浅谈机关文秘工作弱化问题及扭转对策

第一篇：浅谈机关文秘工作弱化问题及扭转对策

浅谈机关文秘工作弱化问题及扭转对策 文秘工作是一项综合性较强的业务性工作，特别是在现代科技日益发达、竞争日趋激烈的今天，文秘工作已经从传统意义上的“杂务型”走向了“专业型”，文秘人员成为机关和领导必不可少的协助人员，其重要性已得到广泛认识。而一些机关、单位简单地把办公室定格为“接听电话、端茶递水、打扫卫生、传递信息”上。不少单位领导把文秘人员视为舞文弄墨的“吹鼓手”、跑腿打杂的“勤杂工”、可有可无的“附属人”，使文秘人员和文秘工作得不到应有的尊重与重视，极大地制约了文秘职能的发挥和文秘工作的开展，极大地降低了秘书职业的吸引力。因此，文秘工作的弱化，直接导致机关或单位许多工作运行脱节、紊乱不畅。仅从笔者多年来的实践，对盐津机关文秘人员的工作谈一些粗浅的看法。

问题浅探

1.工作清苦，不愿从事文秘工作。

只要从事过或熟知文秘工作的人都知道，过去领导干部讲话，稿子都是自己准备，秘书只是帮助整理和提供一些资料而已（罢了），而现在的领导干部主要精力几乎放在各种会议、检查指导、接待应酬上，凡涉及到的文字材料，大到讲话稿、工作报告、各种重要文件一律交给文秘人员来完成，小到工作安排、会议小结都要让秘书提前写好稿子。因此说文秘是不为名,不为利,任劳任怨的无名英雄。经常拟稿,但自己不署名,也不拿稿费;经常组织会议,但自己从不上主席台。经常熬夜,但白天还得正常工作；节假日他人外出旅游或与家人共享天伦之乐时,文秘人员还得值班,或者赶写材料，不能休息；一般工作人员受了委屈还可以发几句牢骚，而文秘人员则必须以绝对服从为天职,等等。而这一切,还往往得不到家人的支持、别人的理解和社会的公认。凡此种种,都说明一点,很多人不愿从事文秘工作，更不想从事深层次的文字工作，都习惯于简单应对。

2.阅历肤浅，不能胜任文秘工作。

全县在岗文秘人员中，所学专业五花八门，第一学历是文秘或中文专业的人员屈指可数，杂家多，专家少，基本上不对口。一些机关很大部分文秘人员是近年直接招录的新手，或从基层站所股室中调整来的。这些新上岗的文秘人员，几乎没有接受过系统的秘书理论教育，其知识结构和能力素质往往表现出种种不适应。部分文秘人员写材料怕吃苦、缺乏精益求精的敬业精神，东抄西凑，缺乏创新和深度，有的甚至文辞冗长，脱离主题。此外，秘书后续教育跟不上，既无专门的培训机构，又无完善的专门培训体制，影响了秘书人员业务素质的提高。二是基层工作经验不足。县直机关秘书大多数没有在乡镇基层工作岗位锻炼过，除本单位的业务外，其他知识知之甚少。目前，全县秘书队伍中既有较高的业务素质，又有较强的综合协调、管理创新能力；既有秘书才能，又有现代领导才能的复合型、高素质秘书人才相当缺乏，这与市场经济和现代行政管理对秘书人才的要求不太适应，谈何胜任文秘工作。

3.事务繁杂，不力干好文秘工作。

“能者多劳”这话一点不假，听话、肯干的人领导随叫随到，一些文秘人员整天忙于跑腿打杂，上转下达，很少有时间和精力搞调查研究，导致秘书提不出可供单位领导采用的调研意见。

扭转对策

第一，健全机制，调动工作积极性。

机关秘书是待遇低下，工作清苦的无职人员。领导和组织要想方设法多关心、爱护这个

特殊群体，要切实提高他们的待遇，创立一种文秘人员“干有所望、干有所为”工作机制。其一，提高经济待遇。要提高机关文秘人员的工资福利待遇，实行秘书等级制度，设立机关秘书特殊岗位津贴，使其工作负荷与薪酬相互挂钩，实现苦有所补。其二，提高政治待遇。领导和组织要从特殊的角度来看待文秘工作，充分肯定其重要性、关键性、艰苦性。要把那些长期从事文秘工作的中青年干部优先选拨到领导岗位上来，畅化秘书“能上”渠道。其三，提高生活待遇。“眼睛一睁，忙到熄灯”是对机关秘书工作繁忙的真实写照，领导和组织要针对文秘人员无暇顾及家庭琐事的具体实际，多调查、多了解机关文秘人员的生活状况，帮助其梳理好各种社会关系，立足实际，有针对性地帮助他们解决好夫妻分居、家属就业、子女上学、住房等方面的实际困难，让他们安下心、扎下根，一心一意搞好本职工作。

第二，严进宽出，加强队伍建设。

办公室文秘工作，一般人不愿干，即使干还不一定干得好。对调整或招录进办公室工作的新手要注重从思想觉悟、知识水平、敬业精神和心理素质等方面进行全面考察，严格挑选。不符合条件、没有培养前途的，宁缺勿滥。对那些已进入办公室工作的干部，如果难以胜任工作的，要因人制宜进行交流，让他们到合适的岗位上工作。

培养复合型政务人才要坚持理论与实践相结合。要有针对性、有计划地安排政务服务干部到各类学校和短训班学习培训，缺少什么培训什么。挤时间组织他们到外地去参观考察。还可以请一些专家学者到单位开展座谈交流活动，拓宽视野，增长知识，启迪思路。在加强学习培训的同时，要加强岗位轮换，尽可能多地使每一个干部在不同的岗位熟悉不同的业务，增长多方面的阅历见识。岗位轮换不仅可以培养干部，而且可以充分调动干部的工作积极性，激发办公室工作活力。

要打破平衡照顾、论资排辈的用人思想，在评奖评优、干部推荐使用上，要坚持看实绩、看成果。对那些有重要成果的干部在年终评优评奖。时要优先考虑。对那些综合素质全面的复合型秘书才，要及时推荐出去，切不可因为他已成为工作骨干就舍不得放出去。一个好干部推荐出去了，更多的好干部就会在激励下成长起来，党委办公室就会像源头活水，永远充满生机活力。

第三，专职管理，解除外来工作束缚。

要提高机关文秘工作效率，就必须对机关文秘人员实行专职化管理，解除其他工作对机关文秘人员的束缚，让他们能“轻装上阵”，把所有时间和精力都投入到机关文秘工作之中。组织部门要建立健全各项规章制度,实现管理的规范化、制度化和科学化,尤其要突出抓好目标管理,对机关文秘人员每次承担的文稿,都要按照难易程度、完成时限进行量化,半年小结,年终考核,按积分多寡权衡工作实绩,根据总积分评定文秘人员的优劣,真正体现赏罚分明，使机关文秘工作逐步走向规范化、制度化。

第二篇：高师学科教学论中 “教学论”的弱化及扭转对策

摘要：作为师范院校的特色学科的学科教学论在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已暴露出教学论弱化的迹象：侧重学科导致 教育 学基础 理论 弱化；经验论导致教育教学实践理论弱化；不可替代性不强导致教师专业价值弱化。扭转学科教学论中“教学论”弱化的现象十分必要。要明确学科教学论是教育学门类中的教育学科；明确学科教学论的 研究 成果应该是基于学科的教育学意义上的“教学论”著述而非“学科”本身的经验之谈；加强师资队伍建设和资源整合。

关键词：学科教学论；教学论；弱化；扭转对策 学科教学论是师范院校开设的具有很强的思想性、师范性和实践性的教育学学科。这里的“师范性”是学科教学论作为一门学科区别于其他学科的本质特征，或者从教师专业化角度讲是区别于其他学科的特色所在，也是其他学科不可替代之处。学科教学论在师范院校或教师教育研究机构扩大研究生培养规模、为基础教育培养高层次人才中扮演重要角色。然而，综合性大学办教师教育，设课程与教学论硕士点、博士点，其毕业生与师范院校或教师教育专门机构培养的所谓“科班出身”的毕业生共同竞聘教师岗位却毫不逊色的事实，从某一侧面说明了师范院校的特色学科──学科教学论的学科特色或优势已经被弱化了。尤其在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已经露出了诸多“弱化”的迹象：教育学基础理论、教育教学实践理论、教师专业化价值被弱化了。

一、学科教学论中“教学论”的弱化

（一）侧重学科导致教育学基础理论弱化

学科教学论作为一门学科，是在近代随着在学校里设置学科课程和在教学中融合运用教学论而逐步形成和 发展 起来的。早期主要是在学科内部孕育成长，随着学科教学的普及和扩展，学科教育工作者通过理论概括和运用，发展教学理论的一般结论，逐步推进了学科教学论学科的建立和发展，因此也就有了学科教学法向学科教学论的演进，即从操作层面上的单纯的各科教学法向 方法 论意义上的多层次的学科教学方法论体系的发展，应该说这是学科教学论这一学科自身发展的必然趋势和要求，是学科教学思想在理论指导功能上的体现。但令人遗憾的是，这种沿革没有脱胎换骨，其结果是，由经验式的各科教学法演进成的学科教学论，至今没有挣脱“学科”的界域而缺乏上位理论的支撑。诸如教育教学论的基本理论、教学心 理学 的基本理论、教育学理论、方法论、信息论、系统论、控制论等等，都没有真正纳入到学科教学论中，致使学科教学论几乎不具有很明晰的教育学理论特征，导致其理论成果匮乏。从事学科教学论教学与研究的学者，不得不用两条不协调的腿艰难跋涉在学 科学 术和教学论学术两条路上，结果是取得的成果多半是量的积累而缺少质的学术层次的提升。这些成果多半是学科层面上的经验 总结 或是教学心得，而少见教学论的学术痕迹。侧重学科而导致的教育学基础理论的弱化，在以下诸多方面都有体现：高师院校所使用的学科教学论著述或 参考 教材，往往偏重对学科不同类型知识教学的方法研究，而缺少诸如课程理论、教学理论、学习理论、信息技术与课程教学整合理论、评价理论等指导功能的体现；高师院校的教育学、心理学、学科教学论等教育类课程设置单

一、不成体系且衔接配合差；学科教学论课程教学被轻视为高师生从事教师职业所需要的教育理论的建构，只把精力放在学科教学技法的指导上；学科教学论的学术研究只基于学科层面而缺少真正意义上的“教学论”研究。

（二）经验论导致教育教学实践理论弱化

学科教学论的第二个显著特征是实践性强。这必然要求学科教学论要提供具有实用性、可操作性和程序化的方法论意义上的适用性的教育教学实践理论。然而基于学科教学实践的经验往往是分散的、零散的、不系统的、个性化的非智慧的所谓“仁者见仁、智者见智”型的，其线性加和只能是经验论。学科教学论的实践，不应该只是操作性的活动本身，还应该是一种包含方法的实践研究过程，应该是实践经验的提升、实践智慧的积累和实践理论形成的过程。学科教学论这一实践性极强的学科，不能没有教育教学实践理论的支持。正所谓“完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的”。［1］然而，不容忽视的事实恰恰是学科教学论学术成果的经验论泛化，已经使得教育教学实践理论弱化到令人担忧的地步。学科教学论实际上仍然扮演着学科层面上的单纯的教学技法的角色，学科教学论教师也自觉不自觉地成为师范生专业教学技能的训练师了。因此，学科教学论的学术成果也就当然跳不出学科教学经验甚至课堂教学经验的圈子了。由经验论导致的教育教学理论的弱化，主要表现为学科教学论教师对高师生进行教育教学指导时只是停留在“应该”与“不应该”的说教上，而不能提供操作意义或案例水平上的一套可执行的程序或步骤的示范。(三）不可替代性不强导致教师专业价值弱化

学科教学论是师范院校或教师教育机构的特色学科或教师教育学科，本应在创造教师专业价值方面充分显示其指导学科教学的科学价值，师范院校或教师教育机构培养的人才也本应该在谋求教师职业的竞争中，以其独具的职业优势和不可替代性而独占鳌头。然而，由于在学科教学论的沿革中没有使其不可替代性得到真正的强化，师范院校的毕业生在证明自己的教师专业价值方面反而显得力不从心。从教师专业化的角度说，这一结果源于师范院校或教师教育机构在教师职前培养过程中，从教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全等教师专业标准上缺乏应有的强化和追求。当然，教师职业的半专业或准专业的现实状态，也是造成教师职业不可替代性不强的直接瓶颈。但无论怎么说，师范院校或教师教育机构都应该在课程设置、培养规格、培养目标、培养模式、培养方法等方面体现教师专业化的要求。［2］教师专业化价值的弱化主要表现为：师范院校对教育见习、实习等实践教学环节重视不足，措施不利；教师专业化课程体系不完善；学科教学论教师往往身兼二职，缺乏从事学科教学论教育教学工作所需要的专业理论与专业实践素养；师范院校主动适应基础教育课程教学改革并为基础教育提供专业化服务的意识淡漠；师范院校的教师教育专业的教师专业化特色不明显；师范院校在中等教育师资培养上，缺乏对教育专业化标准的研究与认定；教师职前培养与职后培训的脱节。

二、“教学论”弱化的负面 影响 及加强“教学论”的必要性

（一）“教学论”弱化的负面影响

1.导致教师职前培养阶段教育教学理论修养的先天不足

学科教学论作为教师职前培养阶段的看家课程，本应在教师教育的整体课程结构中处于显要位置而备受重视。然而，由于对学科教学论一贯的和普遍的轻视，客观上使得只限于50~60个授课学时的所谓看家课程还要更受冷遇。较少的教学工作量和劣势地位难以吸引专门的学者从事学科教学论的教学和研究。仍操持着这门课程的学者，是在艰难地扮演着“无米下锅”的巧妇角色。课时少又不受重视的背景下的学科教学论，其“教学论”弱化的原因也就显而易见了，更何况，凸显学科教学论中的“教学论”又不是所有学者的深层次领悟和自觉行为，在这种背景下，要使师范生在教育教学理论的积累上达到从事教学工作的职业要求谈何容易，而造成他们在教育教学理论修养上的先天不足倒是事实。2.加大了教师入职后从事教育教学实践工作的盲目性和随意性

客观地讲，基础教育的“应试”观念及其指导下的教育教学行为的持续出现，不是偶然的，其原因除了既定的基于我国国情的近乎统一的评价机制的客观限制外，更有来自于学校的办学功利思想和教育者自身方面的因素。事实证明，相当数量的教师为了帮助学生“应试”而在进行着缺少科学教育教学理论指导的教育教学实践。对于刚刚走出教师教育摇篮的师范毕业生来说，虽然他们也曾满怀信心、满腔热情地带着教师教育阶段尽管不够系统的教育理论知识踏上讲台，但当他们真正“熟悉”了学校的环境氛围后，当初的那种居高临下的优越感和施展专业本领的冲动再也找不到了，之后的教育教学行为在“教学论”修养欠功夫的情况下变得不知所措了，缺乏教育理论指导的教学实践出现随意性便不可避免。3.不利于新课程背景下教师教育科研能力的提升

基础教育课程改革要求 现代 教师应该做研究教学的学者。新课程的教育理念为教师教育教学能力、教育科研能力的提升提供了广阔的空间：教师可以参与、从事课程开发；可以从本地、本校、本班的实际出发，创生新的课程、新的课堂；可以根据本学科和自身的优势去探索有效的教育教学行为模式；可以本着“为了学生的发展”的理念，努力寻找人才培养的最佳途径；可以通过课题研究并 应用 取得的研究成果去大力推动所从事的教育教学实践的深入改革等等。但 问题 是，从事教育科学研究除了拥有现代教育教学理念，还需要教育和教学理论的支持。“教学论”被弱化的直接后果是，一些教师上岗后缺少教育科研意识，教育科研能力差，不知道教育科研从何搞起，怎么个搞法，即使涉猎了一点点的研究，也会因为理论的匮乏而使研究肤浅或只停留在经验水平上。

4.给教师职后培训和提高增加了过多的物质和精神负担

我国新一轮基础教育课程改革启动后，按照改革的统一部署，各地区教育主管部门和各学校加大了对教师培训和提高的力度。从校长、学科带头人、骨干教师的针对性培训到全体教师的全员培训，可谓有序而浩大，既牵动了基础教育的千军万马，也触及了教师教育的培养和培训机构。不能否认，历时七年的改革准备和改革实践确实取得了可喜的成果，使我国的基础教育逐步踏上了持续健康发展的道路。但是那些基于教育理论层面上的通识培训，基于学科教学论层面上的学科专业教学方法培训，基于现代教育技术层面上的教学手段培训，不是很清楚地告诉我们，应该很好地总结教师教育培养阶段设置的学科教学论等教育类课程功能的发挥程度了，弱化“教学论”，就要付出代价。

第三篇：浅析基层党组织弱化问题及对策

浅析基层党组织弱化问题及对策

一、基层党组织弱化的主要表现

所谓基层党组织弱化，是指基层党组织在基层部队建设中的领导作用下降，具体表现在以下几个方面：

（一）基层党组织的领导核心地位弱化。

在基层党组织和基层行政领导之间，党组织本应居于领导地位。但实际工作中，往往是行政领导占主导地位，很多本应基层党支部研究决定的问题，只是由中队行政领导统一意见，事后再在支委会上通报情况。支委会的职能没有得到充分发挥，“民主集中制”的运用“集中”有余，而“民主”不足。

（二）组织生活制度落实不严。

有的基层党组织，生活制度不能坚持，党课、思想汇报等制度得不到有效地落实；有的基层党组织，组织生活程序不规范，内容缺乏创新，执行组织制度流于形式，对新时期如何加强基层党组织建设研究少、创新少；一些基层党组织民主生活会流于形式，开展自我批评的多，开展相互批评的少，或者开展批评避重就轻，“高帽子”戴起，“希望话”结尾，不切中要害，不触及实质。

（三）基层党组织的战斗堡垒作用不强。

有的基层党组织对党员疏于管理教育，思想政治工作内容空洞、方法老套，教育缺乏有效性和针对性；解决自身问题的能力不强，对出现的问题不能客观地分析研究，工作作风棚架，工作方法简单，习惯把困难上交，不能积极、主动、有效地解决问题。

（四）党员先锋模范作用发挥不够。

部分党员对自己党员身份的荣誉感、自豪感、责任感有所下降，履行党员义务、发挥先锋模范作用的意识欠缺。有的党员大局意识、服务意识和群众观念较差，理想信念不够坚定；有的党员责任感差，进取精神不足，甚至忘记了自己的党员身份，把自己混同于普通群众，不思进取；有的党员思想守旧，观念落后，与党员的先进性背道而驰。

二、基层党组织弱化的主要原因

造成基层党组织弱化的原因有很多，既有主观因素，也有客观原因，归纳起来大概有以下几方面的因素：

（一）重视不够，存在认识偏差。

一些基层单位的军政主官没有充分认识到基层党组织的重要性和必要性，对基层党建工作不关注、不重视，往往重管理、轻党建，重业务、轻党务，重行政、轻政治，片面强调行政管理在基层部队建设工作中的重要性，忽视了基层党建对部队建设的积极作用。在开展批评和自我批评工程中，“老好人”思想严重，对书记、老同志存在畏惧心理，不敢批评；对关系好的同志，怕伤和气，不愿批评；对下级怕疏远关系，不深批评，导致批评和自我批评只剩下了形式。

（二）时间冲突，影响制度落实。

除了主观上认识的偏差外，时间安排有冲突，也是影响基层党组织生活制度难以有效落实的一个重要原因。当前，打造消防铁军、构筑社会消防安全“防火墙”工程、综合应急救援队伍建设等大项工作都在紧锣密鼓的开展，加之基层单位还有日常的防火监督检查和灭火抢险救援任务，使很多基层单位安排不出大块有效时间落实组织制度。再加上主观上的不重视，就造成了有制度不落实，或者落实只流于形式的局面。

（三）工作守旧，导致堡垒不坚。

随着社会的不断进步，广大年轻官兵的思想也有了明显的变化，一些年轻党员思维活跃、民主意识强，对基层党建工作提出了更高的要求。但多数基层党务工作者不能有效地分析新形势、对待新问题，对待党建工作方法守旧，缺乏创新，犯经验主义错误，从而使基层党

组织的战斗堡垒作用不断弱化。

（四）教育不深，党员思想滑坡。

一些基层党组织对党课敷衍应付，内容守旧，缺乏实效性和针对性；教育方法单一，不能充分利用现代教育手段，开展触及党员思想深处的思想教育。教育内容的守旧和教育方法的单一，使广大年轻党员对思想教育缺乏兴趣，学习内容只是“入眼”，并未“入脑”、“入心”。思想教育的滞后，自然就使一些党员同志认识上产生了偏差。

三、切实解决基层党组织弱化的思考和对策

切实解决基层党组织弱化问题，全面加强公安消防部队基层党组织建设，既需要每一个基层党组织认真解决自身存在的问题，建设良好的“小环境”，又有赖于各级党委采取有效措施，创造适宜的“大气候”，既解决面上的一般性矛盾，又治理复杂的深层次问题。重点应抓好以下五个方面：

（一）加强组织领导，充分认识加强基层党组织对推动消防工作和部队全面建设的重要意义。

要配齐、配好基层党组织，切实把思想过硬，理论水平高、工作能力强的同志配到基层党组织中，优化基层班子建设。要抓好基层党组织“一般人”的思想建设，不断提高基层党务工作者的责任感和危机感，针对认识上存在的偏差，辩证的分析部队建设的总体形势和基层党组织建设的重要性，增强抓好党建工作的自觉性。要通过开展学习观摩、经验交流、座谈研讨等活动，在对比交流中互相帮助，共同提高。要加强对正副书记党务工作的考评和审计，督促落实单位重大事项和敏感事务集体研究，落实跟踪问效机制，切实增强基层党组织书记抓大事、议中心的自觉性和责任感、紧迫感。

（二）落实生活制度，不断提高基层党组织生活质量。1.要严格落实党日制度。要通过组织学习《党章》、《政工条例》、《公安消防部队党的基层组织工作若干规定（试行）》法规性文件中

关于党日制度的有关规定，切实做到制度熟悉、理解深入、认识到位，端正广大党员参加党日活动的态度，自觉把落实党日制度作为加强党性、提高自身素质的有效途径，增强参与党日活动的主动性和积极性。

2.要加大基层党务工作者培训力度。各级政治机关应定期组织基层党务工作者，特别是基层党支部书记进行党务工作培训，通过集中授课、讨论交流、观摩教学等形式，规范支部换届选举、发展党员、民主评议党员、民主生活会、党员汇报思想等活动的程序和组织方法，切实提高基层党务工作者组织开展党日活动的具体能力。

3.要加强对基层党组织的检查指导。上级党组织和政治机关要把基层党组织生活制度落实情况作为一项重要内容，经常组织干部到基层进行检查指导，查看是否按计划开展党日活动，组织是否严密，人员是否齐全，内容是否落实，制度是否坚持，及时通报情况，督促整改，不断增强基层党组织自觉落实制度的自觉性。

（三）统筹安排部署，合理解决组织生活和工作矛盾。要正确处理落实组织生活与其他工作之间的关系，紧跟形势任务和工作实际，选好“切合点”，合理安排组织生活的时间和内容，通过利用重大任务前后、敏感时期重点组织与平时落实相结合的方式，使组织生活切实成为推动实际工作开展的“助推器”。特别是在组织党课和党员思想汇报时，要注意教育内容与实际任务相结合，提高教育的针对性和实效性，避免组织教育和实际工作脱节。

（四）创新工作方法，切实增强基层党组织工作实效。要坚持发扬传统和改革创新相结合，把我党新的理论成果、社会主义建设取得的辉煌成就，以及当今国际国内时事纳入党课，充实教育内容，不断增强广大党员的党性观念。要结合典型培树工作，紧贴党员思想，利用身边人、身边事等生动教材教育和正确引导广大党员。要通过组织外出参观见学、座谈交流、重温誓词、收听英模事迹报告等方法，不断创新教育模式，拓宽教育途径，使广大党员在互动中受到教育。

（五）深化创先争优，不断推动基层党组织建设持续健康开展。深入开展创先争优活动既是充分发挥基层党组织战斗堡垒作用有效途径，也是调动广大党员积极性，充分发挥党员先锋模范作用的重要手段。因此扎实开展创先争优活动，对加强基层党建设有着极其重要的意义。

1.要强化广大党员对创先争优活动的思想认同。要通过收听专题报告、到红色教育基地参观见学、优秀书籍和影视作品展播等形式，坚定广大党员的理想信念，激发立足本职、建功立业的工作热情，引导大家在平凡岗位上实现个人价值。

2.要打牢创先争优的组织基础。要围绕如何加强基层党组织思想领导、组织领导、政治领导等问题，组织基层党务工作者进行专题研讨，教育引导基层党组织认清差距，克服自满心理，不断增强领导能力、工作能力和凝聚兵心奋进拼搏的能力。

3.要以创先争优推动消防部队基层基础建设。要以深入开展创先争优活动为抓手，积极为基层广大官兵办实事、解难事、做好事，使基层党组织和广大党员成为推动基层建设发展的中坚力量。要紧贴部队实际和官兵愿望，明确每名党员的具体责任和任务，公开承诺，自觉接受群众监督，使创先争优活动体现出推动消防部队建设发展上的巨大功效。

第四篇：高师学科教学论中教学论的弱化及扭转对策论文

摘要：作为师范院校的特色学科的学科教学论在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已暴露出教学论弱化的迹象：侧重学科导致教育学基础理论弱化；经验论导致教育教学实践理论弱化；不可替代性不强导致教师专业价值弱化。扭转学科教学论中“教学论”弱化的现象十分必要。要明确学科教学论是教育学门类中的教育学科；明确学科教学论的研究成果应该是基于学科的教育学意义上的“教学论”著述而非“学科”本身的经验之谈；加强师资队伍建设和资源整合。

关键词：学科教学论；教学论；弱化；扭转对策

学科教学论是师范院校开设的具有很强的思想性、师范性和实践性的教育学学科。这里的“师范性”是学科教学论作为一门学科区别于其他学科的本质特征，或者从教师专业化角度讲是区别于其他学科的特色所在，也是其他学科不可替代之处。学科教学论在师范院校或教师教育研究机构扩大研究生培养规模、为基础教育培养高层次人才中扮演重要角色。然而，综合性大学办教师教育，设课程与教学论硕士点、博士点，其毕业生与师范院校或教师教育专门机构培养的所谓“科班出身”的毕业生共同竞聘教师岗位却毫不逊色的事实，从某一侧面说明了师范院校的特色学科──学科教学论的学科特色或优势已经被弱化了。尤其在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已经露出了诸多“弱化”的迹象：教育学基础理论、教育教学实践理论、教师专业化价值被弱化了。

一、学科教学论中“教学论”的弱化

（一）侧重学科导致教育学基础理论弱化

学科教学论作为一门学科，是在近代随着在学校里设置学科课程和在教学中融合运用教学论而逐步形成和发展起来的。早期主要是在学科内部孕育成长，随着学科教学的普及和扩展，学科教育工作者通过理论概括和运用，发展教学理论的一般结论，逐步推进了学科教学论学科的建立和发展，因此也就有了学科教学法向学科教学论的演进，即从操作层面上的单纯的各科教学法向方法论意义上的多层次的学科教学方法论体系的发展，应该说这是学科教学论这一学科自身发展的必然趋势和要求，是学科教学思想在理论指导功能上的体现。但令人遗憾的是，这种沿革没有脱胎换骨，其结果是，由经验式的各科教学法演进成的学科教学论，至今没有挣脱“学科”的界域而缺乏上位理论的支撑。诸如教育教学论的基本理论、教学心理学的基本理论、教育学理论、方法论、信息论、系统论、控制论等等，都没有真正纳入到学科教学论中，致使学科教学论几乎不具有很明晰的教育学理论特征，导致其理论成果匮乏。从事学科教学论教学与研究的学者，不得不用两条不协调的腿艰难跋涉在学科学术和教学论学术两条路上，结果是取得的成果多半是量的积累而缺少质的学术层次的提升。这些成果多半是学科层面上的经验总结或是教学心得，而少见教学论的学术痕迹。侧重学科而导致的教育学基础理论的弱化，在以下诸多方面都有体现：高师院校所使用的学科教学论著述或参考教材，往往偏重对学科不同类型知识教学的方法研究，而缺少诸如课程理论、教学理论、学习理论、信息技术与课程教学整合理论、评价理论等指导功能的体现；高师院校的教育学、心理学、学科教学论等教育类课程设置单

一、不成体系且衔接配合差；学科教学论课程教学被轻视为高师生从事教师职业所需要的教育理论的建构，只把精力放在学科教学技法的指导上；学科教学论的学术研究只基于学科层面而缺少真正意义上的“教学论”研究。

（二）经验论导致教育教学实践理论弱化

学科教学论的第二个显著特征是实践性强。这必然要求学科教学论要提供具有实用性、可操作性和程序化的方法论意义上的适用性的教育教学实践理论。然而基于学科教学实践的经验往往是分散的、零散的、不系统的、个性化的非智慧的所谓“仁者见仁、智者见智”型的，其线性加和只能是经验论。学科教学论的实践，不应该只是操作性的活动本身，还应该是一种包含方法的实践研究过程，应该是实践经验的提升、实践智慧的积累和实践理论形成的过程。学科教学论这一实践性极强的学科，不能没有教育教学实践理论的支持。正所谓“完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的”。［1］然而，不容忽视的事实恰恰是学科教学论学术成果的经验论泛化，已经使得教育教学实践理论弱化到令人担忧的地步。学科教学论实际上仍然扮演着学科层面上的单纯的教学技法的角色，学科教学论教师也自觉不自觉地成为师范生专业教学技能的训练师了。因此，学科教学论的学术成果也就当然跳不出学科教学经验甚至课堂教学经验的圈子了。由经验论导致的教育教学理论的弱化，主要表现为学科教学论教师对高师生进行教育教学指导时只是停留在“应该”与“不应该”的说教上，而不能提供操作意义或案例水平上的一套可执行的程序或步骤的示范。

(三）不可替代性不强导致教师专业价值弱化

学科教学论是师范院校或教师教育机构的特色学科或教师教育学科，本应在创造教师专业价值方面充分显示其指导学科教学的科学价值，师范院校或教师教育机构培养的人才也本应该在谋求教师职业的竞争中，以其独具的职业优势和不可替代性而独占鳌头。然而，由于在学科教学论的沿革中没有使其不可替代性得到真正的强化，师范院校的毕业生在证明自己的教师专业价值方面反而显得力不从心。从教师专业化的角度说，这一结果源于师范院校或教师教育机构在教师职前培养过程中，从教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全等教师专业标准上缺乏应有的强化和追求。当然，教师职业的半专业或准专业的现实状态，也是造成教师职业不可替代性不强的直接瓶颈。但无论怎么说，师范院校或教师教育机构都应该在课程设置、培养规格、培养目标、培养模式、培养方法等方面体现教师专业化的要求。［2］教师专业化价值的弱化主要表现为：师范院校对教育见习、实习等实践教学环节重视不足，措施不利；教师专业化课程体系不完善；学科教学论教师往往身兼二职，缺乏从事学科教学论教育教学工作所需要的专业理论与专业实践素养；师范院校主动适应基础教育课程教学改革并为基础教育提供专业化服务的意识淡漠；师范院校的教师教育专业的教师专业化特色不明显；师范院校在中等教育师资培养上，缺乏对教育专业化标准的研究与认定；教师职前培养与职后培训的脱节。

二、“教学论”弱化的负面影响及加强“教学论”的必要性

（一）“教学论”弱化的负面影响

1.导致教师职前培养阶段教育教学理论修养的先天不足

学科教学论作为教师职前培养阶段的看家课程，本应在教师教育的整体课程结构中处于显要位置而备受重视。然而，由于对学科教学论一贯的和普遍的轻视，客观上使得只限于50~60个授课学时的所谓看家课程还要更受冷遇。较少的教学工作量和劣势地位难以吸引专门的学者从事学科教学论的教学和研究。仍操持着这门课程的学者，是在艰难地扮演着“无米下锅”的巧妇角色。课时少又不受重视的背景下的学科教学论，其“教学论”弱化的原因也就显而易见了，更何况，凸显学科教学论中的“教学论”又不是所有学者的深层次领悟和自觉行为，在这种背景下，要使师范生在教育教学理论的积累上达到从事教学工作的职业要求谈何容易，而造成他们在教育教学理论修养上的先天不足倒是事实。

2.加大了教师入职后从事教育教学实践工作的盲目性和随意性

客观地讲，基础教育的“应试”观念及其指导下的教育教学行为的持续出现，不是偶然的，其原因除了既定的基于我国国情的近乎统一的评价机制的客观限制外，更有来自于学校的办学功利思想和教育者自身方面的因素。事实证明，相当数量的教师为了帮助学生“应试”而在进行着缺少科学教育教学理论指导的教育教学实践。对于刚刚走出教师教育摇篮的师范毕业生来说，虽然他们也曾满怀信心、满腔热情地带着教师教育阶段尽管不够系统的教育理论知识踏上讲台，但当他们真正“熟悉”了学校的环境氛围后，当初的那种居高临下的优越感和施展专业本领的冲动再也找不到了，之后的教育教学行为在“教学论”修养欠功夫的情况下变得不知所措了，缺乏教育理论指导的教学实践出现随意性便不可避免。

3.不利于新课程背景下教师教育科研能力的提升

基础教育课程改革要求现代教师应该做研究教学的学者。新课程的教育理念为教师教育教学能力、教育科研能力的提升提供了广阔的空间：教师可以参与、从事课程开发；可以从本地、本校、本班的实际出发，创生新的课程、新的课堂；可以根据本学科和自身的优势去探索有效的教育教学行为模式；可以本着“为了学生的发展”的理念，努力寻找人才培养的最佳途径；可以通过课题研究并应用取得的研究成果去大力推动所从事的教育教学实践的深入改革等等。但问题是，从事教育科学研究除了拥有现代教育教学理念，还需要教育和教学理论的支持。“教学论”被弱化的直接后果是，一些教师上岗后缺少教育科研意识，教育科研能力差，不知道教育科研从何搞起，怎么个搞法，即使涉猎了一点点的研究，也会因为理论的匮乏而使研究肤浅或只停留在经验水平上。

4.给教师职后培训和提高增加了过多的物质和精神负担

我国新一轮基础教育课程改革启动后，按照改革的统一部署，各地区教育主管部门和各学校加大了对教师培训和提高的力度。从校长、学科带头人、骨干教师的针对性培训到全体教师的全员培训，可谓有序而浩大，既牵动了基础教育的千军万马，也触及了教师教育的培养和培训机构。不能否认，历时七年的改革准备和改革实践确实取得了可喜的成果，使我国的基础教育逐步踏上了持续健康发展的道路。但是那些基于教育理论层面上的通识培训，基于学科教学论层面上的学科专业教学方法培训，基于现代教育技术层面上的教学手段培训，不是很清楚地告诉我们，应该很好地总结教师教育培养阶段设置的学科教学论等教育类课程功能的发挥程度了，弱化“教学论”，就要付出代价。

（二）加强“教学论”的必要性

1.适应基础教育课程改革的需要

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中关于教师的培养和培训部分指出，“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。新课程背景下的课程结构、课程功能、教学内容、教师的教学行为和学生的学习方式、课程管理、课程评价等层面的深刻变革，不仅给高师院校提出了严峻的挑战，也明确指明了改革的方向。高师院校能做到主动适应基础教育课程改革的需要，除了进行全面改革外，还要把着眼点放在能够为解决基础教育现实问题服务的教师专业化课程改革上，尤其要大力加强和重视学科教学论，并在建设和发展中不断提升“教学论”的学术层次和成果积累，有意识地强化学科教学论的教育学基础理论、教育教学实践理论的功能和教师专业化价值。

2.高师课程改革的客观要求

高师院校的人才培养目标主要是为中等教育提供适应时代要求的高素质师资，这就决定了高师院校必须把教师教育类课程作为教师教育的特色课程，有计划、分阶段地纳入整个课程结构中，并要突出加强学科教学论这一教师专业化的象征性课程的建设。要鼓励、引导学科教学论教师以教学论为核心，依据现代教师的素质要求，努力探索、开发有利于师范生未来教师专业成长的理论指导性强、实践操作性明确的教师教育类课程体系。要深入思考，努力实践教师职业技能训练的有效途径，在提高“教学论”学术研究品位的同时，加强对师范生的教育教学实践环节的训练，在他们入职前挖掘可利用的一切教育资源，为他们搭建教育教学理论与具体教育教学情境结合的实践平台，尽可能地缩短他们上岗后从事教育教学工作的适应期，使之尽快驾驭教育教学。

3.增强师范毕业生就业优势

随着近几年本科生和硕士研究生招生规模的不断扩大，以及综合性大学对教师教育市场的不断占有，高师院校的师范毕业生的市场就业空间越来越小，一些地方师范大学的师范毕业生一次性就业率也惊人地下降了四五十个百分点，一些知名大学的非教师教育专业的硕士研究生也不得不到中学谋职了。如此严峻的市场就业压力，再次给师范院校敲响警钟：加强学科教学论刻不容缓！师范院校所以得名，是因为有了学科教学论等教师专业化课程后造就了无数的学科教师，是因为师范院校的毕业生经历了教师专业化训练的环节而有了从事学科教学的专门本领。只有发挥学科教学论等教师专业化课程的功能，使“教学论”的理论指导价值和实践支撑作用得以实现，培养出具有竞争优势的、真正科班出身的专业化教师，才能在严峻的市场就业压力下站稳脚跟。

4.培养研究型教师专业成长的需要

新课程要求现代教师要成为学生自主学习的指导者、组织者，良好学习习惯养成的帮助者，学生人格完善的引导者，课程资源的开发者，有效教学行为的开拓者，教育教学的研究者。事实上，由于教育教学工作是针对人展开的，本来就不是一个固定不变的简单流程或模式，而是一个基于社会进步需要，伴随教育对象成长和发展的动态的研究过程，是科学知识的再生产过程，当然更是教育理论的更新和发展过程。教育教学工作的创造性特点，决定了教师的教学研究型定位。教学研究型教师的专业成长，需要有一定的教育教学理论做奠基，学科教学论恰恰提供了专业化教师进行教育教学研究的知识体系架构和操作层面的方法，使教师的创造性研究成为可能，使教学研究型教师的专业成长有了可行途径。

三、对“教学论”弱化的扭转对策

学科教学论经历了由最初的各科教授法到学科教学法，再到学科教学论的沿革，本应是一种全新的教学思想的流变和由此而带来的学科教学论学科定位的科学化，学科教学论中“教学论”学术层次、理论层次的提升。然而，事实上是在对学科教学论的学科定位没有弄懂的情况下，盲目地进行学科建设，以及上一级学科的学位点建设，学科教学论中“教学论”的弱化也就在所难免了。扭转教学论弱化的情况至少要慎思以下几个问题。

（一）明确学科教学论是教育学门类中的教育学科

1996年6月6日，国务院学位委员会、国家教育委员会颁布了新修订的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》。根据新调整的专业目录，原来的学科教学论专业与教学论专业，统一调整为“课程与教学论”专业。［3］课程与教学论专业是一级学科教育学下的二级学科，各种教学论，诸如化学教学论、数学教学论、物理教学论、语文教学论等统称为学科教学论，则归属为课程与教学论专业，是与课程论、教学论平行的二级学科──课程与教学论的重要研究方向之一。显然，学科教学论的学科定位应是教育学学科。［4］

（二）明确学科教学论的研究成果应该是基于学科的教育学意义上的“教学论”著述而并非“学科”本身的经验之谈

由于对学科教学论定位上的不科学，直接导致了学科教学论学术研究的失向、低层次和学术成果的简单量化而非“质”的提升。相当的研究成果只是“学科”层次上的经验论或教育教学经验总结，即使走出了“学科”的“教学论”方面的著述，也没有超越本科生层次，根本达不到课程与教学论学科建设、学位点建设的要求。因此，只有把学科教学论的学术层次定位在基于学科又从学科中走出来的教育学意义上的“教学论”，才是学科教学论研究的正确学术导向，才是对学科教学论中“教学论”弱化的扭转之策，学科教学论的理论价值和实践价值才能得以充分体现，也才能真正实现学科教学论在强化教师专业的不可替代性上的教育功能。在操作层面上，从事这一方向研究的学者在著述学科教学论时，要充分考虑学科教学论针对教育教学的方法论和认识论功能，针对学生学习和解决问题的教育科学、心理科学等理论方面的支持，而不是简单停留在学科教学设计、学科教学的一般技法指导或学科具体课型的教学要求上。学科教学论教师的教学与研究既要基于学科，又要站在学科之上。当然，学科教学论的课程建设也要以“教学论”的学术提升为目标展开。

（三）加强师资队伍建设和资源整合以人为本是学科建设的重要内涵，学科建设的出发点和归宿都是人的建设和合理学术梯队的形成。对于课程与教学论的学科建设和学位点建设而言，由于学术队伍都分散在各院、系，依托于各学科，所以现实的问题主要是如何整合教育资源、优化调整凝聚学术力量、凝练学术方向以及正确引导学术提升的问题。从课程与教学论学科建设和学位点建设的角度讲，学科带头人及学术骨干的选择和培养应考虑课程论研究、教学论研究、基础教育各学科课程与教学研究这三个基本的研究方向及其相应的学术积累。应该建设一支以课程与教学论研究所或教科院为依托，以课程与教学的基本理论研究方向为核心的学术队伍，要根据学科建设的实际和与之配套的学术成果积累情况，统筹整合师资力量。分散在各院、系的各学科教学论方向的带头人应该成为课程与教学论重点学科建设和学位点建设的学术骨干，这些人应围绕课程与教学论的基本理论方向，以“教学论”为学术层次，主要侧重基础教育各学科课程与教学研究。这样，就形成了以课程与教学论研究所或教科院为依托，以课程与教学的基本理论研究方向为核心的辐射各学科教学论方向的资源整合型学术梯队。依据基础教育课程改革和教师教育的发展趋势，一些师范院校对学科教学论的师资进行了整合，将分散在各院、系的学科教学论教师调出，集中起来成立教师教育学院或教师教育研究中心，以此来提高学科教学论队伍的专业化水平和学术水平。我们期望这些措施能从根本上扭转学科教学论中的“教学论”一直被弱化的局面。

课程与教学论学科建设和学位点建设依赖于课程论、教学论、学科教学论三个三级学科的学术梯队建设、学术成果的积累。需要强调的是，庞大而又分散的学科教学论方向，在其自身建设和发展中，必须明确其学科范畴，把握“学科”与“教学论”的学术层次定位，站在二级学科建设和学位点建设的高度去发展、建设、强化学科教学论中的“教学论”，这同样是基础教育课程改革和教师教育实现新发展的共同需要。

参考文献：

［1］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2001.83.［2］顾明远，孟繁华.国际教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.153.［3］谢利民.课程与教学论专业研究生培养模式改革实践探索［J］.学位与研究生教育，2001，（9）：18—20.［4］杨启亮.课程与教学论学位点建设中的“学科教学论”［J］.学位与研究生教育，2002，（5）：18—20.

第五篇：机关文秘工作职责

机关文秘工作职责

(一)秘书工作领导机关及其领导者的工作内容

1.机关___(室)的基本任务

___(室)属于秘书工作部门，是机关工作正常运转的枢纽。它的出现是秘书工作发展的必然结果。中外领导机构或高级领导人都设置___或办公室。它的主要任务是协助它所直属的领导机关完成各项领导工作，尤其是为领导机关制定和实施决策服务。

___(室)的任务主要分为两大部分：一是政务服务，包括办文、办会、文档管理、代拟文稿、综合协调等，这就是人们通常所说的秘书工作;二是事务服务，主要是后勤服务保障工作。

2.秘书长、___(室)主任的基本任务

秘书长和___(室)主任兼有秘书工作领导人和秘书人员的双重身份。根据___年中央人民政府批准颁发的《政务___关于各级政府秘书长和不设秘书长的___主任的工作任务和秘书工作机构的决定》，各级政府机关的秘书长或___主任主要承担以下任务：第一，协助首长综合情况、研究政策、推行工作;第二，协助首长密切各方面的工作关系;第三，协助首长掌管机关内部的统一战线工作;第四，协助首长掌管保密工作;第五，协助首长掌管机要工作;第六，主持日常行政事务(包括公文处理、会议组织、检查和督促政府决议的执行等事项);第七，掌管机关事务工作。

因此，秘书长和___主任的工作任务，可以总结为“既要参与政务，又要掌管政务”两个方面。而其中第一至第五项工作是需要协助首长完成的，具有明显的参与政务性质;而第六、七项工作则主要是掌管机关日常事务，具有明显的事务性特色。政务院的这些规定，虽然是针对我国秘书工作高层领导者和领导机构而言的，但是却为全国秘书部门应当承担的主要工作内容确定了基本格局。

(二)秘书工作的主要内容

1.拟定、办理公文

拟定公文是指根据领导者意图和领导班子的决定精神起草公文或在领导者主持、指导之下，起草领导讲话稿。

拟定公文是秘书工作的传统职能。现代社会，拟定公文更成为秘书工作的一项极其重要的日常工作。因为公文具有发布政令、传达意图、沟通情况、凭证记载等重要功能，因此，拟定公文是一项非常严肃的工作，秘书人员应该以高度的责任心对待。

办理公文简称办文，是围绕公文的形成、处理、管理所进行的全部工作，反映了公文在机关内部处理的全过程。

办理公文是秘书工作中一项最基本的工作内容，大致可以分为发文处理和收文处理两类。其中，发文过程包括拟制、核签、缮印、审核、签发、立卷、归档等主要环节;收文过程包括签收、分送、拟办、批办、承办、催办、注办、立卷、归档等主要环节。在日常工作的发文和收文过程中，秘书人员都要按照党和政府颁布的公文处理条例、法规和标准办理，做到分工合理、责任明确，确保公文处理过程的严谨、规范、优质、高效，为公文发挥应有的效能创造条件。

2.办理组织会务

办理组织会务简称办会，是指机关秘书部门或临时设立的会议秘书机构办理与会议有关的各类具体事务，目的是为领导人开好会议做会前、会中和会后的各种综合辅助性服务。办会过程中应主要做好以下工作：一是会议议题的协调与安排，应与各方面协调联系，将会上讨论决定的事项预先整理形成文件形式后，再将其中已经立题的成熟文件交给主管领导，决定是否提交会议讨论;二是会议的统筹安排，即从整体上安排好会议的各项方面事宜，如会议时间、地点、议程、参加人员、会场布置等;三是会议文件材料的印发、传递、清退、立卷、归档等;四是会议期间的各项服务;五是会议善后工作，如整理会议记录、编写简报和___、督促检查会议决策的落实等。

3.调查研究工作

调查研究工作是指围绕中心工作，针对当前领导关心和急需解决的有关问题，调查了解相关情况，并进行分析研究，写出调查报告呈交给领导机关或领导人。这是发挥秘书工作的参谋、助手职能，直接为领导决策服务的一项重要工作。

每一项调查研究均应做好调查准备、调查实施和调查总结收尾这三个阶段的工作。其中，准备阶段应根据领导工作的需求确定调查题目，拟制提纲;实施阶段要注意选准调查研究对象，采用多种方式，广泛搜集、认真整理、深入研究调查得来的材料;总结收尾阶段就是对调查研究工作进行整体分析，在以前阶段工作的基础上，写出调查报告。

4.信息处理工作

秘书信息处理工作是指按照党政领导机关工作的要求，采集与处理信息，为领导正确决策和实施决策服务的一项工作。凡是领导工作中要掌握的各种动态、情况以及实际工作领域中带有苗头性、倾向性的问题，都需要收集并及时反馈给领导部门。

开展信息处理工作首先要建立和健全信息网络，这是搞好信息处理工作的基础;其次要建立一支德才兼备、思路开阔、反应敏捷，具有较强的观察和分析问题能力的信息员队伍;最后要实现信息处理工作手段的现代化，以便快速传递和处理信息。开展信息处理工作应确保信息的收集、加工、存储、输出、反馈等基本环节的工作质量。

5.沟通协调工作

对秘书工作而言，沟通协调工作的内容极为广泛，依据协调对象划分，有对上的协调(即对领导者之间和领导机关之间的协调)、对下的协调、同级之间的协调、上下级双方的协调、同属部门的协调、业务工作的协调等，而其中最常见的是业务工作的协调，如会议协调、公文活动协调、事项协调等。总之，凡是与领导决策和指导工作有关事项的协调，均属于秘书工作的业务范围。开展秘书协调工作时，可以利用的方式有电话协调、送文上门协调、请人进门协调、登门拜访协调、召开会议协调等。

6.信访接待工作

信访接待工作是处理群众来信和接待群众来访工作的总称，是各级党政机关、企事业单位、社会团体的秘书工作的一项经常性的重要工作。收到群众来信，要及时拆封，认真阅读，做好摘记，准确交办，按“分级负责，归口办理”的原则妥善处理或转交有关部门办理。有群众来访时，要热情接待，认真听记，恰当处理。

7.监督检查工作

监督检查工作的主要内容分为三个方面，即对党的路线、方针、政策和党政机关工作部署落实情况的督促检查;对领导人批办事件承办情况的督促检查;对文件和会议事项的督促办理。监督检查工作的具体做法主要包括催办检查、实地调研、日常查办、综合反馈等工作形式，其工作的最基本的方式就是向下了解情况，向上反映情况。

8.公务接洽工作

公务接洽工作是指办理领导机关、平行单位、下级组织与本机关联系公务事宜的接洽工作。这是党政机关、企事业单位、社会团体均不可缺少的一项工作，是作为机关“窗口”的秘书工作经常性的重要工作内容，主要包括：承办处理各机关单位直接派人或通过电话形式来本机关商洽或联系的公文事宜，有协助联络公务，安排领导人接见，答复询问，落实承办单位，解决来访者食宿、交通等事项。为确保公务接洽工作的顺利进行，秘书人员应做到忠于职守、认真执行交接班制度和请示报告制度，做好值班日记和电话记录。同时，还应熟悉领导者情况，与有关部门保持密切联系。此外，还应善于处理人际关系。

除上述之外，秘书工作还包括管理日常事务、机要保密、文书立卷与归档、领导公务活动安排、领导临时交办事项等。在日常工作中，秘书工作人员均应以认真负责的态度，保质保量，切实做好领导交办的各项工作和任务。