高师学科教学论中教学论的弱化及扭转对策论文

第一篇：高师学科教学论中教学论的弱化及扭转对策论文

摘要：作为师范院校的特色学科的学科教学论在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已暴露出教学论弱化的迹象：侧重学科导致教育学基础理论弱化；经验论导致教育教学实践理论弱化；不可替代性不强导致教师专业价值弱化。扭转学科教学论中“教学论”弱化的现象十分必要。要明确学科教学论是教育学门类中的教育学科；明确学科教学论的研究成果应该是基于学科的教育学意义上的“教学论”著述而非“学科”本身的经验之谈；加强师资队伍建设和资源整合。

关键词：学科教学论；教学论；弱化；扭转对策

学科教学论是师范院校开设的具有很强的思想性、师范性和实践性的教育学学科。这里的“师范性”是学科教学论作为一门学科区别于其他学科的本质特征，或者从教师专业化角度讲是区别于其他学科的特色所在，也是其他学科不可替代之处。学科教学论在师范院校或教师教育研究机构扩大研究生培养规模、为基础教育培养高层次人才中扮演重要角色。然而，综合性大学办教师教育，设课程与教学论硕士点、博士点，其毕业生与师范院校或教师教育专门机构培养的所谓“科班出身”的毕业生共同竞聘教师岗位却毫不逊色的事实，从某一侧面说明了师范院校的特色学科──学科教学论的学科特色或优势已经被弱化了。尤其在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已经露出了诸多“弱化”的迹象：教育学基础理论、教育教学实践理论、教师专业化价值被弱化了。

一、学科教学论中“教学论”的弱化

（一）侧重学科导致教育学基础理论弱化

学科教学论作为一门学科，是在近代随着在学校里设置学科课程和在教学中融合运用教学论而逐步形成和发展起来的。早期主要是在学科内部孕育成长，随着学科教学的普及和扩展，学科教育工作者通过理论概括和运用，发展教学理论的一般结论，逐步推进了学科教学论学科的建立和发展，因此也就有了学科教学法向学科教学论的演进，即从操作层面上的单纯的各科教学法向方法论意义上的多层次的学科教学方法论体系的发展，应该说这是学科教学论这一学科自身发展的必然趋势和要求，是学科教学思想在理论指导功能上的体现。但令人遗憾的是，这种沿革没有脱胎换骨，其结果是，由经验式的各科教学法演进成的学科教学论，至今没有挣脱“学科”的界域而缺乏上位理论的支撑。诸如教育教学论的基本理论、教学心理学的基本理论、教育学理论、方法论、信息论、系统论、控制论等等，都没有真正纳入到学科教学论中，致使学科教学论几乎不具有很明晰的教育学理论特征，导致其理论成果匮乏。从事学科教学论教学与研究的学者，不得不用两条不协调的腿艰难跋涉在学科学术和教学论学术两条路上，结果是取得的成果多半是量的积累而缺少质的学术层次的提升。这些成果多半是学科层面上的经验总结或是教学心得，而少见教学论的学术痕迹。侧重学科而导致的教育学基础理论的弱化，在以下诸多方面都有体现：高师院校所使用的学科教学论著述或参考教材，往往偏重对学科不同类型知识教学的方法研究，而缺少诸如课程理论、教学理论、学习理论、信息技术与课程教学整合理论、评价理论等指导功能的体现；高师院校的教育学、心理学、学科教学论等教育类课程设置单

一、不成体系且衔接配合差；学科教学论课程教学被轻视为高师生从事教师职业所需要的教育理论的建构，只把精力放在学科教学技法的指导上；学科教学论的学术研究只基于学科层面而缺少真正意义上的“教学论”研究。

（二）经验论导致教育教学实践理论弱化

学科教学论的第二个显著特征是实践性强。这必然要求学科教学论要提供具有实用性、可操作性和程序化的方法论意义上的适用性的教育教学实践理论。然而基于学科教学实践的经验往往是分散的、零散的、不系统的、个性化的非智慧的所谓“仁者见仁、智者见智”型的，其线性加和只能是经验论。学科教学论的实践，不应该只是操作性的活动本身，还应该是一种包含方法的实践研究过程，应该是实践经验的提升、实践智慧的积累和实践理论形成的过程。学科教学论这一实践性极强的学科，不能没有教育教学实践理论的支持。正所谓“完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的”。［1］然而，不容忽视的事实恰恰是学科教学论学术成果的经验论泛化，已经使得教育教学实践理论弱化到令人担忧的地步。学科教学论实际上仍然扮演着学科层面上的单纯的教学技法的角色，学科教学论教师也自觉不自觉地成为师范生专业教学技能的训练师了。因此，学科教学论的学术成果也就当然跳不出学科教学经验甚至课堂教学经验的圈子了。由经验论导致的教育教学理论的弱化，主要表现为学科教学论教师对高师生进行教育教学指导时只是停留在“应该”与“不应该”的说教上，而不能提供操作意义或案例水平上的一套可执行的程序或步骤的示范。

(三）不可替代性不强导致教师专业价值弱化

学科教学论是师范院校或教师教育机构的特色学科或教师教育学科，本应在创造教师专业价值方面充分显示其指导学科教学的科学价值，师范院校或教师教育机构培养的人才也本应该在谋求教师职业的竞争中，以其独具的职业优势和不可替代性而独占鳌头。然而，由于在学科教学论的沿革中没有使其不可替代性得到真正的强化，师范院校的毕业生在证明自己的教师专业价值方面反而显得力不从心。从教师专业化的角度说，这一结果源于师范院校或教师教育机构在教师职前培养过程中，从教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全等教师专业标准上缺乏应有的强化和追求。当然，教师职业的半专业或准专业的现实状态，也是造成教师职业不可替代性不强的直接瓶颈。但无论怎么说，师范院校或教师教育机构都应该在课程设置、培养规格、培养目标、培养模式、培养方法等方面体现教师专业化的要求。［2］教师专业化价值的弱化主要表现为：师范院校对教育见习、实习等实践教学环节重视不足，措施不利；教师专业化课程体系不完善；学科教学论教师往往身兼二职，缺乏从事学科教学论教育教学工作所需要的专业理论与专业实践素养；师范院校主动适应基础教育课程教学改革并为基础教育提供专业化服务的意识淡漠；师范院校的教师教育专业的教师专业化特色不明显；师范院校在中等教育师资培养上，缺乏对教育专业化标准的研究与认定；教师职前培养与职后培训的脱节。

二、“教学论”弱化的负面影响及加强“教学论”的必要性

（一）“教学论”弱化的负面影响

1.导致教师职前培养阶段教育教学理论修养的先天不足

学科教学论作为教师职前培养阶段的看家课程，本应在教师教育的整体课程结构中处于显要位置而备受重视。然而，由于对学科教学论一贯的和普遍的轻视，客观上使得只限于50~60个授课学时的所谓看家课程还要更受冷遇。较少的教学工作量和劣势地位难以吸引专门的学者从事学科教学论的教学和研究。仍操持着这门课程的学者，是在艰难地扮演着“无米下锅”的巧妇角色。课时少又不受重视的背景下的学科教学论，其“教学论”弱化的原因也就显而易见了，更何况，凸显学科教学论中的“教学论”又不是所有学者的深层次领悟和自觉行为，在这种背景下，要使师范生在教育教学理论的积累上达到从事教学工作的职业要求谈何容易，而造成他们在教育教学理论修养上的先天不足倒是事实。

2.加大了教师入职后从事教育教学实践工作的盲目性和随意性

客观地讲，基础教育的“应试”观念及其指导下的教育教学行为的持续出现，不是偶然的，其原因除了既定的基于我国国情的近乎统一的评价机制的客观限制外，更有来自于学校的办学功利思想和教育者自身方面的因素。事实证明，相当数量的教师为了帮助学生“应试”而在进行着缺少科学教育教学理论指导的教育教学实践。对于刚刚走出教师教育摇篮的师范毕业生来说，虽然他们也曾满怀信心、满腔热情地带着教师教育阶段尽管不够系统的教育理论知识踏上讲台，但当他们真正“熟悉”了学校的环境氛围后，当初的那种居高临下的优越感和施展专业本领的冲动再也找不到了，之后的教育教学行为在“教学论”修养欠功夫的情况下变得不知所措了，缺乏教育理论指导的教学实践出现随意性便不可避免。

3.不利于新课程背景下教师教育科研能力的提升

基础教育课程改革要求现代教师应该做研究教学的学者。新课程的教育理念为教师教育教学能力、教育科研能力的提升提供了广阔的空间：教师可以参与、从事课程开发；可以从本地、本校、本班的实际出发，创生新的课程、新的课堂；可以根据本学科和自身的优势去探索有效的教育教学行为模式；可以本着“为了学生的发展”的理念，努力寻找人才培养的最佳途径；可以通过课题研究并应用取得的研究成果去大力推动所从事的教育教学实践的深入改革等等。但问题是，从事教育科学研究除了拥有现代教育教学理念，还需要教育和教学理论的支持。“教学论”被弱化的直接后果是，一些教师上岗后缺少教育科研意识，教育科研能力差，不知道教育科研从何搞起，怎么个搞法，即使涉猎了一点点的研究，也会因为理论的匮乏而使研究肤浅或只停留在经验水平上。

4.给教师职后培训和提高增加了过多的物质和精神负担

我国新一轮基础教育课程改革启动后，按照改革的统一部署，各地区教育主管部门和各学校加大了对教师培训和提高的力度。从校长、学科带头人、骨干教师的针对性培训到全体教师的全员培训，可谓有序而浩大，既牵动了基础教育的千军万马，也触及了教师教育的培养和培训机构。不能否认，历时七年的改革准备和改革实践确实取得了可喜的成果，使我国的基础教育逐步踏上了持续健康发展的道路。但是那些基于教育理论层面上的通识培训，基于学科教学论层面上的学科专业教学方法培训，基于现代教育技术层面上的教学手段培训，不是很清楚地告诉我们，应该很好地总结教师教育培养阶段设置的学科教学论等教育类课程功能的发挥程度了，弱化“教学论”，就要付出代价。

（二）加强“教学论”的必要性

1.适应基础教育课程改革的需要

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中关于教师的培养和培训部分指出，“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。新课程背景下的课程结构、课程功能、教学内容、教师的教学行为和学生的学习方式、课程管理、课程评价等层面的深刻变革，不仅给高师院校提出了严峻的挑战，也明确指明了改革的方向。高师院校能做到主动适应基础教育课程改革的需要，除了进行全面改革外，还要把着眼点放在能够为解决基础教育现实问题服务的教师专业化课程改革上，尤其要大力加强和重视学科教学论，并在建设和发展中不断提升“教学论”的学术层次和成果积累，有意识地强化学科教学论的教育学基础理论、教育教学实践理论的功能和教师专业化价值。

2.高师课程改革的客观要求

高师院校的人才培养目标主要是为中等教育提供适应时代要求的高素质师资，这就决定了高师院校必须把教师教育类课程作为教师教育的特色课程，有计划、分阶段地纳入整个课程结构中，并要突出加强学科教学论这一教师专业化的象征性课程的建设。要鼓励、引导学科教学论教师以教学论为核心，依据现代教师的素质要求，努力探索、开发有利于师范生未来教师专业成长的理论指导性强、实践操作性明确的教师教育类课程体系。要深入思考，努力实践教师职业技能训练的有效途径，在提高“教学论”学术研究品位的同时，加强对师范生的教育教学实践环节的训练，在他们入职前挖掘可利用的一切教育资源，为他们搭建教育教学理论与具体教育教学情境结合的实践平台，尽可能地缩短他们上岗后从事教育教学工作的适应期，使之尽快驾驭教育教学。

3.增强师范毕业生就业优势

随着近几年本科生和硕士研究生招生规模的不断扩大，以及综合性大学对教师教育市场的不断占有，高师院校的师范毕业生的市场就业空间越来越小，一些地方师范大学的师范毕业生一次性就业率也惊人地下降了四五十个百分点，一些知名大学的非教师教育专业的硕士研究生也不得不到中学谋职了。如此严峻的市场就业压力，再次给师范院校敲响警钟：加强学科教学论刻不容缓！师范院校所以得名，是因为有了学科教学论等教师专业化课程后造就了无数的学科教师，是因为师范院校的毕业生经历了教师专业化训练的环节而有了从事学科教学的专门本领。只有发挥学科教学论等教师专业化课程的功能，使“教学论”的理论指导价值和实践支撑作用得以实现，培养出具有竞争优势的、真正科班出身的专业化教师，才能在严峻的市场就业压力下站稳脚跟。

4.培养研究型教师专业成长的需要

新课程要求现代教师要成为学生自主学习的指导者、组织者，良好学习习惯养成的帮助者，学生人格完善的引导者，课程资源的开发者，有效教学行为的开拓者，教育教学的研究者。事实上，由于教育教学工作是针对人展开的，本来就不是一个固定不变的简单流程或模式，而是一个基于社会进步需要，伴随教育对象成长和发展的动态的研究过程，是科学知识的再生产过程，当然更是教育理论的更新和发展过程。教育教学工作的创造性特点，决定了教师的教学研究型定位。教学研究型教师的专业成长，需要有一定的教育教学理论做奠基，学科教学论恰恰提供了专业化教师进行教育教学研究的知识体系架构和操作层面的方法，使教师的创造性研究成为可能，使教学研究型教师的专业成长有了可行途径。

三、对“教学论”弱化的扭转对策

学科教学论经历了由最初的各科教授法到学科教学法，再到学科教学论的沿革，本应是一种全新的教学思想的流变和由此而带来的学科教学论学科定位的科学化，学科教学论中“教学论”学术层次、理论层次的提升。然而，事实上是在对学科教学论的学科定位没有弄懂的情况下，盲目地进行学科建设，以及上一级学科的学位点建设，学科教学论中“教学论”的弱化也就在所难免了。扭转教学论弱化的情况至少要慎思以下几个问题。

（一）明确学科教学论是教育学门类中的教育学科

1996年6月6日，国务院学位委员会、国家教育委员会颁布了新修订的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》。根据新调整的专业目录，原来的学科教学论专业与教学论专业，统一调整为“课程与教学论”专业。［3］课程与教学论专业是一级学科教育学下的二级学科，各种教学论，诸如化学教学论、数学教学论、物理教学论、语文教学论等统称为学科教学论，则归属为课程与教学论专业，是与课程论、教学论平行的二级学科──课程与教学论的重要研究方向之一。显然，学科教学论的学科定位应是教育学学科。［4］

（二）明确学科教学论的研究成果应该是基于学科的教育学意义上的“教学论”著述而并非“学科”本身的经验之谈

由于对学科教学论定位上的不科学，直接导致了学科教学论学术研究的失向、低层次和学术成果的简单量化而非“质”的提升。相当的研究成果只是“学科”层次上的经验论或教育教学经验总结，即使走出了“学科”的“教学论”方面的著述，也没有超越本科生层次，根本达不到课程与教学论学科建设、学位点建设的要求。因此，只有把学科教学论的学术层次定位在基于学科又从学科中走出来的教育学意义上的“教学论”，才是学科教学论研究的正确学术导向，才是对学科教学论中“教学论”弱化的扭转之策，学科教学论的理论价值和实践价值才能得以充分体现，也才能真正实现学科教学论在强化教师专业的不可替代性上的教育功能。在操作层面上，从事这一方向研究的学者在著述学科教学论时，要充分考虑学科教学论针对教育教学的方法论和认识论功能，针对学生学习和解决问题的教育科学、心理科学等理论方面的支持，而不是简单停留在学科教学设计、学科教学的一般技法指导或学科具体课型的教学要求上。学科教学论教师的教学与研究既要基于学科，又要站在学科之上。当然，学科教学论的课程建设也要以“教学论”的学术提升为目标展开。

（三）加强师资队伍建设和资源整合以人为本是学科建设的重要内涵，学科建设的出发点和归宿都是人的建设和合理学术梯队的形成。对于课程与教学论的学科建设和学位点建设而言，由于学术队伍都分散在各院、系，依托于各学科，所以现实的问题主要是如何整合教育资源、优化调整凝聚学术力量、凝练学术方向以及正确引导学术提升的问题。从课程与教学论学科建设和学位点建设的角度讲，学科带头人及学术骨干的选择和培养应考虑课程论研究、教学论研究、基础教育各学科课程与教学研究这三个基本的研究方向及其相应的学术积累。应该建设一支以课程与教学论研究所或教科院为依托，以课程与教学的基本理论研究方向为核心的学术队伍，要根据学科建设的实际和与之配套的学术成果积累情况，统筹整合师资力量。分散在各院、系的各学科教学论方向的带头人应该成为课程与教学论重点学科建设和学位点建设的学术骨干，这些人应围绕课程与教学论的基本理论方向，以“教学论”为学术层次，主要侧重基础教育各学科课程与教学研究。这样，就形成了以课程与教学论研究所或教科院为依托，以课程与教学的基本理论研究方向为核心的辐射各学科教学论方向的资源整合型学术梯队。依据基础教育课程改革和教师教育的发展趋势，一些师范院校对学科教学论的师资进行了整合，将分散在各院、系的学科教学论教师调出，集中起来成立教师教育学院或教师教育研究中心，以此来提高学科教学论队伍的专业化水平和学术水平。我们期望这些措施能从根本上扭转学科教学论中的“教学论”一直被弱化的局面。

课程与教学论学科建设和学位点建设依赖于课程论、教学论、学科教学论三个三级学科的学术梯队建设、学术成果的积累。需要强调的是，庞大而又分散的学科教学论方向，在其自身建设和发展中，必须明确其学科范畴，把握“学科”与“教学论”的学术层次定位，站在二级学科建设和学位点建设的高度去发展、建设、强化学科教学论中的“教学论”，这同样是基础教育课程改革和教师教育实现新发展的共同需要。

参考文献：

［1］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2001.83.［2］顾明远，孟繁华.国际教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.153.［3］谢利民.课程与教学论专业研究生培养模式改革实践探索［J］.学位与研究生教育，2001，（9）：18—20.［4］杨启亮.课程与教学论学位点建设中的“学科教学论”［J］.学位与研究生教育，2002，（5）：18—20.

第二篇：高师学科教学论中 “教学论”的弱化及扭转对策

摘要：作为师范院校的特色学科的学科教学论在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已暴露出教学论弱化的迹象：侧重学科导致 教育 学基础 理论 弱化；经验论导致教育教学实践理论弱化；不可替代性不强导致教师专业价值弱化。扭转学科教学论中“教学论”弱化的现象十分必要。要明确学科教学论是教育学门类中的教育学科；明确学科教学论的 研究 成果应该是基于学科的教育学意义上的“教学论”著述而非“学科”本身的经验之谈；加强师资队伍建设和资源整合。

关键词：学科教学论；教学论；弱化；扭转对策 学科教学论是师范院校开设的具有很强的思想性、师范性和实践性的教育学学科。这里的“师范性”是学科教学论作为一门学科区别于其他学科的本质特征，或者从教师专业化角度讲是区别于其他学科的特色所在，也是其他学科不可替代之处。学科教学论在师范院校或教师教育研究机构扩大研究生培养规模、为基础教育培养高层次人才中扮演重要角色。然而，综合性大学办教师教育，设课程与教学论硕士点、博士点，其毕业生与师范院校或教师教育专门机构培养的所谓“科班出身”的毕业生共同竞聘教师岗位却毫不逊色的事实，从某一侧面说明了师范院校的特色学科──学科教学论的学科特色或优势已经被弱化了。尤其在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已经露出了诸多“弱化”的迹象：教育学基础理论、教育教学实践理论、教师专业化价值被弱化了。

一、学科教学论中“教学论”的弱化

（一）侧重学科导致教育学基础理论弱化

学科教学论作为一门学科，是在近代随着在学校里设置学科课程和在教学中融合运用教学论而逐步形成和 发展 起来的。早期主要是在学科内部孕育成长，随着学科教学的普及和扩展，学科教育工作者通过理论概括和运用，发展教学理论的一般结论，逐步推进了学科教学论学科的建立和发展，因此也就有了学科教学法向学科教学论的演进，即从操作层面上的单纯的各科教学法向 方法 论意义上的多层次的学科教学方法论体系的发展，应该说这是学科教学论这一学科自身发展的必然趋势和要求，是学科教学思想在理论指导功能上的体现。但令人遗憾的是，这种沿革没有脱胎换骨，其结果是，由经验式的各科教学法演进成的学科教学论，至今没有挣脱“学科”的界域而缺乏上位理论的支撑。诸如教育教学论的基本理论、教学心 理学 的基本理论、教育学理论、方法论、信息论、系统论、控制论等等，都没有真正纳入到学科教学论中，致使学科教学论几乎不具有很明晰的教育学理论特征，导致其理论成果匮乏。从事学科教学论教学与研究的学者，不得不用两条不协调的腿艰难跋涉在学 科学 术和教学论学术两条路上，结果是取得的成果多半是量的积累而缺少质的学术层次的提升。这些成果多半是学科层面上的经验 总结 或是教学心得，而少见教学论的学术痕迹。侧重学科而导致的教育学基础理论的弱化，在以下诸多方面都有体现：高师院校所使用的学科教学论著述或 参考 教材，往往偏重对学科不同类型知识教学的方法研究，而缺少诸如课程理论、教学理论、学习理论、信息技术与课程教学整合理论、评价理论等指导功能的体现；高师院校的教育学、心理学、学科教学论等教育类课程设置单

一、不成体系且衔接配合差；学科教学论课程教学被轻视为高师生从事教师职业所需要的教育理论的建构，只把精力放在学科教学技法的指导上；学科教学论的学术研究只基于学科层面而缺少真正意义上的“教学论”研究。

（二）经验论导致教育教学实践理论弱化

学科教学论的第二个显著特征是实践性强。这必然要求学科教学论要提供具有实用性、可操作性和程序化的方法论意义上的适用性的教育教学实践理论。然而基于学科教学实践的经验往往是分散的、零散的、不系统的、个性化的非智慧的所谓“仁者见仁、智者见智”型的，其线性加和只能是经验论。学科教学论的实践，不应该只是操作性的活动本身，还应该是一种包含方法的实践研究过程，应该是实践经验的提升、实践智慧的积累和实践理论形成的过程。学科教学论这一实践性极强的学科，不能没有教育教学实践理论的支持。正所谓“完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的”。［1］然而，不容忽视的事实恰恰是学科教学论学术成果的经验论泛化，已经使得教育教学实践理论弱化到令人担忧的地步。学科教学论实际上仍然扮演着学科层面上的单纯的教学技法的角色，学科教学论教师也自觉不自觉地成为师范生专业教学技能的训练师了。因此，学科教学论的学术成果也就当然跳不出学科教学经验甚至课堂教学经验的圈子了。由经验论导致的教育教学理论的弱化，主要表现为学科教学论教师对高师生进行教育教学指导时只是停留在“应该”与“不应该”的说教上，而不能提供操作意义或案例水平上的一套可执行的程序或步骤的示范。(三）不可替代性不强导致教师专业价值弱化

学科教学论是师范院校或教师教育机构的特色学科或教师教育学科，本应在创造教师专业价值方面充分显示其指导学科教学的科学价值，师范院校或教师教育机构培养的人才也本应该在谋求教师职业的竞争中，以其独具的职业优势和不可替代性而独占鳌头。然而，由于在学科教学论的沿革中没有使其不可替代性得到真正的强化，师范院校的毕业生在证明自己的教师专业价值方面反而显得力不从心。从教师专业化的角度说，这一结果源于师范院校或教师教育机构在教师职前培养过程中，从教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全等教师专业标准上缺乏应有的强化和追求。当然，教师职业的半专业或准专业的现实状态，也是造成教师职业不可替代性不强的直接瓶颈。但无论怎么说，师范院校或教师教育机构都应该在课程设置、培养规格、培养目标、培养模式、培养方法等方面体现教师专业化的要求。［2］教师专业化价值的弱化主要表现为：师范院校对教育见习、实习等实践教学环节重视不足，措施不利；教师专业化课程体系不完善；学科教学论教师往往身兼二职，缺乏从事学科教学论教育教学工作所需要的专业理论与专业实践素养；师范院校主动适应基础教育课程教学改革并为基础教育提供专业化服务的意识淡漠；师范院校的教师教育专业的教师专业化特色不明显；师范院校在中等教育师资培养上，缺乏对教育专业化标准的研究与认定；教师职前培养与职后培训的脱节。

二、“教学论”弱化的负面 影响 及加强“教学论”的必要性

（一）“教学论”弱化的负面影响

1.导致教师职前培养阶段教育教学理论修养的先天不足

学科教学论作为教师职前培养阶段的看家课程，本应在教师教育的整体课程结构中处于显要位置而备受重视。然而，由于对学科教学论一贯的和普遍的轻视，客观上使得只限于50~60个授课学时的所谓看家课程还要更受冷遇。较少的教学工作量和劣势地位难以吸引专门的学者从事学科教学论的教学和研究。仍操持着这门课程的学者，是在艰难地扮演着“无米下锅”的巧妇角色。课时少又不受重视的背景下的学科教学论，其“教学论”弱化的原因也就显而易见了，更何况，凸显学科教学论中的“教学论”又不是所有学者的深层次领悟和自觉行为，在这种背景下，要使师范生在教育教学理论的积累上达到从事教学工作的职业要求谈何容易，而造成他们在教育教学理论修养上的先天不足倒是事实。2.加大了教师入职后从事教育教学实践工作的盲目性和随意性

客观地讲，基础教育的“应试”观念及其指导下的教育教学行为的持续出现，不是偶然的，其原因除了既定的基于我国国情的近乎统一的评价机制的客观限制外，更有来自于学校的办学功利思想和教育者自身方面的因素。事实证明，相当数量的教师为了帮助学生“应试”而在进行着缺少科学教育教学理论指导的教育教学实践。对于刚刚走出教师教育摇篮的师范毕业生来说，虽然他们也曾满怀信心、满腔热情地带着教师教育阶段尽管不够系统的教育理论知识踏上讲台，但当他们真正“熟悉”了学校的环境氛围后，当初的那种居高临下的优越感和施展专业本领的冲动再也找不到了，之后的教育教学行为在“教学论”修养欠功夫的情况下变得不知所措了，缺乏教育理论指导的教学实践出现随意性便不可避免。3.不利于新课程背景下教师教育科研能力的提升

基础教育课程改革要求 现代 教师应该做研究教学的学者。新课程的教育理念为教师教育教学能力、教育科研能力的提升提供了广阔的空间：教师可以参与、从事课程开发；可以从本地、本校、本班的实际出发，创生新的课程、新的课堂；可以根据本学科和自身的优势去探索有效的教育教学行为模式；可以本着“为了学生的发展”的理念，努力寻找人才培养的最佳途径；可以通过课题研究并 应用 取得的研究成果去大力推动所从事的教育教学实践的深入改革等等。但 问题 是，从事教育科学研究除了拥有现代教育教学理念，还需要教育和教学理论的支持。“教学论”被弱化的直接后果是，一些教师上岗后缺少教育科研意识，教育科研能力差，不知道教育科研从何搞起，怎么个搞法，即使涉猎了一点点的研究，也会因为理论的匮乏而使研究肤浅或只停留在经验水平上。

4.给教师职后培训和提高增加了过多的物质和精神负担

我国新一轮基础教育课程改革启动后，按照改革的统一部署，各地区教育主管部门和各学校加大了对教师培训和提高的力度。从校长、学科带头人、骨干教师的针对性培训到全体教师的全员培训，可谓有序而浩大，既牵动了基础教育的千军万马，也触及了教师教育的培养和培训机构。不能否认，历时七年的改革准备和改革实践确实取得了可喜的成果，使我国的基础教育逐步踏上了持续健康发展的道路。但是那些基于教育理论层面上的通识培训，基于学科教学论层面上的学科专业教学方法培训，基于现代教育技术层面上的教学手段培训，不是很清楚地告诉我们，应该很好地总结教师教育培养阶段设置的学科教学论等教育类课程功能的发挥程度了，弱化“教学论”，就要付出代价。

第三篇：语文学科教学论

第一章

1.语文：通常意义的语文是指汉语文，作为一门普通教育的学科名称，指的是通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能力，以适应社会生活中的听说读写的需要。

2.工具性：语言是人类最重要的交际工具和思维工具，是学好各门知识和从事种种工作的基本工具。语文学科的工具性的内含是指教学生热爱祖国的语言文字，能正确理解和运用祖国的言语文字，提高学生读写听说的能力，提高进行思维，交际，从事学习和工作的能力。3.人文性：一是指在语文学习过程中，理解汉语汉字中所包含的民族的思想认识，历史文化和民族感情。二是指引导学生理解作者独特的语文感受与审美发现，培养学生独特的语文感悟能力和审美创新能力。三是指尊重和发展个性，陶冶学生高雅情操，培养健全人格。语文学科的人文性是指语文教学中的文化特质--文化知识和文化精神，它与语文学科的思想性融为一体，构成一种精神力量，渗透在语文教学的方方面面。第二章

1.课程目标：是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。

2.语文课程目标：是课程目标下的分科目标，师从语文课程的角度出发，规定语文课程人才培养的规格和质量要求，也是语文课程编制，课程实施，课程评价的基本准则。

3.语文素养：是指通过学习与实践，学生在语文方面表现出的比较稳定的，最基本的，适应时代发展要求的学识，能力，技艺和情感，态度，价值观。

4.语文课程目标的三维建构：知识和能力，过程和方法，情感态度和价值观三者，知识和能力这一角度，关注的是在语文教学中要培养现代公民所应具有的基本语文知识和语文能力。过程和方法，关注的是学习主体在言语实践过程中语感和文化的积累，认知能力和学习策略的发展，以奠定其终身学习，终身发展的基础。情感态度和价值观角度，关注学生在语文学习过程中高尚的人格情操与审美情趣的发展，并在这样的一种人文熏陶中使学生形成正确的价值观和积极的人生态度。第三章

1.谈谈你对语文新课程基本理念的理解

答：一，以人为本，面向全体学生，以全面提高学生的语文素养，促进人的全面发展为总的目标追求，从知识和能力，过程和方法，情感态度和价值观这三个维度构成语文课程目标体系。二：根据语文课程特点，注重丰富的人文内涵，既要弘扬和培养民族精神，又要尊重理解多元文化，以适应时代发展的需要。三：强调语文课程的基础性，实践性和学生的自主选择性，促进学生均衡而有个性的发展。语文素养是学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。四：特出教师和学生在课程建设和教学活动中的主题构建作用，力求实现建设有序，开放而有活力的语文课程的课程理想。课程的被动接受者变成了课程主动的建设者。五：着眼创新精神，倡导学习方式的转变，培养学生的创新思维品质和自主探究能力。倡导合作，自主，探究的学习方式。六：强调评价应以课程目标为基础，发挥多种评价功能，采用多种评价方式倡导评价主体多元化。评价的目的不仅仅是考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习的教师的语文教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效的促进学生的发展。第四章

语文课程内容：指语文学科关于听说读写的知识，技能，方法，态度及价值观等教学内容要素的总和，这些内容要素以语言作品为载体的语言实践中得以整合。

语文知识：是指关于听说读写的事实，概念，原理，法则之类的陈述性知识，即一种是什么 和为什么的知识。语文技能：是指运用有关听说读写的概念，规则，原理执行某项任务的复杂的语言操作系统。第五章 谈谈你对叶圣陶语文教本只是一些例子这一观点是如何理解的？ 第九章 阅读：是指通过书面语言获取思想或体验情感的心理活动，是读者与作者以文本为凭借的对话。

阅读能力：1.分为认读能力：指的是对文本字，词，句对的感知能力，是正确，流利的通读文本的能力。2.解读能力：即在认读的基础上理解文本的能力，包括理解词句的能力，理解段落的能力和理解篇章的能力。3.鉴赏能力：即鉴定和欣赏文本的能力。

阅读教学：使学生获取知识，培养阅读能力并借以提高写作能力和口语交际能力，得到学习方法，形成学习习惯，并使情感，态度，价值观得以发展的教学。

阅读教学目标：1.获取知识。2.培养能力。3.陶冶情操。4.发展思维。5.形成习惯。6.积累语言。

如何理解多元解读：在新课改理念引领下，多元解读作为一种开放的思维方式，越来越多地被运用于阅读教学中。那么，如何理解多元解读呢？

众所周知，文学作品是多解的，建构主义理论认为：世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人决定的，人们以自己的经验为基础来建构或解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”，每个学生的成长环境、人生经历、资质悟性不同，他们对文本的领悟也就不同。因此，在文学性作品的阅读教学中，教师不要刻意去追求“标准答案”，而应该尊重学生的这些个体差异，还学生阅读的主体地位，鼓励学生对阅读内容做出有个性理解，如对文本中自己特别喜爱的部分做出反应，确认自己认为特别重要的问题，做出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等。同时，学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动，应让他们在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣；应注意引导学生打破思维定势，允许学生有各自不同的感受，见仁见智，承认答案的丰富多彩，鼓励学生求异、求新；应努力创设一个主体化、多边化、生活化的自由空间，设计开放而富有弹性的问题情境，使学生拥有一个展现个性的宽松氛围，让学生尽情发挥自己的才能。

写一份教案：

教学目标1．帮助学生养成默读习惯，提高默读速度2．理解文章中父亲的四次“背影”3．感受父爱的伟大

教学重点1．望父买橘 2．情境教学

一、导入朱自清。那我们学习曾经学习过他的一篇什么课文啊？

对，《春》。好，在学习《春》的时候，我们已经向大家介绍了朱自清，那今天，我们一起来回忆一下，好吗？朱自清，原名自华，字佩弦，号秋实，原籍浙江绍兴。五岁时去了扬州，在那里时间较长，所以说他是扬州人。他是现代著名的散文家、诗人、学者、民主战士。生于光绪二十四年十月初九(1898年11月22日)，卒于1948年8月12日。朱自清有很多散文，他的散文第一次结集时，是以《背影》作为他的整部散文集的名字的。可以看得出来，他自己对《背影》这篇散文也是比较看好的。可以说，《背影》是能够让我们终生受益的一篇散文。《背影》到底是一篇怎么样的文章呢？为什么会这么有名？到底写了些什么呢？请同学们把课文翻开，我们一起去看一看。

二、默读课文

请同学们快速默读课文，并思考下面两个问题： 1.文章写的什么事？事情发生的背景是什么？ 2.文章一共几次写到背影？作者想表达什么样的中心？

三、生字新词

交卸 奔丧 踌躇 迂腐 蹒跚 颓唐 琐屑 晶莹 差使 狼藉 簌簌 拭

对照幻灯片，看看自己注的对不对。关于生字新词的解释，同学们可以参照书本下面的注释去掌握一下。

四、整体感知

好，那我们就针对刚才的问题，一起来看一下。

首先，文章写了一件什么事情啊？父子二人在车站送别。那从文章中，我们可以看出送别的背景吗？哪里？对，第2自然段。第2自然段怎么说的？“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子。”一方面，祖母死了，另一方面，父亲的差使也交卸了，也就是说，父亲下岗了。另外，告诉大家一个不幸的事实，那就是，当时刚好是军阀割据，帝国主义明争暗斗的时期，想要重新找到工作是非常不容易的。而朱自清，作为父亲的长子，还在学校读书，还没有能力承担起家庭的重担，于是乎，整个家庭的担子一下子落到了下了岗的父亲的身上，所以，对父亲来说，找工作是最迫切的一件事。课文中的这件事，就是在这样的一个环境下发生的，当时，作者朱自清和父亲一起赶回去奔丧，奔丧结束后，作者也回学校读书，父亲要去找工作，然后，在送孩子去读书和自己找工作之间，父亲是再三踌躇。那最终，父亲有没有亲自送朱自清去上学呢？送了。对，父亲本说定不送──茶房陪同──再三嘱咐──颇踌躇──自己送去，矛盾心理的刻画，恰恰体现了父亲对儿子的那份体贴、那份关爱。

正是因为是父亲亲自送儿子去上学，才有了我们课文《背影》这个故事。课文写背影，一共有几次呢？四次。好，我们一起来找找看。

⑴第一次是第1自然段：我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影。那我们这里概括一下，就是：怀念父亲，惦记背影；好，那这次写背影，有什么作用呢？对，开篇点题“背影”，还有呢？对，这句话引发我们思考：为什么与父亲不相见都二年余了，作者还是不能忘记父亲的背影呢？这样，就引导我们继续读下去，是吗？

⑵那我们接着找，第二次是在哪里写到父亲的背影啊？对，第6自然段，这次呢，是写父亲为自己买橘子的时候，然后作者对父亲的背影进行了详细的刻画，对吗？望父买橘，刻画背影；

⑶第三次呢，对，还是这一段，这一段最后“等他的背影混入来来往往的人里”，是吗？这一次可以说是怎么样？父子分手，惜别背影；

⑷最后一次呢，最后一次是在哪里？对，文章的结尾，儿子读着父亲的来信，在泪光中再次浮现了父亲的“背影”。也就是：别后思念，再现背影。

五、重点分析

好，课文四写背影，我们都已经把他们找出来了，我们看一下，是哪一次，最让你感动？ 好，那我们就精彩回放一下，看作者是怎么样来写父亲为自己买橘子的？ 请一位同学朗读，其他同学认真去体会一下，作者是怎样刻画父亲背影的？

父亲的穿戴：黑、深青；布

同学们找找看，作者朱自清当时是什么衣服啊？把好的留给儿子，可以看出父亲对儿子非常疼爱。同时，父亲自己的穿戴也说明，怎么样？──家境不好，心情忧伤（沉重的背影！）走路的姿势：蹒跚──年纪较大，腿脚不便（蹒跚的背影！）爬月台动作：探攀缩倾

动作描写，“探”，体胖动作不灵便，下铁道小心翼翼；“攀”，既写出月台的高度，又可以想象父亲爬月台的吃力；“缩”，两脚无处可蹬，把怎样爬写得更细致；“倾”，爬上月台虽然十分艰难，但又十分努力的样子。──行动不便，步履艰难（艰难的背影！）让同学们闭上眼睛，在老师的提示下，想象父亲买橘子的情景。同学们，既然买橘子这么艰难，那父亲为什么还要坚持去买这橘子呢？ 1.橘，有吉的谐音，里面包含了父亲对儿子的希望，希望儿子能够平平安安。

2.父亲担心儿子路上口渴，橘子可以为儿子解渴。

不管怎么说，父亲买橘子，是不是都是为了儿子，都是因为疼爱自己的儿子啊？对，那父亲爱儿子，朱自清作为儿子，他理解父亲的深情吗？为什么？

大家思考一下，注意要到文章中去找证据，说他不理解父亲，有什么证据？说他理解父亲、爱父亲，你又有什么证据（思考3分钟）。

三次流泪，两次自责： A． 望父买橘，艰难背影──感动之泪 B．父子离别，惜别背影──惆怅之泪 B． 含泪读信，再现背影──思念之泪 D．太聪明了，聪明过分──后悔自责 儿子理解父亲、爱父亲。

好，那到现在为止，我们把课文都分析了，那文章的中心应该是非常明确了，是什么？──文章通过描写，表达了。（父亲送我去上学的事情、父疼子，子爱父，父子深情）

五、拓展延伸

同学们，这篇课文说的是父子深情，那我们就联系自己想一想，从小到大，你们是不是理解自己的爸爸妈妈，你是不是有办法让父母少操一份心，多露一丝微笑呢？

六、作业布置

写一篇300字的作文，写你和你父母之间让你感动的一件事，下节课我们在课堂上一起分享一下，好，下课。

第十章

写作：也称作文，只经过自己的构思，自己组织的语言来表情达意的书面形式。写作能力：写作能力是对自己的积累进行选择、提取、加工、改造的能力。写作教学：教师指导学生选取材料，整理思路，提高书面表达能力的教学。结合你的写作实践，谈谈你对写作能力发展规律的认识： 第十一章

口语交际：是交际双方或多方在特定的语境中，为了特定的交际目的，借助标准的有声语言和相应的态势语言进行听，说互动，双方或多向交流的一种实践活动。

口语交际教学目标分析：1.规范学生的口语。普通话，适当的语速，针对不同对象变换口语，按语法逻辑表发自己想法。2.历练口语交际能力。专注敏锐的倾听能力，清楚流利的表达能力，积极互动的表达能力。3.培养口语交际素养。耐心倾听他人表述，善于进行自己表达，重视人文素养的培育。内在精神世界完善。第十三章

谈谈你对语文新课程评价理念的理解：

1.语文教学评价的目的：有效的促进学生的发展。传统的在于甄别和选拔功能，新的不仅是为了考察学生达到学生学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善课程教学过程，从而促进学生发展。

2.评价的内容：全面考察学生的语文素养。注重知识与技能，过程和方法，情感态度和价值观的全面评价。

3.评价的重心：不仅关注教学结果，更要注重学生的整个成长过程及其特点，使学生的成长过程成为评价的组成部分。

4.评价的主体：重视多方评价结合。把教师的评价与学生的自我评价和相互评价以及家长的评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价。第十五章

为什么要倡导自主，合作，探究的学习方式？

首先，学生是自主学习的主体。在自主学习的过程中，学生可以自主选择自己喜欢的学习方式、学习进程、学习伙伴和学习内容。教师要激发学生自主学习的兴趣，保护每一名学生自主学习的积极性，从而促使每一名学生都乐学、会学。如果学生学习之前能够确定学习目标，制定学习计划，作出具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节；学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。有学者将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。

其次，现代语文学习活动是一种集体智慧的交融活动，是以承认个体的差异性，并视这种差异性为学习资源作为前提的。在个体 自主学习的基础上再进行合作学习，不仅可以提高学习效率，而且 可以增强学生的合作意识和合作能力。

第三，学生的语文学习活动是一种探究性的活动。无论是自主学习还是合作学习，如果只是接受，缺乏探究，那么，语文学习就谈不上创新和发展。学生在语文实践中的探究过程是获取知识、方法和情感体验的过程。在探究过程中获取的探究乐趣，比探究获取的结果更为重要。

由此看来，自主、合作、探究的学习方式是一个完整的统一体，探究学习离不开自主，因为没有个人的自主就谈不上个人的探究；探究学习离不开合作，因为没有人际之间的合作就不会有集思广益的集体智慧来进行探究。只有在自主探究学习的基础上，通过合作探究学习，才能达到共同提高的目的。改变学习方式，实际上是改变一种习惯，是学习领域的“移风易俗”。当务之急在于建立教学新理念，由过去的传授式学习变为自主、合作、探究式学习。自主学习（意义学习）是相对于被动学习（机械学习）而言的，是指在教学条件下的学生高质量的学习。而合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是个体学习。探究学习（发现学习）是相对于接受学习而言的。自主学习是让学生的学习变被动为主动，合作学习是让学生的学习既个动又互动，探究学习则是让学生的学习由促动到能动

第十六章

试述语文课内教学与课外语文学习的关系？

在教学中努力体现语文的实践性和综合性，正确处理课内、课外语文学习的关系。语文是综合性、实践性很强的一门课程。课程本身的上述特点，决定了课程目标、课程内容、课程实施等的综合性和实践性。

课程标准从知识与能力、情感与态度、过程与方法这三个维度，综合提出课程目标。教师在设计教学和进行教学时，也应从上述三个维度，综合提出并全面实现课程目标，不能有所偏废。

体现语文的综合性和实践性，从课程内容方面来说，就是要不断开发、充分利用学校、家庭、自然、社会中的语文教育资源，特别是那些鲜活的、密切联系现实、密切联系学生经验世界的教育资源，使语文课程内容不再局限于教科书，成为不断充实、不断更新、源远流长的一泓活水。

体现语文的综合性和实践性，从课程实施来说，就是要拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。

要大力改进课堂教学。变封闭为开放，加强与课外、与生活的联系和沟通；变读书、答问单调的形式为课堂上充盈丰富多彩的语文实践活动：讨论、游戏、表演、展示、欣赏、评价……让每个学生动脑、动口、动手，让同学间有更多交流、合作的机会，使语文实践活动贯穿于教学的全过程，使小课堂连着大世界。

还要搞好综合性学习。在综合性学习中，学生有更多的选择学习内容、学习方式、学习伙伴的自主权，更能发挥个人和群体的聪明才智，运用多种语文实践的形式，在生活中学语文、用语文，提高综合运用的能力。

总之，教师要创造性地进行教学，一切课程资源、一切活动形式都能为我所用，将学校、家庭、社会语文教育形成一个整体，利用取之不尽、用之不竭的语文教育资源，在自然、社会广阔的天地里，引导学生不断获得学习语文的乐趣，不断享受学习成功的快乐。第十七章

谈谈你对语文教师角色定位的看法？

1.教师是学生学习的促进者。首先教师是学生学习能力的培养者。教师应该成为学生学习的激发着，辅导者各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生学上。其次教师是学生人生的引路人，不光要传授知识，培养技能，还要引导学生沿着正确的道路前进。2.教师是教育教学的研究者。教师以教学行动为研究对象的研究，是为了解决教学中的实际问题而进行研究，这种把教学与研究有机的融为一体的做法，是教师专业发展的基础，是提高教师专业水平的有效途径。

3.教师是课程的建设者和开发者。新课程倡导民主，开放，科学的课程理念，确立了国家课程，地方课程，校本课程三级课称管理政策，教师必须形成强烈的课程意识，提高和增强课程建设的能力，具有开发本土化，乡土话，校本话课程的能力。4.教师是社区型开放的教师。学校教育社区化，社区生活教育化。

第四篇：学科教学论复习资料

学科教学论

第一章 语文生活

一、语文的构成

语文知识——语言（偏重工具性）语文产品——言语（偏重人文性）

二、语言和言语二分

语言和言语的区分，是现代语言学的一个重要方法论原则。语言和言语的区分是索绪尔提出来的，对这一学说引进中国有贡献的是方光焘、陈望道和高名凯。陈望道是最早专文介绍语言和言语区分的中国学者。

三、语言和言语的界定

语言，是一套表达观念的符号系统。言语，是指个人运用语言的行为及作品。△历来对言语的不同理解：

（1）指用语言手段表现一定思想的表达形式，即言语作品的形式；并认为语言和言语是一般和个别的关系（方光焘、施文涛1959；方光焘1961；岑麒祥 1961；王希杰1984）。（2）指言语行为和言语作品的表达形式的总和（高名凯 1960；刘叔新1992）。（3）指言语活动和言语产物的统一体（戚雨村、吴在扬1961；岑运强1994）。（4）指言语活动的产物，即说出来的“话”（田茹 1961）。

四、语言和言语的区分

1．联系语言和言语的定义，它们的区别主要是以下几点：

（1）语言是社会性的，是社会成员共用的工具；言语是个人性的，是人们运用这个工具所写的过程和结果。

（2）语言是潜在性的，语言系统是稳定的，具有相对静止状态；言语是显在性的，是人们运用语言工具进行交际的过程和结果，是自由结合的，具有运动状态。

（3）语言是空间性的，语言系统的各种结构成分是有限的；言语是时间性的，每个人都可以运用这个工具说写出无限多的话来。2．关于语言与言语区分的一些例子

以下例子中，语言和言语是不能替换的。

①汉语、英语等都是历史地形成的民族语言。

②每个国家都有自己的语言和文字。

③你走的时候言语一声儿。

④太太说完这个，又看了祥子一眼，不言语了。

⑤赵三有什么事在心中似的，他什么也没言语。

五、语言和言语的统一

1． 在现实世界中并不存在一个独立于语言的言语，也不存在一个独立于言语的语言。2． 从历时的角度看，言语先于语言，即言语是第一性的，语言是第二性的，言语是语言的历史前提；从共时的角度看，言语是语言存在的形态，即语言规则存在于具体的言语之中，语言是言语的逻辑前提。

3． 语言来源于言语，并潜在于言语中，但又反作用于言语；言语是语言的存在方式。言语推动了语言的发展，语言推动了言语的发展。

六、二分法对语文教学的启示

所谓语文是以语言——言语的方式存在，是语言和言语的双向发展。语文教学在技术层面上，也可以概括为两个方面：通过言语让学生学习语言，通过语言发展学生的言语。

七、几个概念

1． 语法：组词成句的规则。2． 语言和言语三要素：

（1）语言三要素：语音、词汇、语法。语音是语言的物质外壳，词汇是语言的结构部件，语法是语言的组合规律。

（2）言语三要素：言语主体、言语环境、言语作品。言语主体是言语的活动者，言语环境是言语的背景条件，言语作品是言语的物质成果。

3． 言语环境：指言语活动赖以发生和进行的条件系统。根据这些条件因素与言语活动关系的远近的不同，可以分为情境语境和背景语境两大类。

（1）情境语境：就是我们所说的交际的场合。所谓场合，就是指交际事件发生时的情况，包括交际事件发生时的现场环境和人际环境。现场环境是指交际发生时的自然景象和事件情形；而人际环境是指“话语参与者之间的一套永久性或暂时性的相应的社会关系”。

（2）背景语境：是相对情境语境而言的，包括言语活动赖以发生的社会背景、历史背景和民族文化背景。4． 语言内容和形式

（1）语言内容：指语言的意义，就是语言的所指。它有两个特征，一是概括性，二是客观性。

（2）语言形式：即语音，它是语言的物质载体。5． 言语内容和形式

（1）言语内容：是指在具体的言语活动中，语言与言语环境结合在一起产生的意义。这种结合，是言语主体的创造。

（2）言语形式：是指言语活动的方式，或者说是语言与言语环境相结合的方式。

6． 语文生活：语文就其本真状态而言，它不是客观意义上的、有待我们去把握的存在物，而是人之为人的生活世界。我们不是用语文来生活，我们就生活在语文之中，语文就是我们生活之所在。我们把这种以语文为本体的生活存在称之为“语文生活”。

7． 对话意识：即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。

八、两个思考

1． 在语文教学中采取“讲深讲透”方法好不好？为什么？

采取讲深讲透利少弊多。其理由如下：

（1）这是一种传统的教学方法，其理由是任何作品都是由语言形式和语言内容构成的，阅读作品就是经由语言形式达对语言内容的理解，阅读的过程中，就是一个主观（读者）向客观（作品）靠拢的过程。

（2）这种方法忽略了言语主体的创造性，有违阅读与写作的基本规律，使教学变得僵化死板。这种方法导致了语文教学中的形式主义和技术主义的痼疾。

（3）这种方法是“填鸭式”“满堂灌”的代名词，在这种教学方法下，只强调教师单方面的作用，只重视课堂教学的规范化、形式化，忽视学生学习的主动性，不重视学生智力的开发，不重视理论与实际的结合，不重视师生之间的情感交流，不讲究教学的民主性，学生被动地听，被动地记，养成了以听代思的习惯，只知道对教师作简单的模仿，不知道如何去发挥自己学习的主观能动性，不仅会失去吸收知识的兴趣，而且产生了厌学情绪。

2． 为什么必须在语文教学中培养学生的对话意识与对话能力？

（1）语文的本质是人的一种生活，而对话是人的语文生活的实现方式。一方面语文是一种生活对话，与语文对话隐喻了与自然的对话，人际的对话也隐喻了与自我的对话；另一方面，生活也就是一种对话，人通过对话获取对象，在对象中确证自己。通过对话，人重新构建了自己与世界的关系。正是在这个意义上，对话不仅仅是我们时代的哲学主题，也是我们时代的生活主题，也是我们时代的生活主题，又是我们时代的语文主题，即我们时代的人的主题。（2）对话过程与理解过程具有本质上的同一性，对话过程是对话主体双方的视界融合过程，视界融合的结果是主体双方认知结构的不断改组与重建。

（3）对话的原始意义是交谈，但交谈不一定是对话，真正的对话要求对话主体必须具有对话意识。有了对话意识，即使默默无言，也是一种对话。在对话中对方的存在意义和价值在相当程度上决定着自我的意义的获得和价值的实现，因此，不尊重对方就是不尊重自我，对方意义的缺损就是自我意义的牺牲。人必须在另一个人在场的情况下，才能实现自我。即主体间性（P28)的体现。

第二章 语文素质

一、素质与语文素质 1.素质

总结目前大家使用的“素质”一词的含义，大致可以分为这么三种：一是生理意义上的，主要指“有机体天生具有的某些解剖和生理的特性，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性”；而是心理学意义上的，主要指以生理层次素质为基础的神经系统活动功能特征；三是社会学意义上的，主要指在主体对外部材料进行加工的过程中逐渐确立的认知结构、情感结构和行为模式，与个体的人格特性融成一个统一体。2.语文素质

语文素质，是指借用“素质”的原始意义创造出来的语文学概念，它是指人最基本、最重要的语文修养。

语文素质不仅仅是一种语文知识、语文能力、语文思维等方面的素养，还包括人的语文体验、语文直觉、语文感悟、语文想象、语文情感等方面的内容；它不仅包括语文方面的知识、能力、思维、体验、直觉、想象、情感等要素，还包括人的世界观、人生观、价值观等要素。总之，是一个人语文生活所需要的修养中最基本、最重要的组成部分。

语文素质包括两个层次，四个方面。所谓两个层次，就是直觉的层次和非直觉的层次；直觉层次是指语感，非直觉层次包括语文思维、语文知识、语文技能三个方面。即语文素质的四个方面是指语感、语文思维、语文知识、语文技能。其中，语文素质的核心是语感，语文素质其他方面的内容都是从属于语感这个核心的。3.语文素质的要素构成。（P34~P35）

语感

直觉层次

语文思维

非直觉层次

双基 语文基础知识

语文基本技能

语文素质要素构成层次图

二、语感的特征与地位 1.语感的特征

（1）语感的心理特征：

语感既是一种人的言语心理行为（语感过程），又是一种言语心理状态（语感结构）。语感作为一种动态的行为过程，它的特征是迁移。（P38)语感作为一个静态的结构状态，它的特征是图式。(P39)△思考㈠：如何理解语感的迁移功能？

①语感能够使主体通过最少的言语激发来获得最大的信息，即超出言语向外延伸，这就是所谓的极值效应，这个动态的过程就是迁移。

②每个人都有一个词库（个人词典），其结构形式呈现为网状结构，网络中自然会有许多的节点，又称为信息聚焦点，提取或激活某个节点，思维和意识就沿着网络通道同时向所有方面扩展，直到涉及整个词典。

③语感迁移的关键就在语感结构中的节点的自动化程度和开放性程度。语感能力的高低，就是指节点的扩展激活能力的高低，语感能力的大小，就是指节点扩展激活所涉及的范围的大小。

△识记㈡：什么是言语表达式?

所谓言语表达式是一个多层次、多要素、多成分的综合概念。从它的内部构成来看，包括言语内容和言语形式；从它的外部联系来看，则又包括言语本身和言语环境（语境）。言语表达式既体现着语言的规则，更体现着言语的规则。

（2）语感的言语特征：

言语对语感过程和语感表现的支配、制约作用，以及在言语内容和言语形式上的相应表现。△思考1：在言语研究中，言语形式与言语内容哪一个更为重要，为什么？

如前所述，言语内容是指在语言运用过程中的具体含义，言语形式则是指言语表达式。因此在言语学研究中，言语形式更为重要。因为，言语形式是语感的直接心理界面，是语感的感应点。言语形式可以说是语感的中介，它一方面联系着言语对象，一方面联系着言语主体。总之，言语形式是语感的门，语感就是通过这道门达到对言语内容的直觉同化。

△思考2：为什么说语感是语文素质的核心？ 1.语感是一个人的语文生活的主要途径

（1）先有语言，然后才有语言学；而不是相反，根据语言学来创造并使用语言。①汉语的语言现象极为微妙，许多有关规律尚在探讨之中。②即使确定的知识，如果依凭它们进行听说读写，效果将会很低。③课堂上习得的知识无论多么丰富完备高深都不可能完全解决认读中所碰到的所有问题。④任何人包括语言学家不可能在听说读写中理性地刻意地去使用语言规则。

（2）语感是人联系世界的主要通道。①语言本身就产生于人们在实践活动中对客观事物的直感，而不是人们对语言所的对象的科学研究。②语言现象是一种生命现象，具有生命的自由性和创造性，并不完全符合形式逻辑的推理，也非实证科学所能完全测得准的。可以说，语文首先是一种艺术，它的规律是感觉的规律，这种“感觉的规律”就是语感。

2.语感最能体现一个人的语文智慧

（1）语文素质在一定的意义上说就是语文智慧。这种语文智慧集中体现在语感上。语感的心理特征是直觉，直觉有三个特点：知情合一（顶峰体验）；身心合一（物我两忘）；理解和观照合一（凝聚为意象）。语感的这种直觉思维就是在实现感性到理性这一过程之后，又继续向前发展为感性形式，或者更准确地说，是以感性形式表达的理性内容。它把理性过程凝结在感性形式之中了。这就是语感的智慧性质的根本。

（2）从智慧理论的角度看，语感也是一种理解。理解有两种，一种是知性的理解，它靠逻辑、分析和思维达于事物的本质；一种是完形（格式塔）的理解，它靠直觉、顿悟和灵感达于事物的本质。前者是以“物”的方式展开，但言语作品是人的心灵的产物，它与人的心灵是同一种“力”的作用下成长起来的，它与人的心灵有着同一种“力的图式”，它天生与人的心灵“同构”“共振”。所以以“格物”为特征的知性分析方法由于它与对象的“隔”，其实是最难达到对言语作品本质内容的理解的，它不仅在效率上极差，最不经济，更主要的是，这种理解始终存在着一种止于表面、局部与个别的弊端，导致你不说我还明白，你越说我越糊涂。后者的理解发生于主体内部的“完形功能”，即人内部的某种组织、结构、联系，这种存在于人内部的组织、结构和联系是在与对象同一种“力”的作用下完成的，二者在整体上、结构上“同质异构”，因此，发生于它的理解活动可以直达事物“力的图式”，直接从整体止、结构上把握该事物。由此可见，对言语作品的理解，真正可能达于其本质内涵的，还是这种直觉的感知，即我们所说的语感。语感的智慧性质，也就是由完形功能决定的顿悟。

3.语文素质的其他要素从属于语感素质。（1）四种素质不在同一层面上。

（2）语文知识与技能本身没有终极性目的意义。它们是为语感的形成服务的。

（3）语文思维相对于“双基”要高一层次，上的意义要大，但也不是语文教学的终极目标。（4）语文教学的终极目标是语感（加上词感与文感）。

三、几个概念

1.语文思维（P48）

所谓语文思维是指主体在读写听说活动中与言语同步展开的思维活动与思维能力，包括交际对象、情景的辨识、判断，听读内容的领悟、把握，说写目的、思路的确定与调整，等等。语文思维是语文素质的四方面之一，属于非直觉层次。

2.语言知识和语文知识（P50、P52）

所谓语文知识，不仅包括语言知识，还包括言语知识和语文文化知识。

语言知识的第一方面是语音知识，第二方面是词汇知识，第三方面是语法知识。

3.语文技能（P53）

语文技能是指通过反复实践在个体身上形成较稳固的语文动作方式和语文心智活动。关键是两个，一是自动化，二是巩固的。语文技能包括语文动作技能和语文心智技能两个方面，主要指语文心智操作技能。语文技能是语文素质的四方面之一，属于非直觉层次。

4.技能与能力的关系（P54-P55）

所谓技能，是指动作方式和心智活动方式的自动化；所谓能力，则是指作为成功地完成某些活动的条件的个性心理特征。一方面，能力是掌握技能的必要前提，能力制约着掌握技能的快慢、深浅、难易和巩固程度；另一方面，技能又是能力发展的基础之一。

第三章 语文课程

一、课程： 课程是根据一定的教育政策、教育方针，遵循一定的教育规律，为着实现一定的教育目的而在具体的教育过程中形成的复杂的教学构架；在这个构架中各节点可以视作一门门具体的科目与一项项具体的活动，节点与节点的连线可视作经验通道与学习进程。课程的三个特点，即：基于教育，在教育中，为了教育。

二、语文课程：

语文课程是在学校教育进程中，根据课程的特点、基本规律与要求，借助语言和言语产品，培养提高学生语感与文感能力，为实现此种教育目标而设计的一门学科课程。

 什么是语文：叶圣陶眼里的“语文”是指以语言为根本，以听说读写为途径，以“文字”“文学”“文章”“文化”为载体，以学生全面发展为旨归的综合体。（即口头为语，书面为文。）

三、语文课程目的

语文教学目的的特征：规定性、可行性、预期性。

四、语文课程内容、几个概念

一、什么是文章

文章就是言语产品。

文章的三个层面：第一，语言的层面，即词语和语法。第二，义理层面(核心层面)，文章有内容和形式两个方面，形式指文章的结构，内容就是指文章的义理。第三，语用（交际）的层面。

二、语文教材

1.语文教材是语文教学内容的载体。2.语文教材三大特征：（1）文选的形式（2）模糊的序列（3）丰富的内容

三、对话型教学观念究竟新在哪里？

1.相对于传统观念的重学生，对话型教学重学生。对话型教学把学生当作一个独立的精神个体，他应当而且可能成为言说说，成为他者的对话者，而传统的教学观念则更多地把学生看成是“容器”，他只能而必须接受训诲，接受传授者所传授的一切。

2.相对于传统观念的重训练，对话型教学重的是实践。教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方的对话和敞亮，这种我和你的对话关系是人类历史文化的核心。人作为人的生活实践，在语文生活中就是对话实践。

3.相对于传统观念重听说读写的技能技巧，对话型教学更重视学生听说读写的动机、意向、态度。纯真的动机、美好的意向、诚恳的态度是对话获得成功的不可或缺的首要条件，是言语作品生成和理解的积极力量，在听说读写过程中起着主导作用。因此，对话型教学首先关心的是学生是不是守住了说真话、不撒谎这一社会伦理道德的底线。

4．相对于传统观念重结果轻过程，对话型教学既重结果更重过程。对话型教学由于它的目的主要是让学生在对话的过程中学习对话、学会对话，目的体现于过程，因此重过程是必然的。由于并不指望得出完全一致的结果，许多分歧就不一定要加以消除。

四、学生作为对话者的特殊性

1.学生对对话的需求有其特殊的迫切性。2.学生前理解（前认知）的相对贫乏性。

3.学生以自我为中心的同化现象。同化形式：浅表同化、疏陋同化、片面同化、孤立同化、错失同化。

五、教师作为对话者的引导作用 1． 激发学生对话的兴趣

2． 培养良好的对话态度和习惯 3． 指点听说读写的门径

六、如何培养良好的对话态度和习惯 1.对话双方人格平等 2.对话总是真诚的

3.对话双方必须相互合作，共同追求进入一个新的精神境界。

七、语文教学方法的核心——师生合作

八、课型：是从一堂课的总体上认识的类型，比如我们常说的“讲读课”，就不能把它理解为“讲授法”或“朗读法”、“默读法”之类的。

九、朗读的性质

1.朗读时一种生命活动，而非纯物理、生理现象。2.朗读是与文本的“对话”、交流，而非有口无心式的“念经”。3.朗读时对文本意义的创造。

十、正确的朗读指导主要包括三个方面：激发生命意识，设置对话情景，指点朗读方法。

十一、默读能力三要素：理解力、记忆力、速度。

十二、默读方法：

1.浏览法：检索式、跳跃式、框架式

2.精读法：逐字逐句式、多面选择式、适时重复式、议论评说式

十三、良好的记忆品质包括快速性、持久性、正确性、条理性四个方面。通俗地说，就是记得快，记得牢，记得对，记得清。

十四、感受：在感觉的基础上，对客观事物所产生的一种情感体验活动。

十五、联想的类型：

1． 接近联想：指由不同事物之间在空间或时间上的联系而产生的联想。

2． 类似联想：或称相似联想，是指由不同事物之间形或质的相似或接近而产生的联系。3． 对比联想：指由一事物想到与它具有相反特点的事物。

十六、1． 想像：就是由人类储存在记忆中的表象出发，把这些表象以不同的方式组合起来，形成新的形象或结构的一种思维活动。2． 想像在语文教学中的运用

①构造言语形象 ②注入情感动力 ③创设相宜环境 ④营造民主气氛

十七、语文过程中激疑的基本要求 1． 激发主动探索的兴趣 2． 激发主体意识 3． 适时合度 4． 因材施教 5． 注意评价

十八、语文教学中比较方法的运用 1.词语选用的比较 2.句子结构的比较 3.不同体裁的比较 4.作者、作品风格比较 5.选材立意比较 6.谋篇布局比较 7.人物性格比较

十九、理解：是人们逐渐认识客观事物或事理的关系、联系、本质和规律的一种思维活动。

二十、美国教育心理学家布卢姆的教育评价体系将学校里的教育测试与评定分为“诊断性评价”“形成性评价”“终结（总结）性评价”。

二十一、评定和选拔功能：“四度” 1.效度：也称“可据性”，是指通过测试有效地测出学生对某一学科掌握的真实水平，也就是根据测试分数所作的推断是否正确和适当的问题。

2.信度：也叫可靠性，是指测试的结果是否没有误差，是否可靠的问题。3.难度：表示题目的难易度。

4.区分度：也称鉴别度，表示试题对被试学生水平鉴别能力的指标。

二十二、1.语文试题的几种基本类型 ①标准化试题 ②客观型试题 ③主观型试题 ④口试

2.试题设计的基本原则

①保证试题与教学目标一致。②试题的构造要保证能考出所要考核的目标，必须重视整体性。③试题题型的选择和使用要恰当。

④选用何种类型的试题还要切合学生的认知能力、心理发展的特点。

二十三、国内语文测评现状

①对各种测试类型不同功能的认识不够清楚。②各个学时段的测试划分不清。③由于将目光盯住校外统一测试，所以，从学校领导到语文教师都过分重视学生成绩的评定，重视学习结果的评定，而忽略了学习过程的评定。

④测试过于频繁，测试方式单一，造成教师与学生都处于高度焦虑状态。

二十四、语文测试改革的动态和趋向

①强调综合运用知识能力的考核，鼓励学生发表有创新意识的见解。②减少题量，简化题型。

③语文高考的阅读试题以考课外材料为主，中考试题也有越来越多地引入课外材料的趋势。④考试的方式和试题的编制酝酿着改革。

二十五、当代美国教育心理学家加涅认为学生学习的结果具有五种性能：智慧（心智）技能、言语信息、认知策略、运动技能和态度。

二十六、教师在进行“诊断性”“形成性”评价时要注意以下几个方面： ①教师应以积极的情感给学生以评价。②教师应当注重学习过程的评价。③教师应注重“自我评价”。

二十七、视听媒体的教学功能主要体现在以下方面：

①能同时提供视觉和听觉两方面的刺激信息，加快对教育信息的接收速度。②能提供丰富的感性材料和展现实际过程，缩短感知和理解过程。

③能充分利用“蒙太奇”艺术手段，发展学生的观察、思维和想像等能力。④能充分利用现代科技成果，打破时空限制。

二十八、语文视听媒体的教学应用 ①主体式教学 ②补充式教学 ③复习教学 ④个别化教学

第五篇：英语学科教学论

(一)1.What is the goal of foreign language teaching?

To help the learner master the target language in the shortest possible time

By mastering the target language, we mean that the learner is able to have successful communications with others in the target language.2.What is the nature of FLTM?

FLTM is a science which studies the processes and patterns of foreign language teaching, aiming at revealing the nature and laws of foreign language teaching.It examines the practices and procedures in foreign language teaching;studies approaches, methods and techniques;and studies principles and beliefs that underline them.3.Why do we call FLTM is an interdisciplinary science?

It involves a lot of disciplines such as philosophy, linguistics, psychology, pedagogy, Anthropology, Sociology.So we call it an interdisciplinary science

4.What are the main features of traditional linguistics?(purpose, beliefs, approach and contents)Purpose: to help understand classic works

beliefs: the written form of language superior to the spoken form.approach:a prescriptive approach

Contents: Classification of all the words into 8 parts of speech and the study of the syntax of Greek

5.What are the main features of American structuralism?(beliefs, approach and contents)beliefs: speech was primary and writing was secondary.approach:a descriptive and inductive approach

Contents:

1.A language was a habit of verbal behavior which consisted of a series of stimuli and responses.2.To acquire a language was to form a habit of verbal behavior and learning a language was learning a habit.6.What is Chomsky’s explanation of the first language acquisition process?

Linguists should study the linguistic competence, not the performance, of the native speaker and try to set up a system of rules that will generate an infinite number of grammatical sentences.7.What is the main feature of functional linguistics?

the meaning of any single word is to a high degree dependent on its context.The context of situation must have an important position in a descriptive linguistic model.Linguistic events should be accounted for at three primary levels: substance)the material of language), form(organization)and context(relations of the form to non-linguistic features of the situation).Three dimensions: field, tenor, and mode.8.What is the basic theory of Gestalt psychology?

Contents: the area of perception, aiming at the exploration of the relationship between parts and whole in people’s perceptual experience.beliefs: people perceives objects and scenes as organized wholes before they noticed their component parts

9.What is the basic theory of psychoanalysis?

Contents: the analysis of the unconscious mind.beliefs: unconscious mental processes influence conscious thought and action.10.What is the basic theory of behaviorism?

Important figures:

1.John B.Watson(American psychologist)

Contents: nonhuman animal’s behavior and the external environmental conditions.beliefs: Behavior was the only proper subject of study in psychology ,because only behavior, not the mind, could be observed publicly and objectively

Important figures:

2.B.F.Skinner, the leader of behaviorism

Contents: learning

To characterize learning in terms of stimuli and responses

To identify basic learning processes

Beliefs: learning processes can be divided into two kinds: classical conditioning and operant conditioning.11.What is the basic theory of cognitive psychology?

contents：to explain observable behavior by reference to hypothetical mental structures.beliefs: experimental subjects do not simply make passive, mechanic responses to stimuli.Rather they are very active in identifying the meaning of stimuli and in expecting the consequences of their responses.12.What are the main six theories of second language acquisition? What are the main features? The habit-formation theory习惯-形成理论

According to behaviorists, language is regarded as a set of linguistic habits and the linguistic habits are formed through identifying and strengthening the associations between stimuli and responses.Learning a second language means the formation of a new set of linguistic habits.Imitation and practice play an important role in the process of habit-formation.Errors should be predicted, avoided and should be corrected.Positive transfer/ negative transfer/ contrastive analysis

The hypothesis of linguistic universals 语言共性说

There exists certain linguistic properties which are true to all the natural languages in the world.Noam Chomsky : a particular language;core grammar and peripheral grammar

Hoseph H.Greenberg: different languages

The acculturation theory 文化认同说

Individuals of one culture have to go through the process of modification in attitudes, knowledge, and behavior in order to function well in another culture.Social and psychological distances determine the degree of acculturation success

The discourse theory话语交际说

In the late 1970s

E.Hatch:focus his research on the process of second language acquisition

Only through communication discourses can the learner acquire the second language

The monitor theory 监调理论

The cognitive theory 认知理论

Cognitive psychology: learning is a cognitive process

The second language learning should be regarded as the acquisition of a complex cognitive skill, and its internal representations include procedures for selecting appropriate vocabulary,grammatical rules, and pragmatic conventions governing language use.Learners’ language performance improves along with the reconstructing of the internal representations.The task of language acquisition is very complex because it involves constant practice and integration of different aspects of the task until automaticity is reached

(二)1.What are the main features and objectives of the Grammar-Translation Method?

1).Main features:

① Main content: grammar

② Arrangement of the teaching materials: grammar system

③ Purpose of teaching activities: mastering grammatical rules.④ Major focus: reading and writing

⑤ Main medium of instruction: the native language

⑥ Principal practice technique: translation

2).objectives:

To enable the learners to read and translate its literature by requiring students to memorize grammatical rules.2.What are the main features and objectives of the Direct Method?

1).Main features:

① Arrangement of the teaching materials: situations or topics

② Purpose of teaching activities: developing oral communication skills

③ Major focus: speaking and listening

④ Main medium of instruction: the target language

2).Objectives:

To develop the students’ ability to communicate in the target language.To enable the students to think in the target language

To develop the four basic language skills

To help students to have correct pronunciation from the beginning of the course.3.What are the main features and objectives of the Oral Approach?

1).Main features:

① Language teaching begins with the spoken language.② New language points are introduced and practiced situationally.③ Vocabulary selection procedures are followed to ensure that an essential general service

vocabulary(基本的常用词汇）is covered.④ Items of grammar are graded following the principle that simple forms should be taught

before complex ones and should be taught inductively.⑤ Reading and writing are introduced once a sufficient lexical and grammatical basis is

established.⑥Main medium of instruction: the target language

2).objectives:

To enable the learners to get a practical command of the four basic skills of language.Accuracy in both pronunciation and grammar is regarded as crucial, and errors are to be avoided at all costs.4.What are the main features and objectives of the Audio-lingual Method?

1).Main features:

① separation of language skills into listening, speaking, reading and writing, and emphasis

on the teaching of listening and speaking before reading and writing.② Use of dialogues as the chief means of presenting the language.③ Emphasis on certain practice techniques: mimicry(imitation), memorization and pattern

drills.(mim-mem method)

① Discouraging the use of the mother tongue in the classroom

② Use of language laboratory.2).objectives:

To enable the learners to use the target language communicatively.The primary stress is laid on oral proficiency, which means the students should achieve accurate pronunciation and correct grammar.5.What are the main features and objectives of The Cognitive Approach？

1).Main features:

④It insists that learning is based on understanding and language learning is a creative

process.So meaningful learning and meaningful practice are emphasized.⑤ It gives equal importance to all the four skills.But listening and reading should precede

speaking and writing.⑥ It holds that mistakes are unavoidable in the creative use of language.What the teacher

should do is to analyze the mistakes so that they could find the cause and do some remedial work accordingly.2).objectives:

To develop in the students the same type of abilities possessed by native speakers.6.What are the main features and objectives of The Communicative Approach?

1).Main features:

① An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.② The introduction of the authentic texts into the learning situation.③ The provision of opportunities for learners to focus, not only on language but also on the

learning process itself

④ An enhancement of the learner’s own personal experiences as important contributing

elements to classroom learning.⑤ Am attempt to link classroom language learning with language activation outside the

classroom.2).objectives:

To develop the students’ communicative competence.It includes:

a.Knowledge of the grammar and vocabulary of the language.b.Knowledge of rules of speaking

c.Knowing how to use and respond to different types of speech acts such as requests,apologies, thanks, and invitations.d.Knowing how to use the language appropriately.(三)

To develop students’ overall language ability, what are the five aspects mentioned in the National English Curriculum?

Language, language skills, learning, affect and culture.