从语言习得的特点看语文教学的科学化解析

第一篇：从语言习得的特点看语文教学的科学化解析

从语言习得的特点看语文教学的科学化

[作者] 江苏省盐城市一中 [内容]

语言习得，是指一个人通过一定的方式获得语言知识，养成语言运用习惯，提高语言运用能力的过程。吕叔湘先生曾不只一次强调，“从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程”。可见充分认识语言习得的特点，对于寻求语文教学的科学化道路是必须而有意义的。应该说，语言习得的个性特征是比较鲜明的，因为每一个人习得语言的方式都有各自的特点。或许正由于这一点，我们研究语文教学的时候，常常忽视了这个十分关键而又基本的问题。我们完全可能也必须从无数个性特征中归纳出语言习得的基本的共性特征，来作为思考语文教学的重要出发点，因为语文教学其本质目的就是帮助学生习得语言。那么语言的习得具有哪些基本特点呢？

特点之一：人文性这样说，决不是为了赶“人文论”的时髦。无论是我们自身语言习得的经验，还是许多典型的事例都告诉我们，语言的习得决不是一个纯语言的过程。可以说，语言习得是一种生命行为。我们总是在语言习得过程中成长我们的思想，铸炼我们的人格，陶冶我们的性情。法国人米亚拉雷说：“在母语教学中，社会学和政治方面的因素占举足轻重的地位。”这也就是每一个民族和国家都特别看重母语学习的根本原因。反过来说，有了母语，才有了特定的民族文化，子子孙孙才能在母语习得中将自己的民族文化生生息息地繁衍下去。于漪老师说：“中学语文是教文育人。”这也是由语言习得的人文性特征决定的。分而言之，听和读，决不只是一个获得信息的过程，同时也是一个感受和体验说话人和作者感情的过程；说和写，也不只是一个信息输出的机械方式，而是言情言理的过程。这恐怕是电脑永远无法替代人与人之间语言交流的重要原因。

特点之二：实践性吕叔湘先生说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”这是对语言习得基本规律的总结。一个人即使不经老师的指导，只要有实践的机会，就会习得语言，甚至会成为语言运用的能手。对语文学习中语感的重要，大家早已形成共识。但语感是“讲”不出来，“教”不出来的，要靠大量的语言实践。朱熹说：读书是自己读书。这也是说语言习得非靠自己实践不可。可以说，任何人的语言习得都不是主要依赖于课堂中教师的“教”。高明的教师也只是帮助学生养成语言习得的良好习惯，提高语言习得的实践效率而已。叶老那句至理名言“教是为了不教”，正是以语言习得的实践性为前提而得出的结论。特点之三：渐悟性渐悟，是禅宗的一种说法。悟，强调主体自身的渗透；渐，强调一个非人为的循序渐进的积累过程。对于语言习得来说，首先要自己“悟”，即自习得之。语言本身的许多特点决定了语言习得要靠“自悟”。它和数理化等学科不同，具有浓厚的情意性，使语言习得不再成为一个抽象而单纯的学习过程；换一种说法，即语言习得不像许多学科的学习主要靠“智”，而要靠“智”与“心”的结合，“智”与“情”的结合，甚至更强调“心”和“情”的作用。钱梦龙老师强调语文教学要以学生为主体，是遵循了语言习得的这一规律的。强调了“悟”，还要注意到是“渐悟”而不是“顿悟”，不是刹那间的“觉悟”，而是在大量语言实践和积累基础上的一种“悟”，不能寄希望于某一节课，某一篇文章的学习而“悟”出语文之道。要强调积累，语言材料的积累，语言实践的积累，语感的积累。积累到一定程度，则可自悟，则可“点拨”生效。否则是空中楼，水中月，说“法”、点拨全是徒劳。特点之四：随意性说随意性，似乎是与科学化矛盾的。其实并不矛盾，而是辩证的统一。不能看不到客观存在的随意性，而强加以“科学性”。语言习得的随意性主要表现在两方面：一是过程无序。大而言之，听、说、读、写四项能力的培养无序。大体说，听说在先，读写在后，但深入研究又并不如此。听与说似乎易于读与写，限在某一层次上看是如此；再高一层次，读写又是听说的基矗小而言之，某方面知识的获得和能力的培养提高尤其无序。学习语法知识、修辞知识和逻辑知识谁先谁后？学写应用文、说明文谁先谁后？全无一定之规。二是凭借无定。叶圣陶先生说：“习惯不能凭空养成，必须有所凭借。我想这个凭借就是听说读写。但各人的凭借又有不同，有人则重于听，有人则重于读。但一般说必须凭借一定的相当的文字材料，而凭借什么样的材料又不完全相同。”这句话的意思是，同样的材料，不同的语言习得者可以从中得到不同的习得结果；另一方面，凭借不同的语言材料又可得到相同的语言习得结果。

也许语言习得的特点是多方面的，但人文性、实践性、渐悟性、随意性可以认为是语言习得的最主要的四大特点。语文教学的科学化便是教师按语言习得的规律教，也让学生按语言习得的规律去学。因此，必须在充分认识这四大特点的基础上去探索科学化的具体途径和方法，否则是难有出路的。魏书生老师之所以创造了语文教学的神话，正是由于他在深刻认识到语言习得的特点的基础上探索了一套科学化的做法。他的整个思想，尤其是教学思想，具有浓厚的人文精神，他的语文教学的一整套措施便是立足于让学生自身进行主动的语言实践，从而不同程度地达到语言习得的“自悟”，他的语文课堂教学常“随意”到让学生确定课文和制定教学目标。遵循了规律，便有了不同寻常的效果。

然而，我们又常常违背语言习得的规律去寻找语文教学科学化的途径和方法，常常把语文混同于其它纯“理性”的学科，一味追求形成体系、序列，热衷于进行所谓“科学”的其实是机械的训练。夸大一点说，从小学到高中都程度不同地忽视（除极个别富有见识的探索者）学生语言习得的实践、积累和自悟。叶老在１９４２年就说过：“现在的许多学生除了教本以外，不再接触什么书，这是不对的。为养成阅读的习惯，非多读不可，同时为充实自己的生活，也非多读不可。”如果统计一下，全国有多少学校的语文教学有学生自主的阅读课和写作课，有多少学校的学生每天有半小时以上的课外阅读（被精神垃圾污染占领的时间不在之列），有多少高中生看完了四大名著，其结果将是令人吃惊的。而这个不遵循语言习得规律的后果已开始恶性循环，即许多由这种方式训练出来的学生已开始做教师又去训练别人。不少教师说“法”头头是道，真正动手动口便捉襟见肘了。自身的语言实践无法为学生提供语言习得示范，对学生更无法进行科学的“教”。

因此，我们应该多思考，多反思，回到语言习得这个根本上来思考，对我们目前的想法和做法进行反思。

首先，应该在更广阔的背景中认识“教”与“学”的关系。

“教”与“学”的关系，这些年大家思考讨论得很多。钱梦龙老师“教师为主导，学生为主体”的观点代表了一种成熟而先进的思想。但存在的问题是，大家常把着眼点局限在课堂教学之中，对学生“主体”的内涵理解过于偏窄，对学生在语文习得中实践、渐悟的主体性认识不够。往往是宏观上、整体上先把学生放在了被动的位置，只在一些细小的环节上给以“主动”。学生比较普遍地还只是在考试需要、老师要求的驱动下去学习语文，而远远未把语文习得当成一种人生行为的自觉要求，怎样习得也只是服从于统一的安排和统一的训练，缺少主动的自我选择。

其次，要挣脱应试动机的束缚认识“讲”和“练”的关系。

吕叔湘先生曾多次讲到语文教学要“讲”与“练”结合，但吕老强调的“练”是学生在老师指导（讲）下进行语言习得的实践和积累。我们今天许多人的“练”则几乎都是针对考试做练习做题目。学生的语言习得要提高效率，无疑必须“讲”“练”结合。不讲则易盲目，多便走弯路，效率不高。但没有大量的语文实践便是空“讲”。而那种以考试为目的的“练”是万万不能和语言实践的练混为一谈的。现在突出的问题是学生语言实践的机会太少，吕叔湘先生指出，一个中学生一学期要阅读８０万字才可培养起阅读能力，而现在的中学生远不能达到这个要求。这与把学生的大量精力引导在做练习上不无关系。应该说，针对考试的练多了，语言习得的练少了。

再次，要在真正科学的立场上理解定量、定序和定性的内涵和范畴。语文教学的科学化，必须有科学的量和序。无明确的量，无合理的序，一切都只是模糊的定性描述确实是语文教学低效率的原因之一。张志公先生曾十分尖锐地说：“我们的语文教学中有多少科学性成分？我看经验主义居多。我们语文教育研究了这么多年，有统计数据吗？你讯阿房宫赋》，我讯醉翁亭记》都有道理。一部语文教材中，总共有多少个印刷符号？有多少个成语？词汇量是多少？出现频率是多少？学生阅读水平应达到一小时读多少字的速度才合格？我们的语文教学，吃亏就在于没有科学性，没有真正的深入调查研究，随意性太强。”平心而论，这许多年来，大家对语文教学科学化的探索还是极为重视的，投入的精力也不算少。问题是着力点的选择似乎不够准确。追求科学化，必然要思考定量定序的问题。但这又不能是绝对的简单化的。哪些该定量，哪些可以定序，哪些只能定性，要在认真调查的基础上从实际出发去确定。

总的来说，我们定量的工作做得很不够。我们常常总是局限在现定的教材里边，局限在４５分钟课堂里思考科学化，几乎都是用模糊语言描述教学要求，有些看似科学，一旦落实起来，一旦细化起来，就经不住深究。对调查统计的忽视也是一个很重要的问题。满足于经验式的“科学化”，常常忽视生活对语言的需要这个实际，常常忽视语言习得的规律这个根本。张志公先生曾问道：“孩子写作，先教记叙文，记叙文学好了，高中再教议论文。这符合实际吗？”叶老、吕叔湘先生和张志公先生都十分重视语文教学的调查工作。吕先生在《关于中学语文教学的种种问题》中曾专门谈了调查的问题，并提出了许多具体要求。我们认为要在充分调查的基础上，能定量的要明确量（如字词，阅读总量等），能有明确范围的要明确范围（如文学文化常识等），可以定序的则明确一定的序，无法定量定序的则定性要求，让学生和教师学得清清楚楚，教得明明白白，尤其是语言实践的要求，更应该明白清楚。应该说这些是寻求科学化首先要做的事。吕叔湘先生说：“我觉得每逢在种种具体问题上遇到困难，长期得不到解决的时候，如果能够退一步在根本问题上重新思索一番，往往会使头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径。”所以，在寻求语文教学科学化出路的时候，不妨从认识语言习得的基本规律入手。

第二篇：从乔姆斯基普遍语法理论看儿童语言习得论文

【摘 要】本文通过分析乔姆斯基的普遍语法理论探讨儿童习得语言的现象。普遍语法理论认为人的大脑天生有一种独特的语言习得机制，它使得儿童能从有限的语料输入中习得语言。同时，他提出的参数理论认为儿童学习语法的过程主要是设置参数值的过程，获得语言知识就是确定参数值。最后，本文探讨了儿童习得第二语言的优势。

【关键词】普遍语法 儿童语言习得 参数乔姆斯基的普遍语法理论

乔姆斯基在《语言与心智》一书中提出了“普遍语法”（Universal Grammar）的概念，以后简称为（UG）。他假设儿童一落生大脑里就存在一种独特的语言习得机制（Language AcquisitionDevice），以后简称LAD。这种机制使得儿童从周围听到有限的句子却能说出无限的句子。他还提出一个语言习得的公式：最初的语言资料→LAD→语言能力。乔姆斯基认为儿童头脑中的LAD的主要组成部分是语言普遍特征，即普遍语法（UG）和一套评价系统。儿童听到外来语言后启动普遍语法，并在普遍语法的指导和控制下，在外来语言材料的基础上，通过假设——演绎的方法，在头脑中逐步形成有关母语的、系统的语法知识。UG存在于人的大脑中，帮助人类习得语言，是人与生俱来的语言初始状态。UG以第一语言习得速度快、知识准确、具有创造力等为依据研究第一语言。乔姆斯基关于UG的假设为我们解释了为什么小孩子一生下来，用不了3－5年，不用接受系统的教育便已掌握了自己母语的主要特点。

UG是所有人类语言都遵循的一些共同原则和规则，但是如果语言知识仅仅是这些原则的话，那全世界的人就应该说同一种语言，但事实并非如此。为了更合理的解释这一现象，就要应用到上面提到的评价系统。也就是UG学说中的“原则和参数理论”（Principle and parameters in syntacticaltheory）。儿童天生具有一种普遍的语言知识，当他掌握自己的母语时，他会把自己内在的语言系统与本族语言的语言系统相比较从而调整他的语法。该理论认为任何语言的参数可以根据这一具体语言的特定规则而设置不同的参数值。儿童学习语法的过程主要是设置参数值的过程。用公式来表示UG和个别语法（particular grammar）的关系：

“经验”

↓

普遍语法（UG）→个别语法（PG）

↑

PG=α?UG

上面公式表示：通过参数α（即儿童的出生地不同，周围的语言不同），可以得出各种具体的语言。例如，α＝a时，a?UG可能就是汉语语法；当α＝b时，b?UG可能就是俄语语法。这种PG就是儿童接触语言材料之后内化了的语言规则，是下意识的语言知识，乔姆斯基称之为语言能力。正因为儿童天生有了这种语言能力，才能使儿童在短期内、在不需要大人教授更多语言的情况下，就能说出很多成人意想不到的语言。普遍语法理论与儿童语言习得

生成语法的创始人乔姆斯基提出的“语言内在论”观点不同于Bloomfield和Skinner为代表的结构主语所提出的“强化”（Reinforcement Theory）或刺激——反应论（Stimulus-Response Theory）。乔姆斯基认为语言能力是先天具备的，是大脑的一种技能，是通过物种遗传获得的，正常人都具备的语言能力。如果不假设人先天具有语言能力，就不能揭示为什么人能掌握语言而其他动物不能，也不能解释为什么儿童先天的智力水平以及后天的学习环境都不同，但都在四五岁以突发的方式学会了语言。但语言的习得是与语料输入分不开的，儿童需要接触一定量的原始语料输入才能习得语言，而且儿童语言初始状态的激活受时间的限制，过了临界点（critical period），即10－12岁，一个人便终生无法获得完整的操控母语语法的能力。人类发现的由野兽抚养长大的小孩，由于没有语言输入被发现时均不会使用人类语言，进入人类社会后均不同程度的学会一些语言。儿童习得第二语言的优势

现代科学研究辩明，0－6岁是儿童潜能发展的最佳时期，每个儿童都有在大脑中形成两个以上语言中枢的可能性。乔姆斯基指出：“一种普遍观察到的现象是，一个侨民的幼儿可能在街上以令人惊异的速度学会第二语言，甚至每一个细微的音变都和说本族语的人一摸一样。”这表明，如果在语言中枢发展的关键时期内，给予儿童一个习得第二语言的良好环境，则儿童第二语言中枢的技能很容易在激活中得到发展。然而如果在关键期内，儿童未能获取另一种语言信号的刺激，那么另一语言的中枢技能就不可能转入活跃状态。国外科学家对接触第二语言的侨民儿童按年龄分组进行了试验，结果是：不满6岁的儿童组与13岁以上的儿童组有明显的差别，年幼组中，68%的儿童的口音被专家认为“酷似说本族语的人”；在年龄较大的一组中，这样的儿童只占7%。这显示出，如果在语言发展的关键时期内，儿童未曾得到第二语言的学习和训练，那么语言中枢的调节、控制机制，无论从发音到书写，还是从外部语言到内部语言，都已形成了与第一语言相吻合协调的、整套的控制模式。这时候再接受第二语言的学习就可能得到事倍功半的效果。

儿童和成人不同的认知能力是造成其语言学习差异的一个重要因素。儿童在接触外语时，通常看到的是语言的相似性，以自我为中心不自觉地学习和掌握语言。对他们来说语言只是一种表达思想和表现自我的工具。此外，儿童不会像成人那样戴着社会的有色眼镜去选择应该使用何种语言，所以他们对任何语言都是包容的。

许多研究者认为，儿童语言习得与成人语言习得的差异更多地表现在情感因素上。儿童往往把语言学习看作一种游戏，并从使用语言的交际过程中获得乐趣。他们几乎不担心犯什么语法错误，甚至根据自己的喜好、需要“创造”一些错误的词语或表达法。最初接触外语的儿童经常试图用有限的词汇表达思想，以博得大人的欣赏，所以大多数儿童带有融合性学习动机，即有强烈愿望结识持另一种语言的人并与之成为朋友，甚至希望融入那个社会。与之相比，成人往往带有工具性学习动机。

儿童学习第二语言的优势还在于：（1）幼儿先从听开始学习，这正是适合儿童语言学习的习惯方式；（2）幼儿不是逐个词去记，而是整句去学，这正符合幼儿学习的方式和特点；（3）动词是言语的中心，幼儿往往很容易从一个简单的动词开始，深入下去，逐步掌握复杂的语言表达；（4）幼儿大体上是按照思维的顺序来使用语言，这种方式易于促进记忆。

综上，本文分析了乔姆斯基的普遍语法(UG)理论，儿童习得语言是内外因共同作用的结果，儿童头脑中与生俱来的语言习得机制（LAD）解释了儿童为何能迅速习得母语，同时，儿童必须接触一定量的语料输入才能激活其语言习得机制，在其头脑中内化出语言规则。另外，乔姆斯基的参数理论解释了不同国家的儿童为什么习得了不同的语言作为母语，而且，与成人相比儿童习得第二语言具有相当的优势。

参考文献：

[1]桂诗春.心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1985.[2]胡壮麟.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，1988.[3]张淑静，崔艳菊.乔姆斯基对心理语言学的贡献[J].外语数学，2002，(3)：8.[4]宗占营.浅谈乔姆斯基语言学理论在心理语言学上的影响[J].天中学刊，1995，（3）：57－58.

第三篇：从汉字构形特点看对外汉字教学

从汉字构形特点看对外汉字教学 王传东,王晓丽

(扬州大学文学院,江苏扬州225002)

摘 要:汉字是表意体系的文字,以形表义具有内在的理据性,字与字之间在构形上又是有联系的。分析构 成汉字的笔画、部件、组合规律,归纳其系统性和层次性,在适合的教学阶段加以展示,有助于对外汉字教学任务 的完成。

关键词:汉字;构形特点;对外汉字教学

中图分类号:H161 文献标识码:A 文章编号:1009-4970(2008)01-0129-04 收稿日期:2007-06-10 作者简介:王传东(1982-),男,山东莒县人,扬州大学文学院汉语言文字学专业硕士;王晓丽(1983-),女, 山东平度人,扬州大学文学院文艺学专业硕士。

汉字是表意体系的文字,汉字教学与汉语教学不 同。对外汉字教学是对外汉语教学的重点和难点,也 是一项重要的课题。长期以来,以外国留学生为对象 的汉字教学,在整个对外汉语教学中相对滞后,可以说 是处于一种附属地位。赵金铭先生在《“十五”期间对 外汉语学科建设研究》中曾提出:“以汉字研究为突 破,加强书面语教学的研究。”、“在对外汉语教学中汉 字是面临的最大问题,也是最大的挑战之一。”目前,在 对外汉语教学的研究中,研究教学法的较多,对留学生 学习中存在的困难和对外汉字教学研究得不够。张惠 芬先生在《汉字教学及教材编写》中总结说:“汉字构 造复杂,符号繁多,每个汉字具有多层次的分析性和高 度的综合性,信息量很大。一个汉字的信息量包括:1.语音信息。2.语义信息。3.图形整体特征信息。4.部 件种类信息。5.部件组合结构信息。6.笔画种类信 息。7.数量(笔画数量多少)限制信息。8.度量(笔画 长短)限制信息。9.笔顺限制信息。10.部首选择信 息。11.其他相关信息。”由于汉字蕴含着如此大的信 息量,因此对留学生来说,汉字识记和书写的难度是可 想而知的。鉴于汉字的独特性和教学对象的特殊性, 笔者认为,对外汉字教学必须突出汉字表意的本质特 征和汉字构形的规律性、理据性。认为对外汉字教学 应从分析汉字构形特点入手,体现其系统性和层次性, 针对不同的教学内容、不同国别、不同层次的留学生应 采用不同的教学方法,做到由易到难,由浅入深,使对 外汉字教学更好地促进对外汉语教学的发展。

一、汉字构形特点探微 1.总体上看,与拼音文字相比,汉字的字形在外

观上是一种全方位立体组合的方块结构。说它是全方 位的,是因为汉字可以有上下、左右、内外、中心与四角 各种方式的组合。在内部结构上,汉字可以分为独体、合体两大类,由笔画直接组成或由笔画、偏旁组 成。[1](P102)但拼音文字的字形在外观上是

一种平面组

合的线形字符系列,它只有先后顺序,而没有上下、左 右、内外、中心与周边的错综关系。

2.现代汉字的笔画。现代汉字的字形是由笔画

组成的,笔画是构成汉字的最小单位。书写时从下笔 到抬笔所形成的点和线就是一笔或一画。笔画是汉字 教学的第一步,它分为基本笔画和复合笔画。基本笔 画是笔形单一的笔画,复合笔画是由两种或两种以上 的单一笔形合成的。笔画先组成若干部首、偏旁,再由 部首、偏旁组成汉字,这就增加了汉字结构的复杂性和 留学生学习的难度。如《现代汉语通用字表》所收 7000字笔画数是75290笔,平均每字的笔画数是10.75笔,其中9-11笔的字最多,共2272字,占总字数的 33%。[2](P120)3.大于笔画、小于字的中间部分叫做部件(或构 件)。王宁先生在《汉字构形学讲座》中也运用“构 件”、“成字构件”、“非成字构件”、“形素”等概念对汉 字进行构形分析。她指出:“汉字的构形单位是构件(也称部件)。当一个形体被用来构造其他的字,成为 所构字的一部分时,我们称之为所构字的构件。如

‘日、木’是‘杲’的构件,‘木’是‘森’的构件,‘亻’、‘列’是‘例’的构件。”[3](P35)部件(构件)分析在识字 教学、中文信息处理方面都有重要意义。

4.汉字部件组合的基本方式主要有四种:(1)整

体结构。即由一个部件单独组构成字。如:“田、人、·129·洛阳师范学院学报2008年第1期大、中、女、母”。(2)左右结构。部件呈左右排列,书

写时从左到右。如:“程、排、湘、形、准、渐”。(3)上下 结构。部件呈上下排列,书写时从上到下。如:“基、笑、型、意、碧、想”。(4)包围结构。[4](P212)一个部件包 围别的部件。分全包围、三面包围、两面包围三种类 型:①全包围,即四面包围结构,主要是“口”这个部件 包围别的部件。如:“困、国、图、固、团”。②三面包围 结构有左下右三面包围,如:“凶、函、幽”;上左下三面 包围,如:“区、医、匪”;左上右三面包围,如“周、凤、问、闺”。③两面包围结构有左下两面包围,如:“旭、起、追、建”;上右两面包围,如:“句、勾、匍、匐”;左上 两面包围,如:“病、厌、屋、庆、启”。

二、留学生识字教学中的偏误分析举例

1.笔画是构成汉字字形的基础,是汉字教学的第 一步,笔画的多少与难易程度也是留学生学习汉字时 的困难之一。笔画多的汉字写不好、记不住。如“感

谢”的“谢”,“喝茶”的“茶”,“睡觉”的“睡”,“清楚” 的“楚”等。笔画少的汉字也容易混淆、写错。如“自

己”的“己”和“已经”的“已”,“未来”的“未”和“周 末

”的“末”,“干净”的“干”和“千万”的“千”等。2.根据教学实践发现,构形相似的部件在识记上

也容易让留学生出错。如“木”与“本”混淆,常常“休” 又写成“体”;“木”与“术”混,常使“美术”写成“美 木”;再如“未”与“末”混,常使“未来”写成“末来”;用 “目”旁造字时,留学生常常造有“且”、“助”“俎”等。3.形声字在现代汉语中占了90%以上,在对外汉

语教学《大纲》共收汉字2905个,其中形声字有1920 个,占了66.1%。形声字的学习与读写也是留学生常 出现偏误的地方。主要有以下两种情况:(1)声旁相 同,读音相同或相近,虽然具有同源关系,但常用义相 差较远的。如:辟劈用刀斧等劈开,如:劈开。霹 霹雳,响声很大的雷,如:霹雳。癖 对事物的偏爱或习惯,如:洁癖。僻 远离中心,不常见的,如:偏僻。譬 打比方,如:譬如。

(2)声旁相同的字读音不同。如以“皮”作声旁的汉

字:“披、彼、坡、婆、玻、疲”等。在简化字中以“皮”作 声旁的字,大体分成这样三组,读p,i读po,读bo及bi 等。

4、发音部位相近或相似的字容易读错。如“朋

友”的“朋(péng)”发成“逢(féng)”;“傍晚”的“傍(bàng)”发成“胖(pàng)”等,在语言学上这属于汉语 唇音演变的问题。

三、对外汉字教学的层次观(一)原因: 1.从教学对象来看,留学生大体可分为“汉字文 化圈”和“非汉字文化圈”两大类。“汉字文化圈”的学 生与汉字关系较密切,日常生活中接触汉字频率多,对 汉字熟悉程度高,接受能力、识字能力较强;“非汉字文 化圈”的学生情况恰恰相反。因此,对两类学生应分两 个层次来区分,其教学方法也应不同。

2.从汉字能力方面看,对外汉字教学的目的是培 养留学生的汉字能力。关于汉字能力,不同的人有不 同的看法。有人认为语言能力是表达能力,汉字能力 是读写能力,认为语言和文字是两种不同的符号系统(听觉的和视觉的),是人类使用的两种不同的交际工 具(口头的和书面的)。[5](P24)施正宇先生认为汉字能 力包括“写、念、认、说、查”五要素。两种说法都是有 层次之分的:对于读写能力来说,读易写难,在留学生 教学中应先教如何读,再教如何写,会读、会说能满足 留学生表达、交际的需要,同时也能培养留学生学习汉 语的优越感,在这个基础上再教如何写会更合理;施正 宇先生概括的五要素也可以区分为两个层次,“写、念、认”属于汉字技能层面,“念、认”就是上面所说的认读 层面,“写”就是书写,认识到这一点我们在教学中就 应该区别地对待,做到有的放矢。

3.从学习汉字的过程来看,主要包括输入和输

出

两个方面。输入是指学习者认读、识记汉字的过程,输 出是指学习者将所学汉字再现的过程。有的人对留学 生进行一周的汉字教学之后,就要求留学生写汉语作 文,这对于一个初学汉语的留学生来说是很困难的、不 合适的。应正确处理好输入和输出两个层次的关系, 先输入再输出。

4.从汉字构形来看,汉字教学也应该具有层次

性。笔画是汉字教学的第一步,笔画又分单一笔画和 和复合笔画,不同的笔画按照一定的笔顺又组成了汉 字部件(或构件),若干个部件就组成了汉字的字形。王宁先生曾指出:“汉字的大量组合是层次组合,全字 是由形素或构件分作若干层次逐步累加上去而构成 的。”[6](P45)如:“溢、缴、灏、歷(历)”等。(二)体现: 1.从学习者对汉字认知过程角度来区分,可分为

认读和书写两个层次。[7](P55-57)根据难易程度,应该认 读在先,书写在后。认读是通过对汉字的学习先产生 视觉效应,然后将所观察汉字作用于大脑,对其进行拼 读、分析、分解、储存和记忆,这一过程取决于学习者的 汉字基础,属于输入过程,对初学者来说也是逐渐形成 汉字心理词典的过程。书写则是根据大脑对所学汉字 的记忆、储存,在老师的引导下或运用的需要,将汉字 ·130·洛阳师范学院学报2008年第1期以书面形式展现出来,用正确的笔画和部件构成汉字。这一过程属于输出,也是对原有汉字心理词典的运用。所以从整个认知过程来看,认读易于书写,认读是第一 层面,书写是第二层面,认读是书写的基础,书写是认 读的再现。

2.汉字本身是可以分出层次的,王宁先生将汉字

分为平面结构和层次结构两种。并指出全字是由形素 或构件分作若干层次逐步累加上去而构成的。[8](P74)以 楷书的“澜”和“懈”为例: 3.从造字法的角度看汉字构形也具有层次性。

根据张其昀先生《汉字学基础》的论述,多层组合只能 是会意字和形声字。多构件同体会意字,都是单层组 合,如“森”、“淼”等。多构件异体会意字既有单层组 合,也有多层组合。多构件形声字也是既有单层组合, 也有多层组合。[9](P139)下面通过几个例子演示一下多 构件组合成字的层次情况: 4.比字高一级的语言单位是词汇,词汇系统也体 现出层次性。语言是符号系统,词汇系统是其中重要 的一级,并且有明显的层次性,在对外汉字教学中应实 行逐级教授。具体说,语素是基础层面,词是高于语素 的一个层面,是词汇的主体层面,其数量大,使用频率 高,固定短语是高于词的一个层面。例如,下表反映了 词汇系统的层次性: 词汇单位惯用语歇后语专有名词

固定短语开倒车下雨出太阳-假晴奥林匹克运动

会

词开、倒车下雨、出、太阳奥林匹克、运动会

语素开、倒、车下、雨、出、太、阳奥林匹克、运、动、会

四、对外汉字教学层次性的策略分析

汉字的构形特点、汉字的结构、以及词汇系统等方 面都具有明显的层次性,对外汉字教学具有层次性是 针对学生的具体情况而有的放矢的有效做法。如果措 施得当就能够提高他们学习汉语汉字的兴趣,从而取 得事半功倍的教学效果。

1.帮助留学生树立正确的汉字观念,用正确的态

度看待汉字及其演变、发展,树立良好的学习观。使留 学生初步掌握汉字构形学的知识,根据汉字能力,把汉 字分为汉字技能和汉字知识两个层面,帮助留学生打 好汉字基础关,鼓励他们读、认,逐步建立并扩大留学 生的汉语心理词典,再进行书面语(写)和汉语交际方 面的训练。同时还要根据留学生所属国别的不同、程 度的不同、年龄的差异等,实施因材施教,“因地制 宜”。

2.基本笔画训练是留学生汉字学习不可忽视的

基本功训练,因为任何结构的独体汉字最终都要落实 到笔画上来。该阶段的训练分“笔画”与“笔顺”两部 分内容,分两个步骤实施:(1)教授“横、竖、撇、点、折” 五种基本笔画及其书写的方法和笔顺;(2)进一步教 授由基本笔画发展而来的儿种组合笔画,并落实到诸 如基本数字“一”到“十”及相关独体字的认读与书写 实践中。

3.根据汉字构形特点,遵循易后难、循序渐进的

原则,追溯字源,分析汉字的构造。追溯字源可以帮助 留学生加深记忆。现行汉字许多是从古汉字演变而来 的,古汉字脱胎于图画,有些还有图画的影子,特别是

象形字、指事字和会意字。[10](P68)如“日、月、山、雨、品、休”等。同时,逐级追溯汉字字源还可以增加识字教学 的趣味性。例如“见”字,小篆的写法是从目从儿, “儿”像人形,人看东西时要用眼睛,“见”字的篆体突 出眼睛,表达了“看”的意思。

4.以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》为依据,汉 字大纲收字2905个,分为四级:甲级字800个,乙级字 804个,丙级字601个,丁级字700个。根据留学生的 实际情况,逐级进行识字教学。这么多汉字让留学生 逐个记忆困难也不小,因此在具体操作时我们采取汉 字教学系联法,所谓“系联法”汉字教学是指以文字学 理论为指导,主要通过对汉字形符、声符的系联,使学 生认识到汉字的系统性和理据性,并自觉地遵循汉字 规律去学习汉字的一种教学方法,这样会做到事半功 倍的效果。

5.在教学中应根据汉字的特点,进行不同程度的 字形分析、部件的拆分与组合训练,先独体字后合体 字,对表意性较强的文字(如象形字、会意字)要分

析

其意义、汉字组合的原理,帮助留学生学习、记忆,对于 不能分析其意义的线条性较强的文字要坚持由易到 难、由浅如深、循序渐进的原则,还要尽可能多地为留 学生提供学习的“把手”和“支点”。如: ·131·洛阳师范学院学报2008年第1期6.根据汉字字形特点,可窥探出学习汉字的步 骤。留学生识字教学应先学独体字,后学合体字,先学 部件,后学整字。这种方法是目前对外汉字教学的一 个共识。通过教学实践也可看出留学生希望采取先整 字然后归纳分析的教学程序。学生需要获得对整字的 形音义的完整概念,在此基础上再进行层次分析,理解 其结构原理,或许他们感到这样更为系统和清晰。总之,对外汉字教学是对外汉语教学的难点,也是

其重要环节之一。通过分析,我们得到的结论是:充分 认识汉字构形特点和留学生学习的难点,提出对外汉 字教学应具有层次性,并从不同方面提出了一些解决 措施或进一步加强对外汉字教学的构想。参考文献: [1]宁宁.从汉字字形的“中介性”看对外汉字教学[J].语言教学研 究,2006,(6).[2]费锦昌.对外汉字教学的特点、难点及对策[J].北京大学学报(哲学社会科学版),1998,(3).[3]王宁.汉字构形学讲座[M].上海:上海教育出版社,2002.[4]孔祥卿,史建伟,孙易.汉字学通论[M].北京:北京大学出版社, 2006.[5]张明明.“语言能力”和“汉字能力”[J].北京:汉字文化,2005,(2).[6]王宁.汉字构形学讲座[M].上海:上海教育出版社,2002.[7]潘先军.论对外汉字教学的层次性[J].北京:汉字文化,2005,(2).[8]王宁主编.汉字学概要[M].北京:北京师范大学出版社,2001.[9]张其昀.汉字学基础[M].北京:中国社会科学出版社,2005.[10]宋业瑾,贾娇燕.实用汉字学[M ].合肥:安徽教育出版社, 2003.[责任编辑 刘继保] Views on Teaching Chinese Characters in Foreign Countries in Light of M orphologicalFeatures ofChinese Characters WANG Chuan-dong, WANG Xiao-li(School ofChinese Language and Literature, Yangzhou University, Yangzhou225022, China)Abstract:the Chinese character is an ideographicalwriting system, to express themeaning through ideography has its reasons, and there are morphological connections between characters.The analysis of the strokes, components and combinations of the characters, summ ing up the systematic features and arrangement, and to illustrate at the proper teaching stage would be helpful to accomplish the teaching task.Key words:Chinese character;morphological features;teaching Chinese characters in foreign countries ·132·洛阳师范学院学报2008年第1期

第四篇：对外汉语教学中的网络用语习得解析

对外汉语教学中的网络用语习得

现代社会的生活节奏太快,人们不得不在提高自己生活条件的前提下在住所与工作场所之间来回。在生活不断得到极大的满足之后,很多人开始追崇精神上的解脱。于是,网络这个既可以让你足不出户就能遍知天下事,又能放松你一天紧张神经的好工具越来越受人们的喜爱。于是越来越多的人开始与电脑打交道,并且电脑已经成为很多人生活、工作、学习中不可缺少的一部分。新生事物的诞生总会产生许多附带品,网络的发展也产生了它的附带品——网络语言。

网友的想法是无穷无尽且又是精辟的。这不,在最近的几年里,网络新词不断地涌现在人们面前:“给力”、“伤不起”、“胖纸”“神马都是浮云”等词汇越来越受人们的推崇。最让我觉得有意思的是“咆哮体”,它以无数个感叹号吸引眼球,多为表达说话者激动的心情。更甚的是网上还出现所谓的“咆哮体生成器”,网友们用音频或视频在网上激动地表达自己的情感,大声呼喊“有木有！!有木有！!”,并配合凌乱的字幕。网络语言不仅代表了高效率,而且充满着一种求新求变、不断突破陈规的潮流感和前卫感。这种充满创造、突破传统的语言自然而然流行于年轻人之间。

下面概括地说几种最容易出现的网络语言形式: ⒈使用谐音。网友们会用数字来代替与之谐音相同的汉字,如用“520”来代替“我爱你”,用“886”代替“拜拜啦”等。这是通过汉字的读音与数字的读音相近,由数字的读音来谐汉字的读音,来达到意到而速度快的效果。

⒉使用方言。在中国的很多地方,特别是南方,s和sh等的发音通常会产生混淆,这便成为网友们创造新词的好途径。如“胖子”通常会被写成“胖纸”。还有其他如此类造词的方法,如:“童鞋”做“同学”讲,“肥家”做“回家”讲。

⒊使用英语的缩写。会用这种方法的网名大多懂得理解一些最基本的英语意思。常见的有:BTW(By the way顺便问一下;CU(See you再见;OIC(Oh,I see哦,我明白了;R U THERE(Are you there?你在那里吗?等。词语简缩以后,比起规范的汉语或英语其输入速度快了很多。所以,网友们多会经常使用这种方法。

网友们的这些造词方法在无形中增添了很多趣味性,简单但却又方便使用。也许网民们觉得网络是一个虚拟的空间,表达思想、情感的方式与现实生活中人们表达习惯有所不同,于是挖空心思创造出令人感到新奇的网语,大有“语不惊人死不休”的劲头。但是,这些语言却也存在着很多不科学性。网络语言中汉字、数字、英文字母,以及文本符号混杂使用,怪字、错字、别字层出不穷,完全是病句。网络语言更富于主观色彩,它无视传统语法,随心所欲,而且有越来越随意、越来越试图冲破束缚的倾向。

汉语是外国人了解中国的一个窗口,网络流行语反映了社会发展的动态,因此在对外汉语教学中不可能回避网络用语。但是由于网络用语有些并不规范,所以在对外汉语教学中,我们必须要重视教学策略和方式,要了解如何正确地引导学生学习流行词汇。如何习得新词

语从而进行顺畅的交际已经迫在眉睫,否则就会造成与现实的日常交际严重脱节。

鉴于以上对网络语的分析,我们认为网络语是一种语言具有生命力的体现,应当纳入那些被社会承认、使用频率高并且相对稳定的新词语中。同时,学习网络流行语也是扩大留学生词汇量的好方法,有助于留学生学习汉文化、了解当代的中国和提高语言交际能力。下面我提出一些自己的看法: 首先,要注重教学内容的灵活性。在教学过程中,应该要选择那些当下被大多数社会群体使用甚至已经进入汉语基本词汇中,但字典未对其新解进行准确收录的网络用语。同时应该注意的是,在教学过程中,对于那些使用效率不高、趣味低下、脱离了时代背景或没有深厚的文化内涵的部分,应该舍弃,避免其传播。

其次,要有针对性地教学。网络流行语数量繁多,但并非杂乱无章,教学中课按照教学对象进行归类,并采用不同的教学方法。例如,对于以学习日常交际为目的的汉语学习者,我们可以多向他们展示日常交际所用的网络流行语;对于因从事某种特定行业为目的的汉语学习者,就该向他介绍与之行业相关的专业术语或流行词新意;对于将参加HSK测试的汉语学习者,我们就该测试所用的要求大纲进行规范教学。

再次,注重教学过程的渐进性。由于网络流行语常常层出不穷、变化多端,很容易给初学者造成很多不必要的困惑,所以在具体的教学过程中,应该遵循循序渐进的原则,把教学渗透进具体教材的学习

中,已到学生多阅读有关于文化的书籍,从而使汉语学习成为一种乐趣而不是负担。

最后,要注重教学的逻辑性。要由浅到深地讲解,有顺序地由易到难。还有,在汉语教学过程中,我们可以将词性或词类相同的几个词结合在一起讲解,避免因词汇量过多而造成学生的混乱和误解。

在日常的教学中,要有意识地引入流行词语。联系实际,设置语境。鼓励学生在课堂上多说、多练。不但能活跃课堂气氛,还能增强学生对新词语的印象。

一些研究语言文字的工作者认为:语言不仅是思想的工具,也是“文化的标签”。学好一门语言并不容易,教好一门语言也不容易。我们要在教学的过程中以严谨的态度面对学生,将我们这一伟大民族的语言发扬光大。

第五篇：从儿童语言发展特点谈儿童口语交际教学

从儿童语言发展特点谈儿童口语交际教学

邱娟飞

(绍兴文理学院上虞分院，浙江上虞312300)摘要：口语交际是人际交往中最重要的方式和手段。对儿童进行口语交际的教学是十分必要的。对儿童进 行口语交际教学要抓住儿童语言发展的关键期，要明确规范D语交际的特点，并据此按低、中、高=个学段各有侧 重地安排训练内容和形式。

关键词：儿童；口语交际教学;特点；内容和形式

中图分类号:G424.1 文献标志码:A 文章编号：1002—0845(2007)08—0067— 03

心理学研究表明，3岁幼儿掌握的词为800〜1000个左 右，5〜6岁的儿童掌握的词汇量发展到3000个左右，他们基 本能听懂别人的话，也能简单地表达自己的思想和见闻。因此有人认为，学龄初期儿童的口头语f已经发展到了相 当的水平，他们入学后的主要任务是提高自身的书面语言 水平，没有必要进行口语交际教学。

周士魁在《语文教学如何走出困境》一文中指出，汉语 是我们的母语，小孩子7〜8岁，基本能说完整的话，基本符 合汉语规律。他们学语文应着重于读写，把听说读写作为 语文教学四大能力目标提出来，未必科学。所以，认为语文 教学大纲能力目标中关于听说的陈述有失妥当，不该将听 说读写同等视之。

事情真的如此吗？

一、学龄儿童(6〜12岁）口语交际水平现状

首先从学龄初期儿童(指6〜12岁）的言语表达的质量 来看0上世纪80年代，戴宝云曾对初入学的31名儿童进行 口语测试。在儿童事先没有准备的情况下，让他们回答 ‚你家里有几R人？有那些人？他们是干什么的f等几个 问题。测试结果显示：甲类占10%，乙类占70%，丙类占 20%。乙丙两类的主要问题，一是用词不确切，语句不够恰 当;二是层次不清楚;H是语t不规范，方t 土语、口头禅很 多。2003年上海市教育局对上海小学生的口语交际习惯、口语交际态度、口语交际能力进行调查，情况也不容乐观。说得连贯与流畅达到满分的，一年级为58.3%，在涉及‚安 [2]

[1]收稿日期:2007— 04— 02 基金项目：浙江省绍兴市教育科学2005学年规划课题(XK05001)作者简介：邱娟飞（1965 —），女，浙江余姚人，讲师，硕士，从 事语言学和语文教育研宄。慰别人、交新朋友、在商店买东西、请求别人帮助‛等主题 时，学生普遍存在陈述性和程序性知识缺乏的问题，80%的 学生不知道该如何打断别人说话。由此可见，学龄儿童的 口语交际水平的现状是不容乐观的，他们的口语交际虽有 一定的基础，但还是比较幼稚的，不成熟的，他们往往习惯 于用简单的句子东一句西一句地讲话，不能用连贯的句子 来表达。

这是因为儿童进校前的语言是在自然的语境中无意识 掌握的，‚惯于说他感兴趣的东西，说话时随心所欲，要说什 么就说什么‛。他们的大部分谈话属于‚自我中心语‛，‚在‘自我中心’的言语中，只谈论他自己，对他的对话者不 感兴趣;并不设法交流，不期待任何回答，而且甚至不关心 是否有人在听他讲话‛。在与成人进行言语交际时，一般 只是向成人提出问题或要求的简单的对话言语，很少有表 达式的独白言语。因此这一时期的言语在文法结构、逻辑 系统和得体性方面都不很完善，不很严谨。

=、儿童语言获得理论 [4]

[3]当今国外的S大儿童语言获得理论为后天环境论、先 天决定论和先天与后天相互作用论。后天环境理论认为，儿童语t能力完全是后天获得的，是由后天的经验形成的，它强调模仿和强化。模仿说是1924年由美国心理学家阿尔 波特提出的。他认为，儿童的语言是通过模仿父母的语言 而获得的，是其父母语言的翻版。强化说是由美国著名心 理学家斯金纳提出的。他认为，儿童模仿正确，就会得到成 人的认可或鼓励，即受到强化。但后来的大量观察表明，儿 童并不仅仅通过模仿获得语言。

先天决定理论比较有影响的有两种：以乔姆斯基(N.Chcmsl^)为代表的‚ IAD理论‛和以伦内伯格（E.H.Len-neberg)为代表的‚关键期理论‛。乔姆斯基认为，儿童头脑中 存在着一个由遗传因素决定的先天的‚语言获得机制‛，所 以当儿童一生下来，听到各种各样的话语，就触动语言获得 机制开始工作。‚儿童语言学习就像儿童的身体在适宜的 环境刺激和营养条件下，按预定的方式生长和成熟一样‛。伦内伯格(E.H.Lenneberg)认为，儿童语言的发展是自然成 熟的，随着儿童的大脑和生理发音器官等生理机能发育到 一定阶段，受到适当的外因的刺激，就能使潜在的与语言相 关的生理机能转变为实际的语言能力，所以儿童语言能力 的获得是由先天遗传因素决定的。同时伦内伯格还提出关 于儿童语言发展的‚关键期‛这个概念，他指出，在儿童语言 发展过程中存在着一段时间，在两岁至12岁这段时间内，由 于生理因素的作用，语言的习得最为容易，超过这段时间，语言能力的发展就受到一定程度的限制，发展的速度大为 放缓。

先天与后天相互作用理论的代表人物为加拿大心理学 家唐纳德。赫布(Donald Hebb)。他认为，‚人类之所以有言语 功能，一方面是因为大脑中先天就有专司言语功能的特殊 结构(言语中枢)，具有处理抽象语言符号的能力，另一方面 则是因为后天经验的作用和语言环境的影响‛。

我国学者、北京师范大学教授何克抗在前三大理论的 基础上，提出了一种全新的儿童语言发展理论——语觉论。他对当今国外存在着的H大儿童语言获得理论，即后天环 境论、先天决定论和先天与后天相互作用论做了客观的分 析，并对三理论作了某种继承和发展的工作，尤其是对伦 内伯格的理论作了继承与发展。语觉论在继承儿童言语能 力是天生、遗传的基础上，对伦内伯格的‚关键期‛理论本身 给以充分的肯定和高度的重视，认为儿童获得语言具有‚关 键期‛（也称‚最佳敏感期‛)，同时又发展了‚关键期‛理论。语觉论提出：

(1)儿童语言的发展靠先天遗传的只是语觉能力，即对 语音和语义的感受与辨识的能力，而非全部寶语能力。

(2)由于除了语音、语义的感受与辨识能力以外的言语 能力，如词性识别和词组构成分析等方面的能力，需要在后 天通过学习才能获得，儿童在后天仍需要有一段教育与学习过程才能更有效、更深入地掌握某种语言。

(3)在伦内伯格儿童语言发展的关键期（也称语言发展 的敏感期)基础上作出一^条‚儿童语觉敏感度曲线‛。如图2 所示。

语觉敏感度

从上图不难看出，‚语觉敏感度曲线‛比伦内伯格的‚语 言发展关键期‛(2〜12岁）的描述更为翔实。儿童语言发展 的关键期不是呈现水平状态的，儿童语言获得的最佳敏感 期是在8岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2 左右，到14岁则下降到^10左右，已经进入了儿童语言发 展的末期，而且在8〜12岁的学龄阶段，他们的语觉敏感度 随年岁增加而迅速下降。、三、口语交际教学

学龄儿童(6〜12岁）口语交际水平现状不容乐观。这 种现状对学龄儿童的语文学习带来怎样的影响呢？众所周 知，小学生语文学习是按‚听一说一读一写‛的基本顺序发 展的，听说也是形成与发展读写能力的前提和基础，没有这 个前提也就谈不上形成书面语言能力。张志公说:‚ 一个人 口头上词句妥帖，干净利落，写下来就不会残缺错乱，拖沓 累赘；口语上有条理，细致严密，写下来就不会颠三倒四，矛 盾百出。基本上照着所说的去写，写出来当然还需加以润 饰，然而不费力。说话支离破碎，语无伦次，到了提起笔来 才去选词造句，调整思路，作文成了苦事，写出来再去修改，也十分艰难。‛^费根和法伦1982年也说过，‚（如果)没有足 够的交际技能，那么，他们在整个受教育的时间里成绩会很 差。除非他们迅速掌握大多数儿童及教师所使用的语言‛。因此口语交际水平会直接影响学生的书面语言的发展。

儿童进入学龄阶段，开始了正规的、有序的语言学习，它的目的和任务、质量和规格要求、教学方法和形式与学龄 前都不^样。这时的口语表达教学是根据小学语文教学大 纲的要求，有目的、有系统、有计划、有步骤地进行的，非常 关注学生在口语交际中的知识与能力、过程与方法、情感态 度与价值观等方面的情况。学龄前儿童在自然的语境中掌 握口语，它的随意性很强，成人（尤其是文化程度不高的家 长)一般不会给幼儿指出他们的错误，更不会帮他们纠正。而有序的口语交际教学不仅指出他们的错误，还要求儿童 t语的发音能用标准的普通话，要求儿童掌握的口头语言 词汇更加丰富，更加深刻，更加精确，要求在口语交际时注 意文明、自信，使学生根据各种前后关系说话，说的时候注 意考虑不同的目的和听众并随时调整语言，说得得体，等 等。这种有针对性的口语交际教学能让学龄儿童的语言(不单指口头语言，也包括书面语言）向规范、健康、得体的 方向发展。

儿童语言发展的理论认为，对学龄儿童开展口语交际 教学是很有必要的，尤其是在儿童语言发展的‚关键期‛，更 要重视口语交际教学。因为学龄前儿童虽然处在儿童语言 发展关键期的黄金阶段，掌握了简单的日常交谈，但由于这 一阶段语言发展处在无意识状态中，他们的语貪在文法结 构、逻辑系统和得体性方面都不很完善，不很严谨。儿童进 入学龄阶段，口语交际教学对他们的语言提出了新的要求，使他们的语言由儿童语言向正常的成人语言过渡，由‚自我 为中心‛的语言向社会化语言过渡，由不规范的语言向规范 的语言发展。如下图所示i

上图所示儿童语言向正常的成人语言过渡的年龄为8 〜12岁，这时语言发展虽然已处在关键期的末期，但在语言 关键期末期进行规范的口语交际教学，是一种有意识的、有 选择的行为。这一阶段的教育与学习能更有效、更深入地 促进学龄儿童的口语进一步规范化。如果错过了这个阶 段，再训练学生的规范的口语表达能力，就很难有效果。各 地先后出现的‚狼孩‛、‚熊孩‛、‚羊孩‛、‚猪孩‛都是证明。

无论从学龄儿童口语交际水平的现状，还是从学龄儿 童语言获得的理论角度，对学龄儿童开展口语交际教学都 是必要的，它符合学龄儿童语言发展的规律。那么在学龄 阶段如何有序地开展口语交际教学呢？

首先，要明确规范口语交际的特点。规范口语交际是 言语知识和交际技能的结合，不仅要注意听说的品质，还要 注意交流的恰当、得体和机敏。口语交际具有动态性、复合 性、临场性和简散性等特点。1)动态性：口语交际不仅包括 单向表述，也包括双向交流。在单向表述时，学生要考虑如 何组织词句和言之有理，同时还要注意根据听话人的反应 调整话题。于是，话题在交互式的交流中，在双方的配合下 被逐步推进。2)复合性:复合性体现在两个方面。首先对于 学生个体来说，在交际过程中他是发话者，同时也极可能是 受话者;其次，对于言语行为来说，完成口语交际必须有多 种系统参匈，如思维、语言、情感、态势、语境等，各种系统互 相配合，协调一致，才能完成交际任务。3)临场性:所有口语 交际活动都是面对特定的对象、在特定的语言环境中进行 的，因此交际时必须考虑以下两个问题:第一，要根据具体 语境进行貪语交流，说话要看人、地、时，要合乎分寸;第二，交流过程中根据不同的反馈信息，进一步灵活采用各种交 际策略，如解释、重复、停顿、迂回、猜测、转换话题等。4)简 散性:‚简‛为用语简略，‚散‛为结构松散。在P语交际尤其 是双向交流活动中，这两点尤为明显。其原因一方面是因 为受时空限制，交际者来不及组织结构复杂的长句；另外一 方面是，在特定的情景中，交际双方往往可以依赖体态、表 情、语境等因素会意，无需多费口舌。

其次，根据小学生心理发展特点和规范口语交际特点，按学段低、中、高三阶段进行各有侧重的内容训练和形式 训练。其中低年段学生的形象思维比较强，口语水平高于 书面语言，但U语规范性较鑛，该阶段应重视学生表达能 力、模仿能力、良好的交际习惯、文明的礼仪等方面的训练。从口语交际的内容看，可以是介绍类，介绍自己、介绍同学、介绍自己喜欢的季节（动、植物，花鸟草虫等）、介绍旅游景 点等;也可以是简单的访友待客类，如做客、待客、祝贺、问 路、打电话、接电话等。从口语交际的形式看，在小学一年 级多采用看图说话和学生生活相结合的形式。中年段学生 的抽象思维开始发展，口语水平与书面语言水平持平，并开 始反超，应开始重视学生的内心感受和想法，锻炼学生交际 的能力，并重视体态语的教学。从口语交际的内容看，可以 是表演类、说小笑话、说故事、说说自己的愿望、说读后感观 后感、说经验教训、演童话剧、演小剧本、主持节目等，更可 以是商量、请教、赞美等内容。从口语交际的形式看，在这 个阶段要多注重交谈这种学生日常生活中最常见的形式的 训练，设计贴近生活的交际内容，营造多样化的情境。高年 级学生的思维特点是抽象思维能力增强，此时他们的书面 语言水平已远远超过了口语水平，学生的生活圈子已日渐 成人化。高年段重点训练学生的表达和调节的能力，不仅 要学生能听、敢说，而且要使学生学会与人沟通，做到大方、得体，学会如何适当地回应他人。口语交际的内容可以是 演讲、访谈、辩论，也可以是劝说、沟通、协商、对话。从口语 交际的形式看，既有对话形式，也有较高层次的独白形式。

总之，口语交际教学对于学龄儿童来说是十分必要的，只有清楚地认识这一点并有针对性地开展教学，才能让学 龄儿童的语言(不单指口头语言，也包括书面语言）向规范、健康、得体的方向发展。