高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文（写写帮推荐）

第一篇：高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文（写写帮推荐）

摘要：教学质量评估标准在整个教学体系中具有导向和规范的重要功能，高校体育教师教学质量评估是保障高校体育教学质量的重要手段，通过对高校体育教师教学质量评估的特点、作用、方法、实践效果进行分析，旨在建立高校体育教师教学质量评估体系，为评估机构提供依据。

关键词：高校；体育教师；教学质量；评估

多年来，高校体育教师队伍的管理一直沿袭着行政组织手段和传统的经验定性方法，缺乏科学性，没有一套完整的在公平条件下的竞争机制，不能对教师的工作质量及时作出客观评价，直接影响着教师工作积极性，相应阻碍着教学质量的提高。因此，本文通过对高校体育教师教学质量评估的特点、内容、方法、作用、实践效果进行分析，发现高校体育教育首要问题就是提高体育教学质量，旨在建立一套完整和严格的体育教学质量评估监控体系。

1高校体育教师教学质量评估的作用

体育教师教学质量评估是指体育教师以体育教学过程为对象，以教学口标为基准，运用科学的手段对教学的价值进行综合判断的教育活动，评价包括教师的个人素质、教学能力和管理才能等多方面，体育教师教学质量评价具有诊断、激励、反馈、教学功能。

1.1诊断功能

体育教师通过教学评价可以了解体育教学各方面情况，是对教学结果及其成因的分析过程，并可以此来判断教师教学的成效和存在的问题，及时采取补救措施。全面的评价工作不仅能准确地估计学生的成绩帮助实现教目标，而且能够帮助教师诊断学生学习困难症结所在以协助学生提高学习进度.以使体育教师达到不断改进工作，提高教学质量的目的。

1.2激励作用

体育教师教学质量评价目标、指标体系及其标准为教师指明了努力的方向和奋斗的具体目标，能激发教师的积极性。同时体育教师教学质量评估过程既是一个检查考核的过程，又是一个互相交流的过程。通过评估，可以检查体育教师教学质量水平，并将检查结果作为教师业务考核的一个重要依据，另一方面通过评估过程，教师可能交流教学经验、体会，从而集思广益，有效利用教学评价激励作用，尽可能从正面对学生鼓励，防止学生的积极性受到伤害。教师通过评估评价体系，来认清自我，从而提高教学质量。

1.3反馈作用

教学质量评估过程又是再教育过程。通过教学评估可以全面收集各方面信息，客观评价老师。教学评价有利于使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，提高教学效果。在体育教学活动中，教师可根据评价的结果确定学生学习动机的强弱和对运动技术的掌握程度，以些来安排下一课教学计划，是复习原来所传授知识，还是教授新的内容。

1.4教学作用

教学评价本身就是一种教学活动，体育教师在教学活动中增长教学经验，同时通过技能测试给学生指明正确的学习方向，指出技能学习的重点和关键所在，督促学生不断练习并尽快掌握技能，以达到提高教学效果的目的。

1.5鉴定作用

体育教师教学质量评估可以对体育教师教学过程进行价值判断和估计，使教师的劳动得到应有的肯定.这样可以在体育教师中建立应有的竞争机制，使他们在体育技术、技能、教学目标、内容、方法之间形成正确的理论.同时不断激发体育教师的工作热情。

2体育教师教学质量评估的方法及实施

通过对高校体育教师教学质量评估调查显示，一般都采用自我评价、同行评价、学生评价、督导评价、领导评价相结合办法，一般按1:2;4:2;1比例分配，同时建立一定的奖惩机制，建立完善的实施系统，确保教学效果的完成。

2.1自我评价

根据体育教师质量评估体系每个教师都有自己的教学设想、教学方法，通过备课、上课、课外辅导、学习反馈等，对自己教学优缺点做出客观的评价，同时对教学目标内容、教学过程方法、教学素养、效果、特色等给予充分认识，同时在学期末对教学、科研、思想素质给予综合评价。

2.2同行评价

体育教师在建立良好的职业道德水准之下，同行根据课程特点，了解课程标准，教学特点，教学要求，体育教学发展趋势前提下，能够敏锐对教师的教学内容、方法、素养、效果及思想给予公正评价，所以信度较高。2.3学生评价

体育教学过程是掌握运动技术技能、娱乐身心、增进健康的过程，学生在教师直接作用下，对教师会产生真挚的感情，同时也观察和体会教师的人格品行、理论水平、艺术水准、教学态度、教学方法等，在评价过程中对教师技能和创造能力、认知和情感领域都充分的认识，并对此形成鲜明的反馈，所以他们的评价比较全面可靠，所以权重很大。

2.4督导评价

督导是高校教师当中具有一定权威，并且在本领域当中业务、道德水平堪佳者。在对体育教师教学质量评价过程中，一般都由三人以上同时一人为体育专项督导，这样既从体育本身特点出发，同时又兼故宏观信息的做法，能够比较全面的反映一个教师整体素质。

2.5领导评价

此评价为学院领导和院学术委员会成员组成，此评价具有一定的权威性，是一种实质性评价。应从思想品德、业务素质，包括工作表现和科研，而且应细化到备课、教具、上课、练习、辅导、听课，教学研究、出勤、工作量、教学效果、教学成绩、教研成果等诸多方面人手评价，并量化为一定分数。

3体育教师教学质量评估的实践效果

3.1有效的调动了教学的积极性，强化了教师的质量意识

体育教师教学质量评价是一个庞大系统的工程，其涉及面广，影响大，评价工作本身在一定程度上引起了体育教师对教学质量的重视，评价本身要求教师从德、能、技、勤诸多方面不断充实完善自己，通过评估大大加强了教师参与意识与质量意识，并且该评价将作为教师评定优秀、晋级、评职和物质奖励的一个重要依据，更为关键的是公正、客观、准确的评价，是对教师所付出辛勤劳动的一种认可，这样更能激发教师的工作热情，确保教学工作圆满完成。

3.2有效地改进课堂教学，缩短了“教”与“学”的距离

体育教学是以增进学生健康为目的，以学生身体练习为主要手段，寓“情、趣、乐”与其中的一种活动。以往教师只注重教技能、方法单一，同时也很少注意学生学习情况，通过教学质量评估，使越来越多的教师开始重视学生的评价意识，拉进与学生的距离，不但在设计教学目标、组织教学内容、贯彻教学原则、选择教学方法，辅导学生及教书育人方面下功夫，同时也从学生原有基础，学校教学设备条件，教材质量和教学资料，后勤保障等诸多因素着手，使教师注意发挥自身优势，同时不断改正缺点，以此提高教学水平。

3.3加强教学信息的交流，提高教学质量

教师教学质量评价体系能够使教师和教学主管部门及时、准确全面获得信息反馈，从而能够认识和把握教师的思想状态，教学水平，教学质量及存在的不是，同时也能掌握学生学习情况，从而对教学过程实现系统控制。

4对高校体育教师教学质皿评估的思考

体育教学是学生在教师有目的、有计划、有组织指导下，积极主动地通过掌握技术和技能，增进身心健康，提高身体活动能力，自然和社会环境适应能力，培养良好的思想品德，促进个性发展的教育过程。依据体育教学和各校开展体育项目特点，体育教师教学质量评估因项目上、场地、器材、教学环境等因素存在着一定差异，量化过程中有一定难度，所以必须建立公正的平台，应使评价者充分认识到评价的重要性，树立实事求是的态度，同时应注重学生评价过程。学生是接受教育的主体和对象，教学过程中“心、技、体、战、智”的训练，“生理健康、心理健康、社会健康”目标的贯彻直接影响到教学质量好坏，影响学生的学习效果。更关健学生对教师有直接感受，也最有发言权，所以应在评价过程中加大学生评价教师权重，在教学质量评估中，应占50%为宜。同时教师应正确面对评价结果，因为是多层次、系统的对教师评价，而影响教师教学质量好坏主要原因在于教师自身，积极主动进行教学方法探讨和课堂教学经验交流，将是合理改善教师自身教学质量的关键，应建立完善的回馈信流，对教师评估最终目的是为提高教学质量，除了加强对评估过程中材料收集、处理、统计、教学质量分析、汇总外，还应根据实际情况，分析原因，做好评估后调查和跟踪工作。应将评估前后is%的教师的优点不足查找出来，并将同一教师不同班级差异较大的教师评估复查工作做为利用数理统计方法将每次评估的信度和效度分析出来.便于更正偏差和利用先进教师经验，辅导、听课等不同方式帮助不足教师查找症结，同时应不断注意信息反馈、完善体育教师教学质量评估工作，使教学质量评估活动真正发挥督促、提高作用，圆满完成教学任务。

第二篇：提高高校实验教学质量的思考论文

论文摘要：本文在对实验教学存在的问题进行分析的基础上，提出了提高高校实验教学质量的建议，力求满足提高高校教学质量的要求。

论文关键词：实验教学 问题分析 建议

实践教学的形式对于提高学生的综合素质、培养学生的创新精神和实践能力具有特殊的作用。由于高校实验条件的限制、实验内容设计的缺陷等原因，致使实验课程未能达到理想的效果，因此必须加强对实验教学质量的改进，以提升高校素质教育的水平。

一、提高实验教学质量的意义和作用

(一)是高等学校素质教育的重要步骤。实验教学提供了一种实训式的环境，可以让学生在仿真的条件下应用理论知识于实际问题的解决中，在理论知识培养的基础上，加强了应用能力等全面素质的培养，因此，增加实验教学课程、提高实验教学质量是满足全面素质教育的重要手段和步骤。

(二)是学生巩固理论知识、提高学习效率的重要方式实验教学可以加深学生对理论知识的理解和记忆、加强学习效果、提高学习效率。实验教学通过让学生自主思考，自主动手操作，自主运用所学知识解决问题等手段，激发了学生的学习兴趣，同时也巩固了课堂教学的效果，加速了学生的学习速度。因此，提高实验教学质量，也是帮助学生提高学习效率的重要方式。

(三)是促进高校学生创新思维能力的重要环节。良好的实验课程设计，可以为学生提供一种全面观察、独立思维的环境．通过学生对实验问题的自主分析．综合、比较，促进学生积极独立思考，从而培养创新能力。因此，提高实验教学质量．完善实验教学手段和内容，也是培养学生创新思维的重要环节。

二、目前高校实验教学中存在的问题

(一)实验教学的硬件设施配备不足及设备使用效果不理想。首先，从数量上来看，实验没备配备不足，导致学生对设备的使用不充分：其次。从设备质量上来看，某些实验设施已经处于被淘汰的边缘，设备的更新不及时，也造成了学生实验过程中的困难；再次，在设备的应用能力方面，很多实验课程必须的软件配备不足，有些甚至达不到要求，使学生无法应用软件的某些功能解决实际问题，也影响到实验的整体效果。

(二)实验教学队伍的业务能力有待加强。实验教学队伍是实验教学的软件条件，教师在实验过程中对学生的指导可以使学生更深入地了解实验内容以及提高实验效率然而，部分实验指导教师由于经验欠缺、培训不足等原因．导致对实验课程的内容准备不充分，影响了实验的整体效果。响到学生的实验积极性，降低实验效果。

(三)实验教学考核方式不合理。由于上述实验内容的设计t存在的问题。导致实验考核的方式和内容也是重视对基础理论知识学握情况的检查，对学生的应用能力和创新能力的考核标准有所欠缺，不能突出实验教学对学生创新思维能力的培养日的，甚至由于这种不合理的考核内容误导学生的实验方向和对实验的认识。

三、提高高校实验教学质量的建议

(一)搞好实验设施建设，提高设施的应用效果。搞好实验设施建设是提高实验教学质量的首要条件。实验设备的选购，应该根据技术发展的要求，在实验经费允许的条件下，及时对设备进行调整和维护。对实验课程需要的软件进行及时更新，随时检查和保证软件功能的可靠性和可用性，以确保实验效果；同时应适应开放式管理和学生自主实验的需要，延长实验室开放时间，保证学生课下学习的需要，弥补因实验教学课时限制而缺失的内容，充分发挥试验设备的利用效果。

(二)加强实验教学队伍建设，统一实验教学方式。实验教学也是对教师业务水平的再学习、再提高，首先，教师应掌握可靠的分析解决问题的方法，保证能够应对在实验教学的过程中出现的各种问题；同时，教师应根据实验内容带领学生预习相关的理论知识．同时分析实验内容和目的，确保正确的实验方向，由学生进行实际操作，教师应进行同步指导；最后，教师虚指导学生完成实验报告，对实验内容进行复习。当然在此过程中，教师也应把握“适可而止”的原则，即不要对问题讲得太死，应该给学生预留思考的空间。

(三)实行多层次实验教学内容设计，加强综合能力培养。根据实验内容，可以将实验分成三个层次进行：首先．进行基础实验，着重对基础理论知识进行巩固，可以按照教师安排的实验程序或实验指导的步骤进行，通过基础实验，使学生加深对理论的理解，为知识应用奠定基础；其次，进行应用实验，由学生自主运用所学知识进行问题的解决。着重评价学生的融会贯通能力和应用能力；再次，进行创新实验，充分发挥学生的创新思维能力。通过三层次的试验。加强对学生综合能力的培养。

(四)实行多层次考核方式改革，提升实验教学的多重效果。根据多层次的实验教学内容，对学生的考核方式也应该是多层次的。可以用笔试的形式检验学生对实验基础理论的理解和掌握情况，用案例操作的方式评价学生的应用能力，对学生创新能力和独立思维能力的考核，可以采用案例操作与实验报告写作相结合的方式，使学生充分表达自己的观点，达到提升实验教学的多重效果。

提高高校实验教学过程的效率和效果，是一个系统工程，受制约的因素很多，除本文介绍的教与学因素的改革以外，还需要有教学管理的调控和导向、实验教学资源和环境的建设等要素协调配合改革的支持。

第三篇：香港高校教学质量的评估与启示

香港高校教学质量的评估与启示

来源:中国知网

作者:王景枝 时间:2008-02-18

【摘要】20世纪90年代香港高等教育的迅速扩展带来了人们对大学质量的担忧。为了保证教学质量，香港大学教育资助委员会自1995年以来进行了两次“教与学质量保证过程评估”，且收到了预期的成效，其许多成功的经验值得内地借鉴。

【关键词】 高等教育 香港高校教学质量评估 质量保证

【中图分类号】 G642 【文献标识码】 A 【文章编号】 1003-8418(2006)06-0053–04 【作者简介】 王景枝，浙江大学教育学院比较教育学专业博士研究生。浙江 杭州 310028 1989年开始，香港政府计划扩展高等教育。在随后的1991到1995迅速扩展的四年中，教资会资助院校全日制学生人数增加了32%，需增聘[1]的教师人数达到3500人，各院校录取的研究生人数也有很大增加。入学额在1995年停止增长后，学生人数才逐渐稳定下来。但是，各高校为扩大学额付出了太大的代价：为了扩大招生，维持大学资助委员会的经费分配，各大学都降低了学生的入学要求。香港大学生的水平、毕业生的质量以及教与学的质量不断引起社会各界和专业人士的担忧。伴随着经济低迷、全球化和与大陆融合的挑战，自20世纪90年代以来，香港高等教育已历经多次改革，致力于使高等教育达到三重目标：高质量、多样化、政府预算的高效率。

大学教育资助委员会(UniversityGrantsCom2mittee，简称UGC，以下简称“教资会”)是香港高等教育发展的核心单位，推行质量保证是其基本职能之一。为了使大学能有质量保证(qualityas2surance)，教资会辖下的研究资助局定期进行研究评审；同时，教资会还进行教学评估和管理评估等活动。自1995年至2003年，在其资助的8所大学内(香港教育学院于1996年7月成为教资会资助院校，未参加第一次评估)，教资会共推行了两轮教与学质量保证过程评估(TeachingandLearningQualityProcessReview，简称TLQPR，以下简称“教学质量评估”)。本文从理论架构和实践操作来分析这两次教学质量评估及其特色，对于大陆高校正在进行的教学质量评估不无借鉴和启发意义。

一、香港高校教学质量评估的组织与实施(一)评估模式的选择与确定

目前世界上主要通行三种类型的质量保证机制：认证(accreditation)、评价(assessment)和审计[2](audit)。香港的教学质量评估(TLQPR)正是来源于20世纪90年代在英国兴起的质量审计(也叫学术审计或者质量过程审计：qualityaudit，academicauditorquality-processaudit)。质量审计是作为质量评价(qualityassessment)的对立面出现的，前者注重过程，后者关注产品。质量评价通过公开考试评核毕业生的质量，评估学生毕业时的质量比入学时高了多少，成果、增值、投入等因素都是评审质量的基准。但是，世界各地的经验表明，这种评审的最大弊端是过于依赖数字作为指标。各院校可能会以这些指标为最终目的，结果本末倒置，扭曲了评审的意义；而且评审结果也很可能仅仅是一个评分数字或排名，丰富多元的教育经验被大大地简单化了。而质量审计关注的是质量保证工作(educationqualitywork，简称EQW)而非质量本身(educationquality)，对于外部评审机构来说，把握EQW要比把握“质量”容易得多，并且评审中能更好地尊重各院校的特色和多样化。

香港的教学质量评估最终选择了“教与学质量过程评估”(TLQPR)，还基于这样一个假设，即各院校毕业生的质量主要与三个因素有关：录取新生的质量、可供应用的资源、教与学的过程。教资会恰当地把保证教学质量的重点放在了教与学的过程上。因为这三个因素中，新生的质量取决于中小学教育，而高等教育的整体资源是由政府决定的，只有教与学的过程可完全由大学自己掌[3]控。因此，教学的“过程”与“改进”成为香港两轮教学质量评估的关注的重点，进行的是“质量保证过程”的评估。

(二)评估的目的、范围和程序

由教资会成立的质量评估小组，第一轮由18人组成，包括两名海外学者；第二轮14人组成，包括6名本地学者和8名海外专家。质量评估咨询委员会(ConsultativeCommittee)由教资会资助院校的代表组成，并且负责委派评估小组的本地成员。第一轮教学质量评估预期达到三个目标：(1)提高高校对教与学这项首要任务的重视；(2)协助各高校改善教与学质量保证过程；(3)使教资会和高校各自履行责任，就维持教与学质量方面向社会有所交代。在第二轮质量评估时，评审小组又增加了第四个目标：向教资会提供评估结果，以便在新一轮的3年期拨款事宜上做出相关考虑。

第二轮质量评估的范围由本科生教学扩大到了研究生教育和继续教育。自评报告也有所修订：包括一份有关学士学位学生和课程研究生学生教育的20页主文件；一份以研究性研究生教育为题的4页补充文件；有关继续教育的最多10页的补充文件。

质量评估的第一步，由评估小组访问各院校，以使其了解评估工作的目的和方法。随后是各院校自我评估，校方须准备一份20页的主文件作为自评报告，说明他们如何提高和保证教和学的质量。第二步是正式的访问活动，时间是一天半。评审人员分成若干分支小组分别到各基层单位考察。由于评估的目的之一在于共同筹策及互相学习，因此评估小组的本地成员也全面参与自己院校的评估工作。从评估小组初访到最后的实地考察，时间持续大约八个月。评估小组要在实地考察前至少一个月通知学校将要到访的单位，以及将要提出的问题。第三步是评估小组撰写报告，正式报告中“尚待改进的地方”由各分组、评估小组和教资会共同起草并审阅。最后，院校收到正式报告后公开报告的内容，并提出改善措施做出回应。(三)评估所持的质量维度和原则

评估小组具体从两个方面把握教与学的质量：教与学过程本身；质量保证与改进的过程与方[4]法。评估所坚持的根本标准不在于质量本身或某一种具体的优质教学方法，而是关注各院校是否对上述两个维度予以重视，并能为自己的策略选择做出解释。

关于“教与学的过程”，评估小组从五个方面来把握，其中每一方面均以提问的形式来体现：

课程设计：为保证院校颁授的学术资格水平，如何设计、评价和改善课程？如何综合考虑教职员、雇主、学生和其他人对课程设计的意见？

教、学过程设计如何制定和改善教与学的方法、教学材料和学生的学习环境？

实践质量：如何保证课程、教学、学习及评价工作按计划连贯而有效地进行？例如，教师如何做好其教学工作？招聘及培训机制，同行互评教学及师生交流机制等是否健全？成绩评价及评价结果的运用：教师及学校各单位如何监察学生的成绩并将评价结果用于改善教与学的质量？

资源提供：院校如何运用人力、技术和经济资源等手段来提高和保证质量？

关于“质量保证与改进的过程与方法”，评估小组并未就其内容预设任何模式，他们主要从四个大的方向来把握各院校质量保证工作是否有效进行。质量方案的架构指引：院校、学系及相关部门就质量保证而制定的工作目标和政策声明；直接参与质量方案工作：由院校、学系及其他工作部门主要教职员负责，确保质量保证工作顺利进行；对质量方案工作的支援：对一些受资助的计划或活动，由专门从事教学发展或相关工作的部门负责，目的是协助教职员提高“教”与“学”的质量；价值观和推动力：推动教与学质量保证工作的鼓励因素，包括院校和学系的价值观以及正式和非正式的嘉勉两个方面。

2001年开始进行的第二轮教学质量评估，除了继续关注“教”与“学”质量保证的过程和改善外，评估小组还提出了六个评价成功的“质量保[5]证工作”(EQW)的原则：(1)通过评价教学成效，进而为质量改进做出努力，并且确保质量保证过程中考虑到了评价结果这一因素。虽然，确切评价“成效”是一项艰难而有争议的工作，但是没有评价，质量改进就很难进行。(2)质量保证工作以学生的学习进程为导向。关注学生学习过程需要考虑学生的学习方式、学习技能和自学能力(3)院校不同层面质量保证工作的和谐程度(4)院校各单位教职员工对于优质教学是否持“共同合作的责任观”。质量保证工作的设计和实施需要集体共同承担。(5)院校是否善于借鉴其他部门或院校的经验，从而参照适切的标准和良好的运作模式来评价表现。(6)院校和各部门是否将持续的质量保证和改进定为工作重点。成功的质量改进有赖于管理者、教师和学生在持续的质量保证过程中对各自角色的理解。

二、香港高校教学质量评估的特色与经验

(一)评估体现了“学术导向”和“行政导向”的统一

高校的教学属于学术活动的范畴，学术活动通常是未来取向的，教学的效果和大学的表现要以它长期和整体的教育表现来衡量。因此，教学的这种“学术导向”势必与政府在质量评估中的“行政导向”产生矛盾。在香港的教学质量评估中，教资会就很好地扮演了调解人的角色，避免了二者的正面接触导致的冲突。教资会不是决策的行政机构，而是由专家组成的咨询团体，它以第三者和内行人的角色出现，与大学和政府都没有直接的利益冲突，评估中它向二者提出协调性的建议时，大家都易于倾听和理解彼此的意见。这样，由中间机构教资会操作和主持的教学质量评估，很好地实现了“学术导向”和“行政导向”的统一。

首先，质量评估的价值观充分体现了政府的愿望和政策取向：大学要重视和提高教学质量，培养社会的合格公民。两次教学质量评估中隐含的四个基本价值取向是：教学是香港高等院校的首要任务，教学要达到与科研同等重要的地位；院校内必须有持续的努力来保障和提高教和学的质量，院校内各层面有一种挑战现存教学状态的需要，最终目的是变革和改进；教学是学者的专业性活动，学校应该适时引导、培训、支持教学工作，教学活动应该关注最新的教学研究成果；毕业生除了要获得本专业领域的知识、技能、态度和理解力之外，作为本地区和国际社会的公民，还应具备其应有的一般能力和态度。其次，质量评估的操作则充分体现“学术导向”：由高校代表组成质量评估“咨询委员会”并委任评估小组的本地成员；本地成员与海外专家共同组成评估小组；以“形成性”的质量评估取代“总结性”的质量评价，等等。

(二)评估努力保持“问责”与“改进”之间的平衡

综观各种形式的质量评审，其最重要的两个目的便是：“问责”和“改进”。质量保证的“问责”与“改进”两个目标之间存在着张力和矛[6]盾。两种极端的情况是：当“问责”居主导时，政府部门依据学术之外的观点操作评价；不会有评估者和院校之间的私下交流，院校对评估没有机会辩论或解释；评估依赖成绩指标，因此各种成绩指标都被尽量扩大。这一切最终导致的是维持现状，而不是改进和变革。但是，“改进”的目的居主导时，评估常基于少数同行的意见而几乎不考虑学术之外的观点。或许对学术价值的敏感性是这种高度学院式的评估最值得推崇之处然而它却无法产生提高质量的紧迫感。

香港的教学质量评估，吸取国际上越来越丰富的经验，采取了一种能平衡不同目的，特别是“问责”和“改进”方面的做法。评审小组在评估中把重点放在以下几个方面：确保在实地考察时把大量的时间花在讨论和鼓励学部与学生的积极参与上；确保文献资料能够反映学校、学系对于教和学过程的理解和参与；重视各分支单位层面的会议及随后的分组报告。正如评估小组主席所认识到的那样：评估中使“问责性”最大化容易造成院校的“顺从”；而学院式的评估又会阻碍发现问题和对既定质量标准提出具挑战意义的变革。因此，香港高校的教学质量评估强调的是“合作”，以协助院校努力提高和改善教学质量。(三)注重对“评估”的评估

1997年4月，第一轮评估结束后，教资会和评估咨询委员会立即组织了研讨会，为各大学提供一次分享优秀经验的机会。各院校代表分别就质量评估的反思、评估的成效及未来评估的改进等方面发言。为了使质量评估更具科学性，研讨会还决定，在第二轮质量评估实施之前，对第一轮教学质量评估进行一次正式的评价和检验。最终，教资会委任荷兰特文特大学(UniversityofTwente)的高等教育政策研究中心(CHEPS)对香港的教学质量评估进行独立的评审。1998年底，高等教育政策研究中心成立了一个在国际高等教育质量保证方面经验丰富的评审小组，进行评审工作。小组承担的主要职责是：对第一轮7所院校的教学质量评估进行独立评审，以确定评估达到既定目标的程度；做出任何改善教学质量评估的建议；揭示一些预期之外的成效。1999年，独立评审小组发布了评审报告——《质量推广：香港TLQPR报告》。报告得出的总的结论是：“香港的教学质量评估是适宜的正确的办法”，第二轮评估应该继续关注“过程”，而不是以学科为导[7]向的教学质量本身的评价。正是在这一结论的鼓励下，教资会才着手进行了第二轮质量评估，并且采纳了其中许多有益的建议。

三、香港高校教学质量评估的启示与借鉴

通过以上对香港两次教学质量评估的考察，反观我国内地高校正在进行的本科教学质量评估，我们至少可以得出以下几点启示。

第一，要弱化评估的监督和检查功能，鼓励被评对象的积极参与和合作，最终达到教学“改进”的目的，实现评估的“行政导向”和“学术导向”的统一。尽管大陆高校教学质量评估总的指导思想是“以评促建，以评促改，评建结合，重在建设”，但是，“本科教学工作水平评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教[8]育行政部门组织实施”。在具体操作时，仍然过度强调了监督作用。这种自上而下的评估，把重点放在了对高校教学工作的考核上，体现了政府对高校、上级对下级的指导和检查，难以使评估对象真正参与其中并最终改进教学。这种监督和考核性质的评估使不少教师认为，教学质量评估是院校教务部门的事情，甚至认为评估是针对自己的而产生抵触情绪。这不仅导致质量评估工作的参与者仅局限于教务和各级教学管理部门的相关人员，而且直接影响到评估的科学性和全面性，与质量评估的“改进”的初衷也相违背。

第二，建立评估的中介机构，评估要有国际视野，注意吸收国际一流学者、专家参与。目前内地的评估机构，具有浓厚的行政导向，评估小组的成员也都是国内专家，没有吸收国际一流专家参与评估工作。这并非是对国内专家的水平不信任，而是说对于设有研究生院的重点大学的水平评估和“选优评估”，必须要以一种国际视野和标准来衡量。只有这样，建设世界一流大学的构想才不会流于形式。

第三，借鉴经验，不断反思评估模式，使评估更具科学性。科学而合理的教学质量评估能够起到良好的目标调节与导向、督促与激励和问题诊断的作用。大陆高校的教学质量评估根据教育目标分类学的理论与方法，采用“指标—量化”模式，运用因素分析的方法，把教学工作具体分解为[9]7个一级指标和19个二级指标，关注院校的教学工作在各项指标的达标结果上，评估注重“目标”而非“过程”，进行的是终结性的评估。但是，教学质量是一个多因素相互作用的复杂系统，教学活动也是主观与客观相互结合的过程。因此，不仅科学的评价指标体系需要不断反思和修订，而且有必要将目标评估与过程评估，定量评估与定性评估，主观评估与客观评估有机结合起来。

最后，要真正使教学和科研具有同等的地位，在政策上对教学就要有所倾斜。诚如教资会所言，保证教学质量是高校的“首要使命”。香港的教学质量评估使人们认识到“教学与科研同等重要”，而且许多人把此视为最重要的影响。但事实上，香港的科研评审每三年进行一次并与大量拨款挂钩，相比之下，教学质量评估所带来的经济上的奖惩并不明显(虽然第二轮评估目标中表示拨款要考虑评估结果)。来自荷兰特文特大学的“独立评审小组”也提出，“教资会有必要明确评[10]估与教资会拨款决定之间的关系”。内地的教学质量评估同样不予明显的经济奖惩。简言之，把教学质量与拨款相联系应该提供一个理性的方法，使人们相信，如果教学与科研同等重要，那么在学校、院系和个人层面上都应该对优质教学有适当奖励。有些拨款形式暗示出对教学成绩的认可时也可以大大鼓舞教学人员的士气。如何在政策上实现一定的倾斜，真正使教学和科研具有同等的地位，是大陆和香港共同努力和探索的方向。

总之，大学工作的向前推进，靠的不是外部制度的强制，而是学者们的自觉意识。通过外部评估督促高校建立起良好的自主管理和自我持续发展的内部质量保证和改进机制，实现质量评估的“学术导向”和“行政导向”的统一，“问责”与“改进”的平衡，是香港高校教学质量评估给我们的最大启示。【参考文献】

[1][3]UGC.HigherEducationinHongKong-AReportbytheU2niversityGrantsCommittee(Oct.1996)[EB/OL].http：//.[9]教育部.普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)[

第四篇：高校教学质量监控与评估体系的构建

---------------高校教学质量监控与评估体系的构建

第25卷 第4期 ～年 8 月 宁 波 大 学 学 报（教 育 科 学 版）JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY（EDUCATIONAL SCIENCE）收稿日期：～-06-04

基金项目：浙江省教育科学规划项目(2001-018)。

作者简介：邱丽敏，宁波大学科研处实习研究员(浙江 宁波 315211)。高校教学质量监控与评估体系的构建 邱丽敏

摘要：建立高校内部教学质量监控与评估体系是提高教学质量的有效途径。文章根据全面质量管理理念，运用系统工程学的原理，探讨了高校教学质量监控与评估体系的框架及其构成。

关键词：教学质量；监控；评估；体系中图分类号： G647 文献标识码： A 文章编号： 1008-0627(～)04-0084-04

一、引言

随着我国高等教育办学体制、高校内部管理体制、招生就业体制和高校经费筹措体制改革的不断推进，我国高等教育有了很大的发展。连续几年高校超常规地扩大招生规模，全国高等教育本科、高职（专科）在校生超过1 460人，高等教育初步实现了从精英化向大众化的转变。然而，这种快速发展将伴随产生一个问题，即如何确保教学质量的同步提高，这是高等学校迫切需要研究的课题之一。

高等教育质量的核心是人才培养质量，提高人才培养质量的关键是建立起行之有效的教学质量监控与评估体系。在我国，对高等教育教学质量--------------

---------------的监控与评估从认识到实施都起步较晚，尚未形成完整成熟的体系。高等教育教学质量监控与评估多为政府教育部门组织的随机性教学检查，通过外界的压力来推动教学质量的提高，缺乏对教学质量内在的自我约束机制和完整的、制度化、规范化的高校质量内部保证体系。近几年来，政府开始重视通过建立教学质量监控与评估体系来提高教学质量的方法。1998年，教育部在全国第一次普通高等学校教学工作会议上提出“要继续加强教学质量监督的措施和方法，并使之逐步科学化、规范化、制度化”;2001年进一步提出了“政府和社会监督与高校自我约束相结合的教育质量监测和保证体系，是提高本科教育质量的基本制度保障。各级教育行政部门要建立科学有效的本科教育质量评估和宏观监测的机制;高等学校要根据新世纪人才培养的要求，不断深化教学管理制度的改革，优化教学过程控制；建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制。”这种认识的变化，给建立高校教学质量监控与评估体系的理论探索与实践带来了机遇。

本文将从分析高校教学质量监控与评估体系指向的目标与内容入手，通过对教学质量形成全过程相关因素的系统思考，运用全面质量管理的理念和系统工程学的原理，构建高校教学质量监控与评估体系的框架。

二、教学质量监控与评估体系的目标

顾名思义，教学质量监控与评估体系，是通过对教学过程中影响质量的各环节进行系统地监督、控制与评估的体系，最终目标是为了实现对教学质量的保证和提高。

(一)教学质量的定义

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什么是教学质量？这个问题似乎很简单，但在教育理论和教育实践中，教学质量却是一个较为模糊的概念，“不同的教育理念导致对教学质量的不同理解和把握”。学者们从不同角度对教学质量进行了界定或说明，其中有以下两种较有代表性的定义：其一，教学质量是指教育所提供的成果或结果（即学生所获取的知识、技能和价值观）满足教育目标系统所规定标准的程度;其二，教学质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要相关的程度。同时，教学质量又常常与教学效能(teaching effectiveness)相联系。“一个高效能的学校是指对学生的学业成绩起了显著的作用而不依赖于学生的文化背景及社区环境的学校，即学校通过其教学实践、常规组织和管理等而增加学生的读写能力、学术能力和社会技能”。

因此，一般将教学质量定义为：教学质量是指教学过程中，在一定的时间和条件下，学生的发展变化达到某一标准的程度以及不同的公众对这种发展变化的满意度。

(二)教学质量的标准

高等教育质量观的内容随着社会的变化不断地做相应调整，从而确保高等教育活动沿着人们希望的方向发展，更好地为满足社会发展需求和人的发展需求服务。

判别高等教育的教学质量，是与社会对高等教育的要求密切联系的。在我国高等教育发展史上，曾经以学生获取知识的多少作为评估教学质量的标准。到了80年代中期以后，教育界开始大力提倡加强学生能力的培养，教学质量倾向于以能力高低来衡量。90年代后期，高等教育更加注重--------------

---------------提高人才素质的通识教育，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的各类专门人才。根据这一质量标准，《中共中央xx关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对高等教育实施素质教育提出了明确要求，“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质”。

(三)影响教学质量的因素

高等学校的教学质量大致涉及硬件和软件两方面的问题。一方面，加大投入，改变教育资源短缺，改善办学条件，加强师资力量建设，属于硬件建设，是基础性问题；另一方面，加强教学管理，实现对教学过程的内部监督与评估，建立更加系统、科学、高效的质量管理体系，属于软件建设，是关键性问题。

三、教学质量监控与评估的内容和模式

(一)教学质量监控与评估的内容

在教学活动中，应当对构成教学质量的（输入、过程、输出）三个基本要素进行全过程、全方位、全员性的监控与评估，其基本内容主要体现在：教学条件的监控与评估、教学管理水平的监控与评估、教师素质的监控与评估、学生质量的监控与评估等。

全过程是指高校教育质量贯穿于人才培养的整个过程，即从市场调研、专业设置开始，直到毕业教育、就业指导全过程。这是一个螺旋式上升的过程，每个环节都影响着教学质量的形成。

全方位是指教学质量不仅取决于教师教与学生学的质量，还取决于与人才培养质量有关的其他质量因素，如 本新闻共3页,当前在第1页 1--------------

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第五篇：高校内部教学质量评估体系探析

高校内部教学质量评估体系探析

摘要：高校教学质量关系到学校的生存与发展，关系到当地社会经济文化的发展。因此，高校必须建立完善的内部教学质量评估体系，以保证和提高教学质量。高校内部教学质量评估体系，包括学校、院系、课程和教师四个相互独立又紧密联系的层面，每个层面的评价指标和方法对于促进高校教学质量管理、切实提高教学质量具有重要的意义。

关键词：高校；内部教学质量评估；评价指标

随着高等教育规模的扩大，高等教育的质量也越来越受人们的关注。各高校都在完善学校内部的质量评估体系，以保证人才培养的质量。因此，如何构建一个既符合现代教育理念，又适合本校实情的教学质量评估体系是一个值得探讨的课题。但就目前的发展来看，高等院校内部教学质量评估体系在实践上还缺少针对不同评估对象的具体可行的评估指标和方法，以及体现现代技术的评估手段。本文以高等院校内部教学质量评估及其评估过程为基础，探讨构建内部教学质量评估指标的原则、内部教学质量评估体系的四个层面，并结合高校内部教学质量评估的实际，给出相应的评价指标和方法，以供同行参考。高等院校内部教学质量评估及其评估过程

所谓高等学校内部教学质量评估不同于借助第三方的外部教学质量评估，它是高等院校自发组织一批具有丰富教学管理知识和经验的专家，按照一定的程序，深入到教学现场，发现教学中存在的问

题，分析产生问题的原因，并提出切实可行的改进方案，进而实施指导，以确保教学工作严格按照教学计划进行，不断提高教学质量为目的的活动过程。我们不难发现，高等院校内部教学质量评估是一门理论与实践密切联系、实践性很强的应用科学。它不能单纯依据理论或标准模型寻找最佳途径，解决所有高校面临的问题，而是具体问题具体分析，从高校实际出发，理论联系实际的去解决问题。通过内部教学质量评估，可以促进学校的教学管理更加科学化、规范化，是宏观调控教学的主要措施和有效手段。通过对教学质量进行评估，可以多渠道、综合性地反馈来自教学各个方面最基本的信息，使学校较为客观地掌握教学活动的现状和水准，了解到教学策略和管理方法是否正确，教师素质及其教学效果、学生学习态度和学习效果是否优良。对教师而言，通过评估，能及时发现教师在教学态度、教学内容、教学方法等方面的不足，帮助教师全面深刻地反思教学工作，总结成绩经验，掌握自己在教学中的优势和劣势，查找问题不足，分析原因后果，商讨对策措施，促使教师进一步明确自己的职责，不断完善自我，确立发展的目标，并有目的地提高各相关方面的素质，更好地为教学服务。

高等院校内部教学质量评估的过程一般分为三个阶段：前期准备、中期评估和后期整改。前期准备阶段，主要是做好做好资料和人员的准备，主要工作包括收集整理评估对象自我评估小结，组配评估小组成员以及制定评估计划（包括评估目标、任务及时间安排等）。中期评估阶段是评估最重要的环节，评估小组成员参照评价指标，深入教学现场，运用科学的方法，发现问题、分析原因，并提出具体可行的整改建议或方案。后期整改阶段，主要是参照评估结论，对评估对象进行培训指导，督促方案的实施及评估整改后的效果。2 高等院校内部教学质量评估体系设定的原则

高等教育的对象是有意识、有思想并具有自我改造能力的人，再者，影响教学质量的因素纷繁复杂，经常发生变化且非常复杂，因此教学质量标准也不可能像生产物质产品的质量标准那样具体和易于操作，它具有模糊性、动态性的特点。在这里，我们把衡量高等院校教学质量高低的标准确定为高等院校教育培养的人才在多大程度上适应了社会发展和个体发展的需要，最终体现在学生的思想文化、业务能力与心理品质这些综合素质的提高上，并且把培养目标分解到具体的教学任务中去，在教学的各个环节和过程中进行实时评估，以确保人才培养质量。具体体现如下几点：（1）内部教学质量评估要能够体现全新的高等教育质量观。树立全新的高等教育观念就是要用要用发展的眼光看待教学质量问题，通过“发展”来解决发展中的高等教育质量问题，不能因循守旧，更不能亦步亦趋照搬照用；全新的高等教育观念要考虑到不同类型和层次高等教育质量标准的多样化、人才培养目标和规格的多样化及学习者学习需求的多样化，不能“一刀切”，一个评估标准打天下必然会违背高等教育规律；全新的高等教育观念要把教育质量的高低体现在所提供的教育服务或培养的人才质量能否满足社会、用人单位及个人需求的程度。

（2）内部教学质量评估要能够体现办学目标定位与特色。高等院校办学目标定位和特色的形成是一个动态的、长期的过程，需要通过连续的教学实践不断地凝练。因此，要内部教学质量评估指标，要以既能保证教学质量，彰显办学特色，又能够进一步明确办学目标定位，不同时期赋予其新的内容，增添生机和活力。（3）内部教学质量评估要能够全面提高教学质量。

教学质量涉及教师、学生、教学设施设备、教材，还与学校目标定位、办学管理等诸多相互联系、相互影响的要素。而高校教学管理系统则是由学校、院系、各职能部门、各专业教研室和自然班级等构成了一个多层次、纵横交叉的网络。可见，内部教学质量评估指标实际上是对教学工作进行的全方位、全过程、全要素质量管理的一套评估系统，是确保全面提高教学质量的重中之重。（4）内部教学质量评估要做到切实可行全员参与。

在设计内部教学评估体系时，必须特别注意其可行性：时间上，不需耗费过多的时间和精力；财力上，尽量避免花费较多的经费；操作上，有较明确、便于实施的评估标准，才能保证在评估的效果上易于为广大师生员工所接受。我们都知道人才培养是高等院校的基本任务，教学工作是学校的中心工作，教学质量离不开全体师生员工的共同努力，每个人都是内部教学评估体系中的一部分。3 高等院校内部教学质量评估体系的指标设定与方法

对学校的教学质量进行评估，就是要对学校的各个学科专业或院系的教学质量进行评估，院系的教学质量是通过课程质量来反映的，而课程质量又是通过各个承担课程的教师的教学质量来反映。因此，我们可以通过建立教师教学质量评估标准，对每个教师进行教学质量评估；建立课程评估标准，对每门课程进行评估；建立院系评估指标体系，对各个院系的教学质量进行评估，层层评估，从而对学校的整体教学水平和质量做出评估。

（1）学校与院系层面内部教学质量评估体系的评价指标与方法。为了内部教学质量评估效果的可行性和科学性，就必须把概况表述的教育目标加以具体化。遵循内部教学质量评估体系的指导思想和原则，所设计的教学质量评估的评价指标要能够体现本科教学工作和人才培养的要求。综合考虑影响高等院校教学质量的诸多因素，参照教育部《普通高等学校本科教学工作优秀评估方案》，构建一级、二级评价指标，具体评价质量标准可依据高校实际进行设定。

表1 内部教学质量评估体系的评价指标

为使高校内部教学评估工作简便易行，尽量使各评价指标量化，以相对数或绝对数的方式进行衡量。院系内部教学评估的评价指标可依据学校教学质量评估指标进行具体量化，这样便于院系进行横向或纵向的比较。

依据《内部教学质量评估体系的评价指标》对院系教学质量进行定期评估，一般周期为每学进行例行评估，2～3年进行综合评估。首先，由院系按照指标体系逐项进行自评，写出自评报告；然

后由学校成立评估小组，评估小组在认真阅读各院系提交自评报告和了解各院系教学工作基本情况的基础上，深入到各院系实地考察实验室、教研室、认真查阅相关附件资料、检查毕业设计（论文）、试卷等教学资料，并与有关负责人进行交流与探讨；最后，评估小组实事求是地逐项打分，给出评估的意见，并将评估意见和进一步整改的建议反馈给教务部门和各院系，由高校教务部门跟踪各院系整改的进度和实施情况。

（2）课程质量与教师教学层面内部教学评估的指标及评估方法。一般而言，课程质量的高低大都从课程的教学队伍、教材建设、教学内容、教学方法与手段、教学实施过程和教学效果等方面予以体现出来。在广泛吸取前人研究成果的基础上，采取量化评估方法，建立两级课程质量评价指标及相应赋值。表2 课程质量评估的指标及相应赋值

对课程的评估应该制度化，本着“以评促建，以评促改”的评估原则，建议每年都应有计划地在适当的时间，随机抽取部分课程开展评估。评估小组则根据课程安排情况对参评课程进行分散考查、集中评议打分的方式进行。

课堂教学是教师传道授业解惑的重要渠道，也是学生获取知识的主要途径，它是整个教学工作的中心环节。因此，对教师课堂教学过程、课堂教学的组织与控制、课堂教学内容、方法、手段乃至课堂教学的各要素的优化和教学目标的达成程度等实施科学的评估，是高校内部教学质量评估体系的重要组成部分。本文课堂教学质量

评估采用360度全方位测评方法，评估主体有学生、评估小组成员（授课经验丰富的同行组成）、领导以及授课教师本身。针对课程性质和授课特点，把课程分为理论课和实验课程两种类型，分别设定评价表。由于篇幅有限，本文主要从学生评教的角度进行论述。学生是教师教学质量评估的基础，是教师课堂教学的直接对象，自始自终参与教学全过程，对教师教学情况了解最多，感受最深。因而，学生能根据自身的体验，对教师的课堂教学质量给予客观的评价。此外，还应该发挥评估的反馈和调控功能，以学生学习状态与效果为参照，发现教师教学中存在的不足，进而形成相互促进的良性循环机制。

表3 学生对教师课堂教学质量评价表（理论课）表4 学生对教师课堂教学质量评价表（实验课）

此外，为了更好地促进高校教学质量的提高，还应分别对专业、毕业论文（设计）、试卷等进行不定期专项评估，制定相应的评估指标体系及等级标准、以全面提高高校的教学质量。4 结语

高等学校的教学工作是一个复杂的系统，其质量的影响因素多种多样，既有内部因素，又有外部因素；既有主观因素，又有客观因素，它们相互联系、相互制约。因此，高等院校内部教学质量评估应遵循高等学校自身的教学原则，按照教学规律，将科学性与思想性相统一，确定科学、合理的质量标准，构建教学质量评估体系，进行质量诊断，并根据诊断结果，有针对性地采取有效措施加以控

制，才能确保人才培养质量。参考文献

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