高师《教学论》教学中教师职业技能培养的研究与实践论文

第一篇：高师《教学论》教学中教师职业技能培养的研究与实践论文

关键词：教学论；技能训练；内容框架；评价指标；互动机制

摘要：高师《教学论》教学中，构建技能训练框架、建立评佑指标体系、分项累加记载成蜻，可以构建起师生之间职业技能训练的互动机制。

高师《教学论》是研究教学过程及其规律的科学。其主要任务是帮助师范生明确学科性质和任务、掌握教学规律和方法，为当好合格的中学教师打基础。具体地讲，高师学科《教学论》是培养高师学生未来从教技能的应用性学科。它要求《教学论》教师在教学中应将理论讲授同教师职业技能训练相结合，如果只重视理论教学，忽视教师职业技能训练，就会出现重知识传授轻能力培养的倾向，如果只强调技能训练，而忽视理论讲授，学生在技能训练时就缺乏正确的理论指导。在高师《教学论》教学中，存在着重理论讲授、轻教师职业技能训练的倾向。把高师《教学论》等同于其他理论课程，导致的结果是《教学论》课上完了，而学生的从教技能却并不具备，理论同实际相脱离的现象十分严重。在高师《中学思想政治课教学论》（以下简称为《教学论》）教学中，通过构建职业技能训练总体框架、建立与技能训练框架相对应的评估指标体系、量化分项累加记载《教学论》测试成绩三个环节，将理论讲授同高师学生教师职业技能训练较好地结合起来。经过近十年的实践，收到了明显的效果，《思想政治课教学论》得到陕西省面向21世纪课程改革计划[984008]课题和陕西省面向21世纪工程[0204018]两项课题的资助。2006年6月被教育厅评为“省级精品课程”。

一、根据《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》构建技能训练内容总体框架和评估指标体系

国家教委1994年制定的（高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲）（试行）中规定：“高等师范学校学生的教师职业技能训练内容包括讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分”。从以上引文中可以看出《教学论》教师在技能训练中的旦体分工是：指导学生用普通话进行规范的教学语言表达、用规范的汉字进行板书设计。据此，确定出《教学论》课中职业技能训练内容的总体框架。

从上面技能训练总体框架中可以看出：在技能训练内容方面，《大纲》规定的四个方面的内容基本上包括在内。同时，结合教育实习的实际，增加了电教设备的操作、教具制作、每人组合试讲十分钟课等内容；在训练方法方面，体现了“系统训练、分段实施、相互交叉”的训练原则，从训练讲普通话和书写规范汉字开始，扩展到教学媒体的使用、教具制作，最后到试讲教材内容，体现了由易到难的梯度变化。另外，在训练说话时，将板书粉笔字的内容纳人，两者同时交叉进行，可以使学生提前开始练字，节省大量的训练时间。

当建立起技能训练内容总体框架后，就要建立起与之相对应的评估指标体系，以便于具体操作。应对应地制定出“五分钟带板书口语训练评分表”、“手抄报制作评分表”、“教具制作评分表”、“学生组合式试讲评分表”、“学生听课态度评分表”等五个具体的评分表，并相应地确定具体的操作办法。

二、量化分项累加记载《教学论》成绩

在高师学生职业技能训练的框架中，既体现了教师职业技能训练的具体内容，又设计出了技能训练的具体操作时间表。

在具体操作阶段，主要是抓好示范和检测这两件事，在每项技能训练开始时，应先给学生讲解本项技能训练的目的和意义、要求和评分标准，并在此基础上组织学生观看往届学生进行技能训练的示范录像；手抄报训练开始之前，展示往届学生的优秀作品。示范结束后，让学生按要求在课下练习一至两周时间，教师按评分标准在全班进行检测，两轮每人五分钟带板书口语训练进行检测时，现场临时指定同学上台检测，这样可以使没有检测的所有同学都处于注意力高度集中的应激状态，也可以培养学生的应变能力。同时提醒讲过的同学，要被提问评价台上同学所讲的优缺点。回答间题情况，记入本人听课情况部分成绩之中。这样做，可以使台上和台下的同学的注意力都集中到技能训练上来，提高训练实际效果。

手抄报和小制作的检测，可通过每人交一件作品的形式来进行，由考评组通过联评打出成绩。

组合式试讲检测时，先排好顺序让试讲者事先做好充分准备，每四人组合为一个小组，象接力赛一样合作完成一节课，每人十分钟，这样既避免听众因重复过多产生厌烦心理，又可保证教学环节完整，还可发挥协作备课精神。按正规的上课环节要求试讲者，要求其他同学当好听众，按听课要求去检测听众，要求听课者要按时回答提问，做好听课笔记，试讲结束后提问听讲者评价本节课的优缺点，并不定期地抽查听课笔记。

成绩记载按百分比分项累加的办法进行。（教学论》课理论考试占50%，教师职业技能训练成绩占50%，两者合并构成（教学论》课的最终成绩。在技能训练的50%当中，由五个部分构成，即两轮五分钟带板书口语训练占10%（一轮带稿，二轮脱稿）、手抄报占10%、教具制作占10%、组合式试讲占10%、听讲态度占10%。听讲态度的成绩待所有技能训练结束后，根据平时检查情况综合确定。

建立高师学生教师职业技能训练互动机制，教师就会由过去的亲自参与练转变为引导和检测训练，学生就会由过去的跟着练变为自觉练和相互监督练。

三、实践效果及推广价值

《中学思想政治课教学论》教学改革与实践活动自1998年开始已实践了十年。取得了一定的成效，具体表现在以下五个方面：一是学生训练教师职业技能的自觉性明显增强，由于《教学论》成绩实行量化分项累加的办法记载，理论考试和技能训练各占50%，因而学生由过去单一关注理论测试转向理论测试同技能训练相结合，用成绩杠杆在师生之间建立起了职业技能训练互动机制；二是教师职业技能训练做到系统化、规范化，有具体的训练内容和评价体系，训练内容紧扣教学技能训练这条主线，服务于教育实习，为教育实习提前作了准备；三是不增加原有课时，压缩理论讲授课时，将课堂练习同课下作业相结合（如办手抄报和课件制作及教具制作）；四是教育实习中学生教学能力（语言表达和书写能力）合格率达到85%以上，公务员考试面试通过率达95%以上；五是提前到南方顶岗实习的学生没有经过教育实习就能胜任教学工作，得到了校方的肯定和认可。缩短了师范生从学生到教师之间的距离。

本成果已在安康学院政史系推广了十年，近六年来已通过校职业技能教研室推广到全校。该成果于2002年6月14日通过了省专家组鉴定，陕西省面向21世纪工程又给予了继续资助，本研究成果可以在同类师范院校中推广。

第二篇：试析高师声乐的就业导向与教学实践研究论文

论文摘要:面对我国当今严峻的社会就业压力，高师声乐教学应该以突出培养学生综合素质、满足就业需求的为重点。通过对高师声乐教学现状、培养目标、教学改革等情况的分析，认识到应该加强素质教育与就业目标的结合，提高教学理论系统性与技能实用性的结合，坚持师范特色与学业范围多角化的结合，将学生培养成为单位需要、社会需求的合格人才和建设者。就业导向与教学实践的研究对于深化教育体制改革，培养新世纪复合型人才，具有理论与现实意声乐课是高师义。

论文关健词:高师声乐 就业导向 教学实践

教学改革音乐专业的必修课之一，主要培养学生的声乐演唱能力和声乐教学能力。面对严峻的社会就业形势，高师声乐专业培养的学生可能要走向讲台，也可能像音乐学院培养的声乐表演人才一样走向舞台，或者是其他工作岗位。在多种就业导向的需求情况下，以素质教育为核心的教学实践和教学改革就更为重要。

一、高师声乐教学的现状分析

1.1高师音乐教育专业的生源情况

近年来各高校不断扩招，在校学生人数比2000年高出近两倍之多，但生源整体专业水平却并没有体现出较大幅度提高，学生的质量参差不齐。以四川省为例，尽管考生的声乐演唱曲目越来越大，但部分考生的实际演唱能力却是逐年下滑。由于以升学为主要目的，考生在专业学习上急功近利，专业基础学习不扎实，为追求在专业测试中取得优秀成绩，选择与自身歌唱能力不匹配的声乐作品，可想在考试中会有怎样的效果。比如有的学生才学习三个月的声乐，就去演唱《黄河怨》之类的歌曲，令评委老师感到忧虑。快速应试的学习方法可能会获得歌唱的音色、音量，但是不能养成良好的歌唱习惯，较大地危害了学生的生理和心理。尤其是考入大学后，专业老师还要花很长的时间来纠正学生形成的坏习惯，浪费大量宝贵的教育资源。

1.2高师声乐实践能力相对薄弱

实践能力包括声乐演唱实践、声乐教学实践两部分。高等师范院校音乐专业的就业方向为音乐教师及社会企事业单位的音乐骨干力量等，这个培养目标决定高师音乐专业的教学范畴是音乐基础教育。声乐教学尤其如此，高师音教专业学生毕业后不仅仅要解决会唱的问题，也要解决会教的问题。但是高师声乐现在教学的培养方式与市场需求存在偏差。在教学方式、教学曲目、歌唱要求上习惯于向专业音乐院校看齐，忽视学生的主观条件和培养目标而盲目地追求高超的演唱技巧和高难度的声乐作品，这种教学方式与学生应具备的声乐实践能力相背离。这种教学模式造成两种结果，一是少数专业素质较好的学生对声乐演唱技巧掌握较好，但往往过于注重歌唱技巧而忽视声乐作品的音乐表现，无法掌握音乐教学的本质。“要以音乐审美为核心，以情感体验为基础”，也就是高师的学生演唱作品的目的是培养他们领悟作品的审美和情感，只有这样才能为将来的中小学音乐教师工作打下坚实的基础，才能使他们在教音乐课的同时挖掘、培养中小学生的音乐审美能力。二是大部分基本素质一般的学生经过歌唱技巧学习训练之后，既没有熟练运用歌唱技巧的能力，对科学的演唱规律的掌握也不够全面。学生无法解决会唱的问题，更谈不上会教了。

二、把握就业导向，明确教学目标

高师声乐教学要体现出时代与社会的要求，是以培养学生综合能力和素养为目标。高师声乐专业的学生毕业后在教学单位主要面临两方面的工作，即教学本职工作(学校规定的音乐课程，主要以传授乐理知识和音乐鉴赏为主)和学校社团工作(主要有合唱队和乐队两种，条件好的学校通常有管乐队和民乐队两类)。因此，声乐教学要努力培养学生这些方面的综合能力和素养。

2.1培养学生教学工作能力

键盘和声乐是一种重要的教学手段，音乐课程的教唱内容就要求教师自弹自唱。因此，钢琴即兴伴奏是教学中的重中之重，我认为即兴伴奏应是声乐教学不可分割的一部分。在高校个别课教学中，常常出现这样的区:教师总是对学生寄予较高的希望，教学中用表演专业的标准来要求学生。这种现象必将导致不良的教学效果，给学生将来的工作带来一些负面影响。所以，对于高师音乐专业的学生，除了有很强的声乐基础教学能力外，还要有高超的钢琴即兴伴奏的能力。声乐教师不能对学生的钢琴即兴伴奏能力不问不管，钢琴教师也不能过于注重学生的演奏技巧，弹奏作品的数量，而忽略了钢琴在中小学音乐课中的实用性—钢琴伴奏。因此，教师在教学中不但要注意对学生技术的提高，而且应与社会需求接轨，注重教学的实用性。所有对学生将来工作有用的能力都应该予以培养。

2.2重视培养综合理论素养

长期以来，由于我国高等师范院校的音乐教育分类过细，人为割裂了教育的整体性，过多地强调学生所学知识的系统化和专业化，因此培养出来的学生往往综合素质较差，融合性相对薄弱。而音乐教育中的声乐课教学，长期因袭音乐院校培养专业演员的教学体制，有，一些学校只开设声乐个别课(师生一对一上课)，缺乏师范性，教育的整体性更是难以实现。由于各学科之间分类过细，教师只重技能训练而轻理论研究，致使与其他学科之间的融合更少，陈旧单一的声乐个别课授课模式因其信息含量低，导致学生声乐知识结构不合理。当然有一些师范院校已经采用小组课的授课方式，但是声乐教师的教育理念并没有多大的改变，他们只是把一节课的时间平均分配给几个学生，他们还是只强调学生的演唱技术层面。因此，必须从传统的陈旧观念即惯性思维中解脱出来，树立现代音乐教育的新观念、新思想、新信息、新知识，构建声乐教学新体系，使其更具时代的特征，更具实效性、普及性、适应性，使学生的声乐知识结构得以丰富和发展，满足社会的需求。

在将来的音乐教学中，他们主要的教学目标是普及音乐的基本知识和培养学生音乐鉴赏能力为目的，为此教师应具有相当深厚的音乐理论知识。目前许多学院高师教学过程中音乐基础理论学科所占的课时比例偏低，造成音乐基础理论知识传输的局限性，加之学生对音乐基础理论课学习不重视，导致了音乐基础理论课在教学中的失重。为改变这一局面，学校应适当增加音乐基础理论课的课时，使之得以平衡。所以我认为声乐教师要想上好一节声乐课，应改变自己目前的教学方法，侧重于音乐家的生平介绍，作品赏析，并配以大量的音响资料、乐谱、音像制品，必要时可作同一作品不同版本的比较，同时多采用师生之间、生生之间的互动，大家都有机会做老师来评价彼此，共同突破声乐难关，以增添音乐基础理论课的趣味性，刺激学生学习的积极性。

2.3加强声乐技巧的培养与综合能力的协调发展

高师声乐教育目的不是培养歌唱家，高师音乐教育中不能仅仅沿袭着专业音乐院校的声乐教学模式，只重视声乐技巧的训练，而忽视学生综合能力和教学能力的培养。把本来改革后的小组课又分成一对一的教学模式，把声乐条件相对差的师范生当歌唱家来培养。这种只只要把歌唱好了就一定是一个好的音乐教师的思想，是不符合高师声乐教学的规律和目的。因此当前高师声乐教学一定要从实际出发，转变思想观念，明确“歌唱家”和“声乐教育家”的本质区别。在声乐教学中，既要培养学生具有一定的演唱能力，还要培养学生具有一定的综合能力、教学能力，加强声乐技巧的培养与综合能力的协调发展。例如，一名优秀的声乐学生既要有表现音乐作品的能力，又要有很好的声音判断能力和解决声音问题的方法，了解与作品有关的一切社会和人文知识，还要能够为歌曲进行即兴伴奏等等。只有具备这些技能，才能够胜任将来的音乐教育工作岗位。

三、明确就业导向，深化教学改革

高师声乐教学改革要以培养学生就业综合能力为目标，同时要注意就业要求的这个重要导向。

3.1转变教学观念，明确教学内容，适应培养目标

高师声乐教学培养目标要转变观念，坚持师范教育的信念与培养目标，从“精英教育”向“基础教育”“普及教育”转化，针对各级院校音乐教育的需要，努力培养出“站稳讲台、兼顾舞台、面向社会”的适应型人才。

首先，开设声乐基础理论课，这一课程应在新生入学的第一学年的第二学期开设，至少应开设一学期。其教学内容应包括生理学、解剖学、歌唱心理学等。因为声乐是一门靠人的声音来诊释音乐作品的艺术形式，正确的歌唱发声是人体各器官控制与协调的结果，它牵扯到人体的呼吸器官、发声器官、共鸣器官、咬字、吐字器官及各种肌肉之间的牵动和协调。因此，学习声乐的学生对自身的生理结构、各生理器官间的相互作用与技能都应有一个全面的系统的认识，还有涉及演唱者的心理过程，只有这样才能更为准确、更有针对性地进行专业的声乐学习。

其次，在三年制专科或四年制本科最后一年，至少应开设一学期的声乐教学法课程。目前，声乐教学法的讲授几乎空白，学生学习声乐教学法的知识只能通过师徒之间的传承而获得，而这往往受到师生双方的制约。不仅教师应明确传授教学法的目的和方法，学生还要有目的地学习。而现实这种既不规范又不系统的声乐教学，显然难以使学生获得应有的教学法知识，更不要说把他们培养成合格的音乐教师。因此声乐教学法知识应是音乐教育专业学生必须掌握的一项重要技能。

再次，讲授童声训练的理论与方法。学生毕业后他们将要面对的是小学至高中这漫长的年龄段学生，学生嗓音的变化是非常大的，包括了变声期这一特殊的生理变异时期。怎样训练和保护嗓音是教师的重要任务和一项重要研究课题。

3.2授课方式要能适应高等教育的发展

为了适应高等教育的发展应该在声乐的上课形式上作以调整。对于大学一年级的学生应采用小组课的形式，可以两三个人一个小组，每周一学时，同时要开设声乐理论大课，使学生在第一年就对声乐理论和良好的声音有一个正确概念。第二年开可以继续采用小组课的形式，教师应根据每个学生的不同特点有针对性的进行授课。大学三年级的时候可根据学生的声乐演唱基础进行一对一式的教学，经过两年的基础训练，学生这时已经有了较为扎实的声乐基础，可尽量多地接触一些大型作品，拓宽演唱曲目，加强音乐修养，提高作品的表现力。四年级的学生应该多参加一些艺术实践活动，积累舞台表演经验，同时开设声乐教学法大课，使学生在参加工作之前对声乐的教学方法有充足的了解。大四学生还要进行毕业实习，在实习的过程中有目的地培养学生用自己所学的知识进行课堂教学和观摩活动，为今后走上工作岗位打下一个坚实的基础。

3.3注重实践环节的教学

声乐是一门实践性较强的学科，在声乐教学中，应通过实践活动将学生的歌唱技能和教学技能的培养结合起来。在学生掌握了一定的声乐基础理论和教学方法以后，要组织开展学生之间“一对一”的互教互学活动，指导学生应用心理学、教育学的有关理论解决声乐教学中的常见问题，让学生在互相教学诊断和个别指导中开拓学生的创新意识，增强实践能力。这样，就把声乐教学的理性认识逐渐运用到教学实践中去，增强了学生的创新意识，丰富了学生的教学经验，对提高教学能力和教学水平有极大的帮助。

学生从实习中可获得更多直接的教学经验，而间接经验也得到了进一步的检验和运用，分析问题和解决问题的能力会相对提高。在实习返校以后，老师应组织学生讨论、总结在教学实习中遇到的难以解决的问题，然后再安排时间有针对性地对学生所提出的问题予以解决。这些实践活动将促进学生声乐技巧不断提高，并且教学方法也不断长进。

四、结论

高师的音乐教育不仅表现为技能技巧、音乐局部的学习，更重要的表现在对学生综合文化素质的培养和提高。我们培养出的毕业生具有较高综合素质，那么他在社会竞争与选择中就增加了一份实力。高师的声乐教学改革必须推陈出新，将理论系统性与技能实用性很好地结合，解决好就业导向与教学实践关系，为社会培养出高水平人才。

第三篇：高师教育学课程培养人文素质的教学实践论文

论文摘要：师范生将来所从事的职业是教师，将来工作的主要目的是教育人、培养人，提高师范生的人文素质显得格外重要。教育学课程可以通过深入挖掘教材的人文因素和改革教学方法、教学手段等途径，加强师范生的人文素质教育。

论文关键词：高师 教育学课程 师范生 人文素质教育 教学实践

“人文素质”近年来是一个热门名词，在高等院校更是一个众人皆知的名词。实施素质教育，就是要提高学生的思想道德素质、文化素质、劳动技能素质、身体心理素质，即真正提高学生的综合素质。21世纪的高等教育将不断提高学生的综合素质作为努力方向，推进人文教育与科学教育的融合是根本措施，而人文素质教育是高师提高学生综合素质的重要内容和途径。杨叔子院士认为，人文教育追求善，对求真的科学具有导向作用，人文素质不仅影响人的价值观，还能促进学生形成良好的思维方法，有益于人的精神世界的解放，激发创造灵感。［1］人文素质教育应该渗透到可能的方面和领域。在高师教学中，教育学课程就是一个可以实现科学教育与人文教育的协调发展的平台。

一、加强师范生人文素质教育的重要性

所谓人文素质，一般指人的人格、气质、修养等的综合体现。人文素质教育是指将人类优秀文化成果通过知识传授、环境熏陶等教育过程，使其内化为人的人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品质。为什么要加强师范生的人文素质教育？笔者认为主要是基于以下几个方面的原因。

1.有利于师范生承担起传播和传递人类文化知识的重任。

师范生将来工作的主要目的是教育人、培养人，担负的是人类知识文化的传递、传播方面的任务。人类知识包含科学知识和人文知识，因此它要求师范生不仅要具备精深的专业知识，而且要具备广博的相关学科知识，包括文、史、哲方面的社会科学知识，音、体、美等艺术方面知识、技能和审美的能力，具有将科学知识和人文知识进行整合的能力。当然，师范生学习的时间和水平有限，不可能在这些方面都有深入的研究，但至少应具有这方面的基本知识和能力。也只有这样，才能承担起传播和传递人类文化知识的重任。

2.有利于师范生形成良好人格，促进学生健康成长。

师范生将来所从事的职业是教师，工作性质是复杂而又繁重的脑力劳动，教师主体的人格是教育手段的重要组成部分。教师为了陶冶学生的思想感情、意志和性格，养成良好的行为习惯，往往通过师生人际关系，通过心灵之间的交流、撞击、情感的交融、教师人格的感染来实现。教师的言传身教对学生的影响可能是好的，也有可能是不好的。如果教师具有丰富的人文知识和良好的人文素质，不仅可以满足学生对知识的探求，而且可以此为载体，与学生进行沟通与交流，缩短与学生的心理距离，从而最大限度地以自身的人格魅力对学生的成长施加影响。正如俄罗斯的教育家乌申斯基所说：“只有人格才能影响人格的发展和形成，只有性格才能形成性格。”

3.有利于师范生形成优良品德，提高竞争能力。

“人文科学可以使人们了解世界，了解自己，了解人对社会的责任。”北京师范大学顾明远教授如此评价人文素质教育的重要性。［2］人文素质教育通过引导学生有选择地吸取人类一切优秀文化成果，能够帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观、道德观，真正懂得人的价值与意义，正确思考人生、修炼人生。而且人文素质教育往往带有寓教于美、潜移默化的特点，学生比较乐于接受，有利于学生优良品德的形成。而且在人力资源供求日益富裕和能够充分实现自由流动的今天，要想找到一份好工作，大学生必须调整思路，不但要以知识、技能武装自己，而且要以道德、修养来提高自己的竞争力。试想，哪一个单位愿意招聘一个学富五车却自私自利、心胸狭窄的人呢？

二、教育学课程教学独特的人文素质教育功能

1.教育学课程具有人文性的基本特质。

建国以后，我国全面学习前苏联，高师教育类课程精简为教育学、心理学和学科教法三门，教材的教条化比较明显，教学逐渐形成了以讲授为主的单一模式。为此，改革开放以来，华中师大等五所院校开始对教育学教材进行改革，之后又有人本着实用的宗旨，编写实用教育学。20世纪90年代初，微格教学理论传入我国，教育界开始关注教学技能，出现了知识课程和技能课程并重的势头。尽管教育学课程向技能性偏重，但我们仍应看到教育学课程还是具有人文性的，因为教育学教学对于师范生的精神成长是举足轻重的。教育学课程教学的本质是培养人的活动，是提升个人价值的活动，是促进人全面发展的活动。教育学课程教学的目的除了让学生掌握备课、上课、了解学生心理等基本教育能力，还应对他们进行审美欣赏、心理健康、道德完美等更加丰富健全的人格教育。也就是说，教育学课程教学的内容除了基本知识、基本技能外，更重要的还有人文精神、道德人格、艺术品质的培养，教育学课程教学的“人文性”主张教育不是为了社会功利的目的，而是为了受教育者个人在人性、理智、情感等方面的发展，把他们培养成自由、完善、和谐发展的个人。

2.教育学课程有利于培养师范生的民族精神。

师范生正处在人格健全和心理成长的关键期，通过教育学课程独特的学科体系和丰富的人文知识内涵，对其进行爱国主义、集体主义教育，激发其民族自豪感，增强其民族使命感和责任感，使他们自觉维护社会主义方向，抵御不良思想、行为的侵蚀，不仅把学习当作个人的事情，而且当作提高全民族整体素质的事业来努力。

3.教育学课程可以提高师范生的审美能力。

一名全面发展的师范生必须具备一定的审美素质。学生通过教育学课程对相关文学、艺术、哲学、历史等人文知识的获取和充实，能够不断提高他们的审美品位，使他们懂得真、善、美的真谛，净化和美化其心灵、言语和形象，努力追求高品位的生活、高境界的人生。而且教育类课程中所蕴含的辩证法思想、传统文化的精髓、古今中外教育家的崇高精神等都能不断陶冶大学生的情操，使他们获得一种美的享受，也使他们欣赏美、创造美的能力逐步提高。

4.教育类课程能够正确引导师范生的行为方向。

从高中进入大学这个“小社会”，学生需要逐渐具备自我选择、自我管理、自我负责的能力。我国正处在社会转型期，人们的道德观、价值观呈现出多元化，而且成长在各种思想的“前沿阵地”——大学校园中的大学生又处于成人化的转变期，很容易迷失自己，所以教育类课程所内含的全面发展教育，优秀教师的榜样作用及教育家们的光辉思想，都有利于师范生不断用知识来武装自己，以道德来约束自己的行为，以中华民族的光荣传统来鞭策自己，做一名真正的全面发展的优秀人才。

三、教育学课程加强人文素质教育的探索

1.挖掘教育学课程内容，彰显人文素质教育功能。

目前高师教育学课程教学实际效果不佳的原因是多方面的，其中一个重要原因就是忽视了教育学课程的人文认知功能，从而使教学的整体功能失效。因此，彰显人文素质教育功能，深入挖掘人文教育资源，是提高高师教育学课程教学实效性的必然要求。

《教育学》是师范院校的一门教师教育类基础必修课程，以往的课程教学没有处理好学术性和师范性的关系，往往过分强调理论知识的灌输，而忽视了其应有的人文精神教育作用。事实上，教育学课程蕴含着丰富的人文教育资源。无论是马克思关于人的全面学说，还是教育的起源、教育的本质、教师的素质等，都贯穿着一个核心内容，就是使人成为真正意义上的人。这些理论富有深厚的人文魅力，都是对大学生进行教育的宝贵人文教育资源。例如，我们在讲到教师道德素养内容之一——教师的教育责任感时，让学生观看音像2004年感动中国人物徐本禹的故事。徐本禹是华中农业大学2003届毕业生，毕业那年去贵州的一个贫困山区去支教，从繁华的城市走进大山深处，用一个刚刚毕业大学生稚嫩的肩膀，扛住了倾颓的教室，扛住了贫穷和孤独，扛起了本来不属于他的责任。学生们看完后无不被其感动，再一次深刻意识到社会和国家把培养下一代的光荣任务教给自己，这是一项重大的历史责任。再例如，讲授孔子的教育思想时，笔者结合《论语》、《孟子》等篇章谈儒家理想人格的修养、儒家学说是我国优秀传统文化的核心等，让学生理解那些诺贝尔奖金的获得者为什么要发表联合宣言回到2500年前的孔子的思想里去，引导学生从历代优秀教育思想中汲取营养，增强民族自信心。对这种立足于教材中的内容，有目的地扩充信息量的做法，学生反映不错。有一位同学写道：“老师对教材中的教育理论进行分析，同时引出许多与教材内容有关的知识、事实，不仅使我从整体上了解了教育现象、教育规律，而且开阔了视野，活跃了思维，陶冶了情操，提高了审美品位，让我更爱教育这一神圣的职业了。”

当代大学生具有良好的知识素养，思想活跃、思维敏捷、敢于创新。只有闪烁着人文光辉的教育理论，才更能使大学生通过对自我价值的追求，逐步认识到社会价值的意义，从而超越自我。在新形势下，我们必须不断根据时代的发展变化和大学生的发展需求，进一步创新教育理论的内容，大胆、科学、合理地运用教育理论中的人文教育资源，使教育学成为富有魅力并令人期待的学科。

2.搭建师生交流平台，给予人文关怀。

在高校，有部分教师在教学目标上常把学生当成工具和“匠人”来培养，忽视了学生的主动性，在教育对象上，把学生当成接收器，忽视了学生的能动性，在教学过程中，把学生当成产品来加工，忽视了学生的创造性，更有甚者，有极个别教师对有障碍的学生或心理有疾病的学生，不是给予真诚的师爱，去爱护和帮助他们，而是歧视和厌恶他们，使这部分学生感到孤独无援，没有归属感和安全感，以致于产生自暴自弃的念头，对他人、学校和社会产生仇恨的心理。人文关怀要求教师在教学过程中要关心学生、尊重学生、相信学生，把满足学生的多方面兴趣和要求作为教学工作的出发点，把最大限度地实现人的价值和自由作为教育的目的，一切为人的发展服务。美国学者柯尔伯格（L.Kohlberg）和班杜拉（A.Bandura）等人曾提出自由主义教育理论，他们认为，学生作为受教育者，与教育者同是教学活动中的主体，应该尊重学生的主体地位，使学生在没有束缚、没有压力的状态下接受教育。在课堂上教师可以精心设计教育情境，采用启发式、讨论式、问答式等方法，启发学生独立思考，积极参与讨论。在启发学生畅所欲言的同时，教师适当点拨启迪，辅以真诚的语言、亲切的语调、温和的表情、宽容的态度评价学生，通过评价给予学生成功的情感体验，增强学生主动参与自信心，促使他们以愉快、高涨的情绪积极参与课堂教学活动。

笔者还通过课前演讲来搭起一个思想感情交流与沟通的平台，师生相互鼓励、共同成长。开始的时候，有些学生还很腼腆，有些怯场，我们鼓励其大声、大方、大胆地表达。“要想明天讲得棒，别怕今天出洋相”，口才不像人的相貌一样难以改变，它可以通过我们的努力得到提高。一轮下来，同学们体会到“多上台一次，胆子就大三分”的道理，逐渐的，大家上台积极了、踊跃了，演讲的话题更多了，演讲的水平也日益提高了。同学们在一起谈学习、谈生活，谈理想、谈抱负，谈亲情、谈友情；读散文、吟诗歌、讲故事，介绍家乡的风景名胜、乡土人情；不少同学还能结合教育知识谈对身边发生的教育现象的看法，可以说是古今中外，包罗万象。学生的演讲不仅内容丰富，而且经常异彩纷呈，高潮迭起。当一部分学生还在为进入大学没有目标而迷茫时，有学生则以“校荣我荣，校衰我耻”为题，宣誓“师专将因为我们而辉煌”，令人耳目一新，精神为之一振。学生们在课堂上尽情挥洒，展示出无比的自信与豪迈。我们真切地感受到，通过课前演讲，不仅提高师范生的口头语言表达能力，而且彼此间交流的是思想和感情，我们在交流与沟通的过程中相互鼓励，共同成长。

3.围绕人文素质教育，不断改进教学手段。

传统的“一块黑板、二支粉笔、三寸不烂之舌”的落后教学手段，忽视了学生的主体地位和参与意识，忽视了学生多种感官的功能。要提高教育学课程的人文素质教育功能，必须充分利用现代化多媒体教学手段，将文本、图形、图像及音频、视频有机结合起来，增强吸引力和感染力，使学生在轻松愉快地获取知识的同时，不断提升人文素质。如结合教材“五育”内容可播放《百家讲坛》中国人民大学袁济喜教授所讲的专题《“硫酸泼熊”引发的思考》，从轰动全国的清华学子刘海洋“硫酸泼熊”事件谈到传统美育再到当代人格建设，让学生在震撼中感悟；学习“教师素质”内容时可放映电影《美丽的大脚》、《凤凰琴》，让学生在感动中沉思；讲授“学校教学”内容时可放映优质课录像，等等。这种寓教于乐的教学方式深受学生的欢迎。现代化多媒体教学手段的利用可以突破时间、空间的限制，让学生能够看到、听到不易直接看到、听到的事物、现象和过程，从而大大丰富教材内容，同时还可以使教材内容变得形象、生动、直观、有声有色，从而提升课程的艺术性、欣赏性和教育性。

总之，师范生人文素质的培育不是仅靠一门教育学课程的教学所能完成的，它还受到社会环境、社会风气的影响，需要学校、社会一起努力，共同营造有利于师范生人文素质形成的良好氛围。但可以肯定地说，教育学课程在师范生人文素质教育中是大有可为的。教师们应为此作出不懈的努力。

参考文献：

[1]刘作华，张云怀，周小霞，李泽全，陶长元，张胜涛.人文素质教育和科技伦理道德教育在大学化学教学中的探索与实践[J].高等建筑教育，2004，(1).[2]顾明远.人文科学教育在高等学校中的地位和作用[J].高教研究与探索，1995，(3).[3]裴金涛.关于当代大学生人文素养的几点思考[J].学理论，2010，(5).[4]张煜芳.提高理工科大学生人文素养浅谈[J].中国科教创新导刊，2011，(4).[5]周浪，周忠生.对高师院校教育理论课改革的思考[J].教育与职业，2006，(14).[6]刘献君.科学与人文相融——谈结合专业进行人文教育[M].中国大学人文启思录(第6卷)[M].武汉：华中科技大学出版社，2003.

第四篇：高师体育教学中学生心理障碍研究论文

摘要：通过查阅文献、座谈讨论，对高师院校大学生悼育教学中的心理库碍进行了研究分析．体育教学与健康具有探刻的内在联系，高师体育教学改革要突出“健康第一”的思想，通过体育教学促进学生心理健康水平的提高．

关键词：高师体育教学；心理障碍；大学生；心理健康

1问题的提出

21世纪的人才竞争，不单纯是智力的竞争，而是包括体力、心理等各种非智力因素在内的竞争，健康与体育的结合成为学校体育教学改革的重要趋势.随着社会的进步和教育事业的发展，体育教学与大学生健康的关系越来越密切，这是因为，通过体育教学不仅能够发展学生体能和运动技能，而且还能增进学生的身体健康，改善学生心理健康.可见体育教学对促进大学生的身心健康有着不可低估的作用，大学生的生理、心理发展具有不平衡性、不稳定性和可塑性，尤其是心理状态.极易受外界因素的影响，若处理不当，易产生心理障碍.所谓心理障碍是指影响个体正常行为的心理因素或心理状态，其实质是一种影响人的潜能发挥，使人对外界刺激无法在最佳状态下作出应答反应的心理阻滞因素.多年的教学实践证明，学生的心理障碍对教学活动具有明显的消极减力作用.因此，对这一问题的研究，有利于高师院校体育课程的改革和学生良好心理素质的发展.2体育教学中学生常见心理障碍

2.1厌倦心理

部分高师院校大学生由于动机不强或受到挫折而厌倦体育学习.大学生刚入校时，由于压力原因，学习体育较认真，但随着时间的推移易受外界不良因素的影响，部分大学生的学习动力消失，在体育学习中表现出精神疲乏、懈怠，甚至干脆弃而不学。

2.2焦虑心理

焦虑是伴随某种不确定因素而产生的模糊的、令人不偷快的情绪‘焦虑水平的高低对学习、训练的影响不同，焦虑水平过高会起副面作用.部分学生由于人学时体育素质较差，当学习遇到挫折、测验成绩不理想时，其成就需要得不到满足而产生心理压力，形成紧张、不安、焦急、优虑甚至恐惧的心态.2.3麻木与冷漠心理

这是个体对挫折的一种自我保护性或防御性反应一如部分学生在体育学习中倍感吃力，运动能力下降、水平停滞不前，因而失去学习的信心与勇气.2.4逆反心理

逆反心理是主体由于环境事物的刺激而产生的一种与常态性质相反的逆向反应的情绪体验和行为倾向.少数学生对一些正规的教学活动表现出与众不同的偏激态度，不配合、不协作，甚至反其道而行之.这是逆反心理的表现.3高师体育教学中学生心理障碍产生的原因

经过查阅文献和座谈讨论表明，高师体育教学中学生心理障碍产生的原因主要有主客观两个方面.3.1主观原因

部分高师院校大学生对体育锻炼兴趣淡薄、动机不强、情绪自控能力差、意志品质薄弱、性格孤僻、自我封闭、人际关系紧张、缺乏进取心等，这些是高师院校大学生体育教学诸多心理障碍产生的原因之一

3.2客观原因

高师体育教学中除教学条件、教学环境等因素外，现行的高师体育课程还存在着不能完全适应时代发展的问题，体育观念落后，教学大纲对教学内容规定得过多过细，教学内容过于强调运动技能和知识的系统化，教学评价过分注重运动成绩的评价，这些都不利于更好地培养高师生的创新精神和社会适应能力以及心理健康水平的提高.4高师体育教学在增进学生心理健康中的作用

高师院校学生心理问题的存在，表明他们的心理素质鱼待提高，高师生作为准教师，角色职责要求不仅要有较高的文化素质和教育教学能力，更要具有较高的，心理素质.通过体育课程的学习使学生能够学会科学的健身方法，同时提高对身体和健康的认知水平;在如何对待困难和挫折，如何对待成功与失败，如何对待个人与集体，如何控制自己的情绪，如何调整自己心态等方面，体育教学过程都表现得极其生动、具体和真实，其应答的效应，又表现得非常鲜明、及时.这种知、情、意、行的高度统一和即时反馈正是体育教学的重要特征.通过不断体验进步或成功的过程培养学生自尊自信、坚忍不拔、沉着果敢、开拓进取与自律能力等心理品质，都具有特殊的作用，通过体育教学可以提高高师学生的心理健康水平，学生心理素质的提高更有效地保证了体育教学目标的实现.4纠正方法

4.1思想品德教育

这是指在体育教学中，结合不同体育项目的特点，对学生进行思想品德教育，使他们明确学习目的，端正学习态度，以增强克服心理障碍的精神力量.4.2教学优化组台

这是指在体有教学中，合理地安排教学内容，科学灵活地运用各种教学方法和手段、恰当地安排运动负荷，抑制外界的不良刺激，活跃课堂气氛，以激发学生参加各项运动的热情，培养浓厚的学习兴趣.4.3培养“自我效能”信念

首先形成融洽的教学气氛，师生之间、同学之间相互尊重、相互帮助，建立良好的心理定势;其次，教师在体育教学中充分考虑学生的个体差异，循循善诱，使学生获得更多的学习体验，产生多练几次的渴望心理;最后，根据不同气质类型的学生，或用激将法，鼓励学生克服困难，或运用心理暗示法，增强学生“自我效能”信念，使之产生强烈的学习欲望.4.4创设良好的情境

创设良好的情境方法是多样的，如语言描述情境、围绕问题设置情境一良好的学习环境可引发强烈的体育运动动机教师在体育教学中要调动学生的情绪，就必须激发他们的需要，通过对目的、意义、用途的讲解，使学生对将要学习的动作有一个整体的感觉、从而形成学习的意向.4.5自我调节

采用自我调节情绪训练，引导学生重新认识自我，去除歪曲、夸大或缩小的成份，正确对待自己的优缺点，扬长避短.4.6发展能力和素质

改变体育教学方法，教师通过体育教学渗透心理健康理念，进行心理干预，避免或减少心理障碍的发生，培养学生自控能力、运动能力和自我锻炼的能力，并在教学中有针一对性地安排素质练习，使学生的身心协调发展.4.7改革体育教学内容

目前体育教学内容过于强调运动技能和知识系统化，教学评价过分注重运动成绩的评价，教学内容的选择要有适用性，贴近学生，一些传统的竞技体育项目可适当降低难度和标准，增加娱乐体育项目的比重，使学生感兴趣，受启发，学有所获。

第五篇：高师学科教学论中教学论的弱化及扭转对策论文

摘要：作为师范院校的特色学科的学科教学论在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已暴露出教学论弱化的迹象：侧重学科导致教育学基础理论弱化；经验论导致教育教学实践理论弱化；不可替代性不强导致教师专业价值弱化。扭转学科教学论中“教学论”弱化的现象十分必要。要明确学科教学论是教育学门类中的教育学科；明确学科教学论的研究成果应该是基于学科的教育学意义上的“教学论”著述而非“学科”本身的经验之谈；加强师资队伍建设和资源整合。

关键词：学科教学论；教学论；弱化；扭转对策

学科教学论是师范院校开设的具有很强的思想性、师范性和实践性的教育学学科。这里的“师范性”是学科教学论作为一门学科区别于其他学科的本质特征，或者从教师专业化角度讲是区别于其他学科的特色所在，也是其他学科不可替代之处。学科教学论在师范院校或教师教育研究机构扩大研究生培养规模、为基础教育培养高层次人才中扮演重要角色。然而，综合性大学办教师教育，设课程与教学论硕士点、博士点，其毕业生与师范院校或教师教育专门机构培养的所谓“科班出身”的毕业生共同竞聘教师岗位却毫不逊色的事实，从某一侧面说明了师范院校的特色学科──学科教学论的学科特色或优势已经被弱化了。尤其在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已经露出了诸多“弱化”的迹象：教育学基础理论、教育教学实践理论、教师专业化价值被弱化了。

一、学科教学论中“教学论”的弱化

（一）侧重学科导致教育学基础理论弱化

学科教学论作为一门学科，是在近代随着在学校里设置学科课程和在教学中融合运用教学论而逐步形成和发展起来的。早期主要是在学科内部孕育成长，随着学科教学的普及和扩展，学科教育工作者通过理论概括和运用，发展教学理论的一般结论，逐步推进了学科教学论学科的建立和发展，因此也就有了学科教学法向学科教学论的演进，即从操作层面上的单纯的各科教学法向方法论意义上的多层次的学科教学方法论体系的发展，应该说这是学科教学论这一学科自身发展的必然趋势和要求，是学科教学思想在理论指导功能上的体现。但令人遗憾的是，这种沿革没有脱胎换骨，其结果是，由经验式的各科教学法演进成的学科教学论，至今没有挣脱“学科”的界域而缺乏上位理论的支撑。诸如教育教学论的基本理论、教学心理学的基本理论、教育学理论、方法论、信息论、系统论、控制论等等，都没有真正纳入到学科教学论中，致使学科教学论几乎不具有很明晰的教育学理论特征，导致其理论成果匮乏。从事学科教学论教学与研究的学者，不得不用两条不协调的腿艰难跋涉在学科学术和教学论学术两条路上，结果是取得的成果多半是量的积累而缺少质的学术层次的提升。这些成果多半是学科层面上的经验总结或是教学心得，而少见教学论的学术痕迹。侧重学科而导致的教育学基础理论的弱化，在以下诸多方面都有体现：高师院校所使用的学科教学论著述或参考教材，往往偏重对学科不同类型知识教学的方法研究，而缺少诸如课程理论、教学理论、学习理论、信息技术与课程教学整合理论、评价理论等指导功能的体现；高师院校的教育学、心理学、学科教学论等教育类课程设置单

一、不成体系且衔接配合差；学科教学论课程教学被轻视为高师生从事教师职业所需要的教育理论的建构，只把精力放在学科教学技法的指导上；学科教学论的学术研究只基于学科层面而缺少真正意义上的“教学论”研究。

（二）经验论导致教育教学实践理论弱化

学科教学论的第二个显著特征是实践性强。这必然要求学科教学论要提供具有实用性、可操作性和程序化的方法论意义上的适用性的教育教学实践理论。然而基于学科教学实践的经验往往是分散的、零散的、不系统的、个性化的非智慧的所谓“仁者见仁、智者见智”型的，其线性加和只能是经验论。学科教学论的实践，不应该只是操作性的活动本身，还应该是一种包含方法的实践研究过程，应该是实践经验的提升、实践智慧的积累和实践理论形成的过程。学科教学论这一实践性极强的学科，不能没有教育教学实践理论的支持。正所谓“完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的”。［1］然而，不容忽视的事实恰恰是学科教学论学术成果的经验论泛化，已经使得教育教学实践理论弱化到令人担忧的地步。学科教学论实际上仍然扮演着学科层面上的单纯的教学技法的角色，学科教学论教师也自觉不自觉地成为师范生专业教学技能的训练师了。因此，学科教学论的学术成果也就当然跳不出学科教学经验甚至课堂教学经验的圈子了。由经验论导致的教育教学理论的弱化，主要表现为学科教学论教师对高师生进行教育教学指导时只是停留在“应该”与“不应该”的说教上，而不能提供操作意义或案例水平上的一套可执行的程序或步骤的示范。

(三）不可替代性不强导致教师专业价值弱化

学科教学论是师范院校或教师教育机构的特色学科或教师教育学科，本应在创造教师专业价值方面充分显示其指导学科教学的科学价值，师范院校或教师教育机构培养的人才也本应该在谋求教师职业的竞争中，以其独具的职业优势和不可替代性而独占鳌头。然而，由于在学科教学论的沿革中没有使其不可替代性得到真正的强化，师范院校的毕业生在证明自己的教师专业价值方面反而显得力不从心。从教师专业化的角度说，这一结果源于师范院校或教师教育机构在教师职前培养过程中，从教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全等教师专业标准上缺乏应有的强化和追求。当然，教师职业的半专业或准专业的现实状态，也是造成教师职业不可替代性不强的直接瓶颈。但无论怎么说，师范院校或教师教育机构都应该在课程设置、培养规格、培养目标、培养模式、培养方法等方面体现教师专业化的要求。［2］教师专业化价值的弱化主要表现为：师范院校对教育见习、实习等实践教学环节重视不足，措施不利；教师专业化课程体系不完善；学科教学论教师往往身兼二职，缺乏从事学科教学论教育教学工作所需要的专业理论与专业实践素养；师范院校主动适应基础教育课程教学改革并为基础教育提供专业化服务的意识淡漠；师范院校的教师教育专业的教师专业化特色不明显；师范院校在中等教育师资培养上，缺乏对教育专业化标准的研究与认定；教师职前培养与职后培训的脱节。

二、“教学论”弱化的负面影响及加强“教学论”的必要性

（一）“教学论”弱化的负面影响

1.导致教师职前培养阶段教育教学理论修养的先天不足

学科教学论作为教师职前培养阶段的看家课程，本应在教师教育的整体课程结构中处于显要位置而备受重视。然而，由于对学科教学论一贯的和普遍的轻视，客观上使得只限于50~60个授课学时的所谓看家课程还要更受冷遇。较少的教学工作量和劣势地位难以吸引专门的学者从事学科教学论的教学和研究。仍操持着这门课程的学者，是在艰难地扮演着“无米下锅”的巧妇角色。课时少又不受重视的背景下的学科教学论，其“教学论”弱化的原因也就显而易见了，更何况，凸显学科教学论中的“教学论”又不是所有学者的深层次领悟和自觉行为，在这种背景下，要使师范生在教育教学理论的积累上达到从事教学工作的职业要求谈何容易，而造成他们在教育教学理论修养上的先天不足倒是事实。

2.加大了教师入职后从事教育教学实践工作的盲目性和随意性

客观地讲，基础教育的“应试”观念及其指导下的教育教学行为的持续出现，不是偶然的，其原因除了既定的基于我国国情的近乎统一的评价机制的客观限制外，更有来自于学校的办学功利思想和教育者自身方面的因素。事实证明，相当数量的教师为了帮助学生“应试”而在进行着缺少科学教育教学理论指导的教育教学实践。对于刚刚走出教师教育摇篮的师范毕业生来说，虽然他们也曾满怀信心、满腔热情地带着教师教育阶段尽管不够系统的教育理论知识踏上讲台，但当他们真正“熟悉”了学校的环境氛围后，当初的那种居高临下的优越感和施展专业本领的冲动再也找不到了，之后的教育教学行为在“教学论”修养欠功夫的情况下变得不知所措了，缺乏教育理论指导的教学实践出现随意性便不可避免。

3.不利于新课程背景下教师教育科研能力的提升

基础教育课程改革要求现代教师应该做研究教学的学者。新课程的教育理念为教师教育教学能力、教育科研能力的提升提供了广阔的空间：教师可以参与、从事课程开发；可以从本地、本校、本班的实际出发，创生新的课程、新的课堂；可以根据本学科和自身的优势去探索有效的教育教学行为模式；可以本着“为了学生的发展”的理念，努力寻找人才培养的最佳途径；可以通过课题研究并应用取得的研究成果去大力推动所从事的教育教学实践的深入改革等等。但问题是，从事教育科学研究除了拥有现代教育教学理念，还需要教育和教学理论的支持。“教学论”被弱化的直接后果是，一些教师上岗后缺少教育科研意识，教育科研能力差，不知道教育科研从何搞起，怎么个搞法，即使涉猎了一点点的研究，也会因为理论的匮乏而使研究肤浅或只停留在经验水平上。

4.给教师职后培训和提高增加了过多的物质和精神负担

我国新一轮基础教育课程改革启动后，按照改革的统一部署，各地区教育主管部门和各学校加大了对教师培训和提高的力度。从校长、学科带头人、骨干教师的针对性培训到全体教师的全员培训，可谓有序而浩大，既牵动了基础教育的千军万马，也触及了教师教育的培养和培训机构。不能否认，历时七年的改革准备和改革实践确实取得了可喜的成果，使我国的基础教育逐步踏上了持续健康发展的道路。但是那些基于教育理论层面上的通识培训，基于学科教学论层面上的学科专业教学方法培训，基于现代教育技术层面上的教学手段培训，不是很清楚地告诉我们，应该很好地总结教师教育培养阶段设置的学科教学论等教育类课程功能的发挥程度了，弱化“教学论”，就要付出代价。

（二）加强“教学论”的必要性

1.适应基础教育课程改革的需要

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中关于教师的培养和培训部分指出，“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。新课程背景下的课程结构、课程功能、教学内容、教师的教学行为和学生的学习方式、课程管理、课程评价等层面的深刻变革，不仅给高师院校提出了严峻的挑战，也明确指明了改革的方向。高师院校能做到主动适应基础教育课程改革的需要，除了进行全面改革外，还要把着眼点放在能够为解决基础教育现实问题服务的教师专业化课程改革上，尤其要大力加强和重视学科教学论，并在建设和发展中不断提升“教学论”的学术层次和成果积累，有意识地强化学科教学论的教育学基础理论、教育教学实践理论的功能和教师专业化价值。

2.高师课程改革的客观要求

高师院校的人才培养目标主要是为中等教育提供适应时代要求的高素质师资，这就决定了高师院校必须把教师教育类课程作为教师教育的特色课程，有计划、分阶段地纳入整个课程结构中，并要突出加强学科教学论这一教师专业化的象征性课程的建设。要鼓励、引导学科教学论教师以教学论为核心，依据现代教师的素质要求，努力探索、开发有利于师范生未来教师专业成长的理论指导性强、实践操作性明确的教师教育类课程体系。要深入思考，努力实践教师职业技能训练的有效途径，在提高“教学论”学术研究品位的同时，加强对师范生的教育教学实践环节的训练，在他们入职前挖掘可利用的一切教育资源，为他们搭建教育教学理论与具体教育教学情境结合的实践平台，尽可能地缩短他们上岗后从事教育教学工作的适应期，使之尽快驾驭教育教学。

3.增强师范毕业生就业优势

随着近几年本科生和硕士研究生招生规模的不断扩大，以及综合性大学对教师教育市场的不断占有，高师院校的师范毕业生的市场就业空间越来越小，一些地方师范大学的师范毕业生一次性就业率也惊人地下降了四五十个百分点，一些知名大学的非教师教育专业的硕士研究生也不得不到中学谋职了。如此严峻的市场就业压力，再次给师范院校敲响警钟：加强学科教学论刻不容缓！师范院校所以得名，是因为有了学科教学论等教师专业化课程后造就了无数的学科教师，是因为师范院校的毕业生经历了教师专业化训练的环节而有了从事学科教学的专门本领。只有发挥学科教学论等教师专业化课程的功能，使“教学论”的理论指导价值和实践支撑作用得以实现，培养出具有竞争优势的、真正科班出身的专业化教师，才能在严峻的市场就业压力下站稳脚跟。

4.培养研究型教师专业成长的需要

新课程要求现代教师要成为学生自主学习的指导者、组织者，良好学习习惯养成的帮助者，学生人格完善的引导者，课程资源的开发者，有效教学行为的开拓者，教育教学的研究者。事实上，由于教育教学工作是针对人展开的，本来就不是一个固定不变的简单流程或模式，而是一个基于社会进步需要，伴随教育对象成长和发展的动态的研究过程，是科学知识的再生产过程，当然更是教育理论的更新和发展过程。教育教学工作的创造性特点，决定了教师的教学研究型定位。教学研究型教师的专业成长，需要有一定的教育教学理论做奠基，学科教学论恰恰提供了专业化教师进行教育教学研究的知识体系架构和操作层面的方法，使教师的创造性研究成为可能，使教学研究型教师的专业成长有了可行途径。

三、对“教学论”弱化的扭转对策

学科教学论经历了由最初的各科教授法到学科教学法，再到学科教学论的沿革，本应是一种全新的教学思想的流变和由此而带来的学科教学论学科定位的科学化，学科教学论中“教学论”学术层次、理论层次的提升。然而，事实上是在对学科教学论的学科定位没有弄懂的情况下，盲目地进行学科建设，以及上一级学科的学位点建设，学科教学论中“教学论”的弱化也就在所难免了。扭转教学论弱化的情况至少要慎思以下几个问题。

（一）明确学科教学论是教育学门类中的教育学科

1996年6月6日，国务院学位委员会、国家教育委员会颁布了新修订的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》。根据新调整的专业目录，原来的学科教学论专业与教学论专业，统一调整为“课程与教学论”专业。［3］课程与教学论专业是一级学科教育学下的二级学科，各种教学论，诸如化学教学论、数学教学论、物理教学论、语文教学论等统称为学科教学论，则归属为课程与教学论专业，是与课程论、教学论平行的二级学科──课程与教学论的重要研究方向之一。显然，学科教学论的学科定位应是教育学学科。［4］

（二）明确学科教学论的研究成果应该是基于学科的教育学意义上的“教学论”著述而并非“学科”本身的经验之谈

由于对学科教学论定位上的不科学，直接导致了学科教学论学术研究的失向、低层次和学术成果的简单量化而非“质”的提升。相当的研究成果只是“学科”层次上的经验论或教育教学经验总结，即使走出了“学科”的“教学论”方面的著述，也没有超越本科生层次，根本达不到课程与教学论学科建设、学位点建设的要求。因此，只有把学科教学论的学术层次定位在基于学科又从学科中走出来的教育学意义上的“教学论”，才是学科教学论研究的正确学术导向，才是对学科教学论中“教学论”弱化的扭转之策，学科教学论的理论价值和实践价值才能得以充分体现，也才能真正实现学科教学论在强化教师专业的不可替代性上的教育功能。在操作层面上，从事这一方向研究的学者在著述学科教学论时，要充分考虑学科教学论针对教育教学的方法论和认识论功能，针对学生学习和解决问题的教育科学、心理科学等理论方面的支持，而不是简单停留在学科教学设计、学科教学的一般技法指导或学科具体课型的教学要求上。学科教学论教师的教学与研究既要基于学科，又要站在学科之上。当然，学科教学论的课程建设也要以“教学论”的学术提升为目标展开。

（三）加强师资队伍建设和资源整合以人为本是学科建设的重要内涵，学科建设的出发点和归宿都是人的建设和合理学术梯队的形成。对于课程与教学论的学科建设和学位点建设而言，由于学术队伍都分散在各院、系，依托于各学科，所以现实的问题主要是如何整合教育资源、优化调整凝聚学术力量、凝练学术方向以及正确引导学术提升的问题。从课程与教学论学科建设和学位点建设的角度讲，学科带头人及学术骨干的选择和培养应考虑课程论研究、教学论研究、基础教育各学科课程与教学研究这三个基本的研究方向及其相应的学术积累。应该建设一支以课程与教学论研究所或教科院为依托，以课程与教学的基本理论研究方向为核心的学术队伍，要根据学科建设的实际和与之配套的学术成果积累情况，统筹整合师资力量。分散在各院、系的各学科教学论方向的带头人应该成为课程与教学论重点学科建设和学位点建设的学术骨干，这些人应围绕课程与教学论的基本理论方向，以“教学论”为学术层次，主要侧重基础教育各学科课程与教学研究。这样，就形成了以课程与教学论研究所或教科院为依托，以课程与教学的基本理论研究方向为核心的辐射各学科教学论方向的资源整合型学术梯队。依据基础教育课程改革和教师教育的发展趋势，一些师范院校对学科教学论的师资进行了整合，将分散在各院、系的学科教学论教师调出，集中起来成立教师教育学院或教师教育研究中心，以此来提高学科教学论队伍的专业化水平和学术水平。我们期望这些措施能从根本上扭转学科教学论中的“教学论”一直被弱化的局面。

课程与教学论学科建设和学位点建设依赖于课程论、教学论、学科教学论三个三级学科的学术梯队建设、学术成果的积累。需要强调的是，庞大而又分散的学科教学论方向，在其自身建设和发展中，必须明确其学科范畴，把握“学科”与“教学论”的学术层次定位，站在二级学科建设和学位点建设的高度去发展、建设、强化学科教学论中的“教学论”，这同样是基础教育课程改革和教师教育实现新发展的共同需要。

参考文献：

［1］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2001.83.［2］顾明远，孟繁华.国际教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.153.［3］谢利民.课程与教学论专业研究生培养模式改革实践探索［J］.学位与研究生教育，2001，（9）：18—20.［4］杨启亮.课程与教学论学位点建设中的“学科教学论”［J］.学位与研究生教育，2002，（5）：18—20.