正是课堂教学对话的突出的本质特性。为使“课题式对话”得以深入，设计者从“重新限定关于比较（或对照）的核心问题”——“问题表述的多样化、精细化”——“验证细节”——“让更多学生参与”四个步骤来“发问”，以加深对核心问题的理解，这四个步骤通常是先后有序的，但根据学生回答问题的实际情况可以重组和调整，关键是如何形成实质性的思维操作，并通过教师的提问来逐步精细化、深入化。

在教师帮助学生认识和运用“比较”和“对照”这两种思维操作时，一旦学生回答似是而非或答非所问，教师则重新聚焦；一旦回答切中要领，立即进行随机的发问，追问补充性、加工性问题，以帮助学生更好地理解他们自己叙述的相似性与差异性。这些问题虽说是教师因应学生回答而随机的提问，但都确保了对话的深入性和方向性，探查出并防止了学生对开放性问题的缺乏认真深入思考的泛泛而答。

课堂教学的对话并不是问题越多越好，而是问题越深入越好，越能促进思考越好。上例中后续性的发问很好地保障了学生对设计的主问题的深入理解。

第二节 历史教学有效讨论设计

课堂讨论是中小学教学中经常采用的一种教学形式，常常同启发式教学或发现学习相联系。在大力提倡新课程的今天，讨论在课堂教学出现的频率非常高。但是，在教学实践中，并非所有的讨论都能达到预期的效果，也并非所有的讨论都有助于学生发现学习，在运用讨论法教学时带有盲目性，以至陷入一些误区。

一、当前课堂讨论存在的问题

(一)讨论前准备不充分，随意而仓促，讨论时间短暂。

很多教师认为进入讨论才是最关键的一部分，往往会在没有保证学生对该问题的相关知识或资料了解充分和向学生交代清楚讨论基本程序和规则的情况下，匆忙让学生展开讨论。讨论小组由教师指定，大多由同桌两人或前后位置四人组成，较少考虑到小组成员的学习风格和个性特征等的差异性。这种情况造成部分学生在讨论时要么只是为了迎合当时的热烈气氛而滥竽充数地参与到讨论中，要么拒绝讨论，使得讨论的有效进行事倍功半。教师提供给学生的讨论时间往往是衡量讨论是否真正开展的一个很重要的指标。形式化讨论的外在表征之一就是教学过程中教师留给学生用于讨论的时间非常短促。

(二)讨论任务和职责的模糊，师生各自角色把握不好

学生不清楚自己在小组讨论中应完成怎样的任务，或者说应完成什么职责。教师往往将讨论的主题或内容布置完后，就让学生自己讨论，但怎样讨论，怎样在讨论中完成自己的学习，以怎样的态度投入到讨论中，个体在小组讨论中应完成的具体学习任务是什么，等等，学生都非常模糊，这样使得讨论成为一种形式。

讨论要达到它的预期目的，最基本的应该是在开放的、民主的氛围中展开的。而在现实的讨论中，部分教师经常低估了自己学生的智慧，在学生的讨论中不免处于权威者的角色，无形地控制着学生的思维历程，使学生变得很被动，往往得出教师预先设想的结论。另外，很多教师注重追求讨论气氛表面的热烈，而对于小组内各成员的细节表现关注不够。小组内的各成员间由于存在知识、经验、性格特征等多方面差异，讨论很多时候被各方面表现活跃的学生所控制，话语权被他们牢牢掌握，而其他学生则插话很少，不自信的、内向的同学则可能保持沉默，造成学生的发言机会失衡。以上这些情况都会阻碍讨论的有效、持续进行，影响小组内每个成员的个体发展。

（三）讨论结果的预设性和统一化

在多数运用小组讨论的教学组织过程中，教师对于小组讨论的结果往往存在着一定的预设性。也就是说，教师之所以在某一教学时段中安排小组讨论，是想通过小组讨论获得某种结论，而这种结论往往在教材中已出现。

（四）小组汇报交流的个体化

小组间的交流和汇报往往是小组讨论后必须开展的一项活动。而许多讨论后的汇报往往是个别学生的个体观点和看法的陈述，学生往往会说“我认为„„”、“我的想法是„„”，教师往往忽视学生所发表的意见是小组的讨论结果还是个别学生的个体思维的结果。即使有些学生称“我们认为„„”，但事实上他所说的并不是小组讨论的结果。这样，使得小组讨论后的交流和汇报成为学生个体的学习行为，小组讨论倡导合作、注重发展合作能力和意识的价值也就无法得到实现。

（五）教师对讨论的评价重视不够，内容模糊、形式单一 很多教师评估学生在讨论中的发言时，多数教师喜欢以学生在讨论中的发言多少或好坏来衡量学生的参与热情，对于发言学生的回应，采取的都是表扬、鼓励态度，运用最多的便是“很好”、“不错”等模糊措辞，缺少实际、具体内容，多形成以教师为中心的评价标准。

二、讨论的形式和一般要求

根据讨论题目的难易和时间的要求，讨论可以分为全班讨论和分组讨论两种基本形式。1.全班讨论

若时间有限，且只需讨论一个题目，可以采取全班讨论的形式。在讨论过程中，教师要充当调节者(而不是领导者)，既要使讨论紧紧围绕主题进行，又要防止直接把讨论引导到具体结论上。提问的对象要面向全体学生。平衡学生的发言。对于爱抢话的学生，可以这样调节:“某某已经谈了他的看法，现在我想听听其他人的想法。”对于好胜心强，攻击或轻视他人的学生，可以这样调节:“对自己的观点坚信不移是好的，但是，这只是一次讨论而不是辩论赛，也应该倾听他人的观点。”

2.分组讨论

若题目复杂且时间允许，可采取分组讨论形式。一般认为4～8人左右一组较为适宜，人少达不到交流思想的目的，人多则不能保证每人都能及时发表见解。分组讨论首先要选出小组长和记录员，小组长的任务是使讨论不离题，确保每个人都有发言的机会;记录员的作用是记录小组成员一致认为重要的中心观点。其次写出讨论提纲，这是基于认知风格的不同而提出的。因为对于冲动型思维的人，讨论法是很适合的，他们喜欢对问题迅速做出反应。相反，沉思型思维的人却不能，并且会因此感到灰心丧气。写出讨论提纲，既可使沉思型思维的人有时间组织他们的思想，也可以防止冲动型思维的人未经细致思考而发表见解。此法既可用于全班讨论之前，也可用于小组讨论之前。

研究表明，面对面的讨论最可能成功。因此，常规教学分组时要照顾到学生座位的就近原则，当然也可以重组。

对于小组讨论，加里·D．鲍里奇认为教师有三个任务：（1）将能在一起共事的人组成小组，（2）根据不同学习需要在组间分配学生，（3）作为调节者在组间巡视。间隔性地打断学生，或将某组的重要发现通知全班，或者在组间应用调节功能，将有助于各组的紧密合作和保证你的控制和权威。[13]

三、有效讨论的策略

（一）讨论内容的选择

课堂讨论是通过教师命题来引导学生认识、探索和解决问题，启发学生思考、发展思维能力的，因此，命题的质量直接关系到讨论的质量和效果。题目出的好，能激发学生研究问题的兴趣，收到举一反三的效果，反之会劳而无功。

首先要依据历史知识体系、学习能力体系的要求和学生最近发展区来进行。历史知识体系反映了历史教材的核心内容，它构成学生讨论的知识基础；学习能力体系包括认知能力、历史思维能力等，它构成学生讨论以历史思维为主的能力系统；而学生现有的知识基础、理论基础、能力基础现状构成学生最近发展区的基础。讨论题的设计的出发点和落脚点就是学生即从学生现有的水平出发，实现学生的发展。任何教学方法都离不开学生的客观实际。因此拟定题目时要了解学生对历史问题的认识程度、认识方法、依据的思想观点等，把握学生最近发展区，在教师的指导帮助下，使学生能够在知识、理论、技能诸方面达到的解决问题的水平。简单地说，讨论题应属于学生跳一跳就能摘下的问题，既不太浅，也不太深。

其次，拟定讨论题的切入点。要选择那些对历史进程产生重大影响的历史事件、历史现象、历史人物，且有一定争议的问题，或者是与此相关的当前形势、与社会发展联系密切的热点问题。

再次，讨论的题目要具有开放性和启发性的特点。开放性问题没有唯一正确的答案，它难以从已经学过的知识中直接复现，需要经过一定的重组和再创而形成答案。所谓启发性即题目要能引起学生的思考和兴趣。例如，问题包含许多疑点和悬念，值得深思，一经提出就能激发学生探求的兴趣，学生必须在多章节中联想，并通过搜集、研读补充材料，经过思索才能将结论整理出来，而且会出现几种结论的可能性。

应该注意的是，避免讨论那些与教学内容无关的问题；避免选择那些只有新奇性，却没有启发价值的问题；当讨论那些背景错综复杂的、有争议的问题时，要提醒学生回归历史现场，同情理解历史事件和历史人物，防止以偏概全，以现代的价值标准强加于古人。

（二）如何促使每位学生做好积极参与讨论的准备

1．讨论式教学让每个学生都进行发言，显然是不现实的，但如果一节课所有的发言都被几个很健谈或能力强的学生所把持显然也是不成功的。因此在讨论开始前就要求每个讨论小组选好每节课的一位主发言人（由小组成员轮流担任），而其他成员在讨论中可做辅助发言，以保证每个学生都有发言的机会。

2．使学生了解基本的“史料”常识。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事实本身？什么是事实描述？什么是对事实的解释？等等。

3．使每位学生都去认真查找资料为参加讨论做准备，从理论讲是可能的，但我们必须注意到学生的学习生活并不是简单到可以把这件事放到至高无上的地位，他们可能有更紧要的事情要做，再加上学校条件（如图书馆建设）、家庭条件、个人能力及历史学科的学科地位现状，都制约着学生做准备的热情。如何处理？首先要有相对充裕的准备时间，至少一周以上。其次各讨论小组可采取分工协作的方法共同进行准备。如资料的收集等，然后利用课外时间共同讨论写出发言稿。这样一方面可减轻学生的负担，另一方面增强凝聚力并且使每个学生都能参与讨论的准备，有利于讨论的开展。其三引导学生根据已经学习过的基本史实和搜集的资料，提炼论点，列举论据，编写发言提纲。使学生对自己所持的观点更加明确；对支持自己观点的论据更加条理化；并形成比较完整、简明的发言提纲。再次采取一些激励措施使学生认识到参与讨论教学也是评价学业成绩的一个依据。

（二）讨论期间，教师承担的任务

加里·D．鲍里奇认为，在讨论期间，教师是协调者，承担如下任务： 1．使学生集中对主题进行讨论。“我们今天将讨论一下国家决定是否应该战争的情形。具体而言，我们将讨论历史上出现的侵略的概念的含义。在国与国之间战争的内容里，你的任务就是要在讨论的结尾达到一种概括，它能帮助总统判断是否已经出现了侵略行为足以导致战争。”

2．在需要处理提供新的或者更精确的信息。“认为第二次世界大战始于珍珠港爆炸是不准确的。此前在欧洲大陆的某些国家发生的事件被认为是侵略行为。”

3．复习、总结，将各种观点和事实结合成一个含义丰富的关系。“鲍比、玛丽和比利，你们似乎认为一个国家强迫进入另一个的领土就构成侵略，然而其他同学似乎认为破坏别国经济也构成侵略。”

4．调整信息和观点点的流向，使之朝向最富成果的方向实现本课目标。“迈克，你似乎已经把我们关于侵略的定义扩展到通过政治手段干涉别国内政，如短波广播，联合国里的发言，等等。但那更适合于有关冷战的思想，而我们现在正试图研究某些可能导致第二次世界大战的侵略事件。”

5．结合各种观点、促进相互妥协，达到恰当的一致意见。“我们似乎有两种关于侵略的定义，一种与以武力侵犯他国领土有关，另一种与破坏他国经济有关。我们能否综合这两种观点，即威胁一国人民的安全或者这个国家的繁荣，或两者都威胁，都可被认为是侵略行为?”[14]

除此以外，讨论式教学的过程往往具有不可预测性，教师要做好应对教学中出现问题的心理准备。1．当讨论出现沉默时

这种情况时常会出现，属正常情况，此时教师先别急于打破这种沉默，因为有可能是学生正在思考。沉默最好由学生打破，如果总是由教师打破，学生就会形成一种依赖感，万不得以时才由教师打破。

2．当讨论脱离中心时

此时教师要提醒学生把讨论拉回正题上来，不要让讨论扯到一些毫无意义的问题上来，要把讨论限制在与论题有关的一些重要事实上，如果不限定讨论的范围，谁也不可能期望达到对一个论题的深入探讨。

3．当学生在某一问题细节上争论不休时

尤其是刚开始参与讨论的学生，很容易努力维护自己的观点，把辩论的技巧本身当作讨论的唯一目的。当教师发现学生在某一问题上纠缠不休时，要及时的制止，但制止要讲策略:通常让他们各自保留意见，如果一方观点有明显错误要及时指出。另外在讨论过程中，受主要发言人或课本结论性论断的影响，学生的注意力很容易集中在某一问题或某一方面上，这时教师可以引导学生变换思考的角度，也可以从知识内在的联系上启发学生全面看待问题。例如在评价辛亥革命时，为证明辛亥革命是否反帝，学生在孙中山的《告各友邦书》做法对错上纠缠不休，教师就应及时制止。

4．多使用一些引导性的语言

教师参与讨论，主要是为引导学生，应使用引导性的语言，如以下几类：第一“你确认的事实是从哪些历史资料中得出的?”“你是否考虑过这些资料的可靠性和有效性?”“你是否看到过不利于自己观点的资料?”“对这些资料你怎么理解和解释?”第二“你不同意的观点在对事实的认定上那些是对的？那些还有问题？或不够全面，或缺乏客观性？你能简要地说明以下吗？”第三，“你的评价标准呢？能不能用比较明确的话向大家介绍？能否解释以下这个标准为何是正确的？你觉的对方的评价标准如何？请说明你的判断？”第四“当我们对事实进行了确认，对评价标准作了统一，为什么还有分歧？想一想各自的推理逻辑是否有问题？如果用发展的观点或从不同的角度看问题，能否合二为一？想一想，我们曾经作过许多这样的评价”第五，“其实，不够正确或不全面的评价也有合理和可理解之处，通过对这些评价的再认识，再评价，会有助于我们认识更正确、更全面，你们说是吗?”

（三）关于小结评价

小结评价是讨论式教学模式中不可缺少的环节。它主要由教师来完成。它的原则是以肯定、鼓励学生为主。评价的内容包括:

一、学生在讨论中的表现，但一般以讨论小组整体表现为主。如发言是否踊跃、观点是否清晰且有新意、表达是否顺畅等。

二、对学生的观点进行总结。但并非一定要形成一致的看法。因为许多讨论题一般具有开放性的特点，没有唯一的结论。

三、指出学生观点、思维方法的优缺点，指导学生掌握或注意一些历史思维方法。如对历史事件或人物的评价，要求史论统一;要注意到古今的评价标准;要具有辨证、全面的思维习惯等。

四、要求每个讨论小组课后对本节讨论进行总结并作为一项作业来完成。总结的内容包括:自己小组的表现、对论题总看法及对下次讨论教学的建议等。

特别需要注意的是，从方法上看，我们必须明白“历史有效教学的原动力不在教育学和心理学，而在历史学。以往凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不好的缘故。”[15]而现实中许多中学历史课堂，过多地受教育学心理学的影响，表面上热闹非凡，实际上缺乏历史学科的特点，一堂课下来，学生收获寥寥。即使有所收获，也可能是为他人作嫁衣。这样的奉献也未尝不可偶尔为之，只是长此以往，历史的教学所不可替代的作用也就付之阙如。实际上老师们应该明白“基于历史学科原动力的有效教学，无论是教师教的功夫还是学生学的功夫，一定都不是从历史以外去借的”。

[1]转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文。[2]全莉娟、邾强：《中学教师课堂提问的现状与分析》，《现代中小学教育》，2002年第10期。

[3]王坤：《鼓励学生自己提问题》，《学科教育》，1998年第7期。

[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文，第180页。

[5]参见加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第211 －212页。

[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文

[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔尔著：《中学教学法(下)》，赵宝恒，蔡俊年等译，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。

[8] 朱作仁著：《小学语文教学法原理》，上海：华东师范大学出版社，1988年版，第179－180页。

[9]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版。

[10] ［美］丹东尼奥等著：《课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能》，宋玲译，北京：中国轻工

业出版社，2006年版，第185页。

[11]玛丽·艾丽斯·冈特等著：《教学模式》（第四版），尹艳秋等译，南京：江苏教育出版社，2006年

版，第205－206页。

[12] 课例来源：［美］丹东尼奥等著：《课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能》，宋玲译，北京：

中国轻工业出版社，2006年版，第105－108页。

[13]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第200页。

[14]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第199页。

[15]赵亚夫：《找准历史有效教学的原动力》，《中国教育报》，2007年3月23日。