美国大学教育的七大原则与教学评估论文

第一篇：美国大学教育的七大原则与教学评估论文

摘 要：美国在20世纪80年代对高等教育进行了系统研究，于1987年发表了大学教育七太原则。文章介绍了七大原则的主要内容、相关研究、实施建议及以此为依据的教学评估状况。

关键词：大学教育 七太原则 教学评估

随着经济全球化进程的加速和高等教育的大众化，高等教育越来越成为人们关注的焦点。公众对高等教育的关注通常以质询高等教育绩效的形式表现出来。教育绩效包括很多方面，其中之一就是教学效果。

在美国，标准考试分数、毕业设计质量、保留率、毕业率等一直是评估教学效果的指标。这些指标通常被称为终端评估指标，因为这些指标所揭示的是教学结果，而不是教学过程。然而，过去的20年中，在采用终端评估指标的同时，高等院校也越来越重视对教学过程的评估。这种趋势基于这样的理念，即有效的教学过程必然带来良好的教学效果。那么，什么样的教学过程才能带来良好的教学效果呢？或者说，在什么样的校园环境里学生才能真正学到东西呢？美国于1987年问世的大学教育七大原则对此作出了概括和解释。

一、大学教育的七大原则

什么样的校园环境能够使学生学到更多的东西以达到德、智、体、美诸方面全面发展的教育目标呢？在教学过程中教师和学生应该扮演什么角色、发挥什么作用、如何去发挥作用呢？这些问题是每一所学校都面临的问题，也是教育工作者一直探索的问题。面对这些问题，美国的高等教育工作者于20世纪80年代进行了比较全面系统的研究。其目的是寻找出一些能够促进教学效果、提高教学质量以达到教育目标的方法和措施。这项研究得到美国高等教育协会、约翰逊基金会等组织的支持和赞助。研究人员系统地整理、分析和总结了过去半个世纪高等教育领域的研究成果，这些研究几乎覆盖了高等教育的各个方面，包括教师的教学方法与学生的学习方法；师生之间和同学之间的交流；学生的作业与教师的反馈；学生的主动学习与被动接受；学生的课外活动及娱乐消遣：研究人员在这些研究成果的基础上发表了大学教育的七大原则。

七大原则发表后在高等教育界产生了积极的反响。在随后一年半的时间里，美国、加拿大、英国等国家的高等院校向约翰逊基金会直接订购了15万本七大原则的小册子。为了使这些原则在实践中更具操作性，研究人员又根据每一原则针对学校和教师分别提出了具体的实施建议。

1.鼓励师生间的接触

研究结果显示，师生在课内外的接触、沟通和交流有助于增加学生的学习动力和对学习的投入；教师的关心有助于学生克服学习困难并不断进步；与教师的结识会促进学生对知识的投入并激励他们思考自己的人生价值与未来：根据这个原则，学校应尽可能创造师生相互接触的机会，提供接触的场所。如开设小班型的讨论课；开展师生共同参与的课外活动；鼓励教师担任学生组织的顾问及参加学生俱乐部的活动。教师应该通过多种渠道与学生保持联系，如指定办公时间以接待采访学生，欢迎学生打电话、发电子邮件进行联系；争取在每个学期开学后的一周内记住其任课班级的学生名字；向学生介绍自己的经历，谈论自己的价值观和人生观，为学生将来的就业提供咨询。

2.鼓励学生间的交流与合作

有关学生之间交流与合作方面的研究表明，学习不是孤立的行为，也并非竞争；学习和工作一样，具有社会性和合作性的特点；作为学生，同其他同学一起探讨问题可以进一步增加自己对学习的投入；介绍自己的观点并回应别人的见解可以加深对问题的理解，同时也会使自己的思维变得更敏锐。根据这个原则，学校应该鼓励学生组成学习小组、专题讨论小组等；建立学生辅导学生的制度；提倡每个学生至少加入一个学生组织或俱乐部。教师应该布置以小组为单位合作完成的作业；在课堂上安排小组讨论，为学生创造相互交流学习体会、谈论个人兴趣的机会；鼓励学生相互解释课程的难点：鼓励学生主动和自己观点不同的同学探讨问题。

3.鼓励学生主动学习

在教师一言堂的课堂里，学生的学习是被动的。这种被动学习的弊病很多，包括学生的注意力不能有效集中，学生对教学内容不能完全消化，教学效果自然也就比较差。在一研究中，课前告知学生课后要对课堂所讲授的内容进行测试，且测试时允许看笔记。课后测试的结果显示，学生的记忆加上笔记只能保留课程内容的42％。一周后在不允许看笔记的情况下再次测试，留在记忆里的东西就只剩17％了。学生只有对所学的内容动脑思考，动口讲一讲，动笔写一写，动手做一做，联系自己的经历，运用于实际生活，这些东西才能成为自身的一部分。根据这一原则，学校应该把校内外的实习实训纳入到课程计划中；允许学生自己选择研究课题并以此注册学分；允许学生自己设计自己的专业。教师应该鼓励学生挑战教科书、同学或教师的观点或理论；让学生在课堂上层示自己的作业或研究结果；根据课程内容在课堂上让学生进行模拟、扮演相关角色；根据课程内容，进行实例分析；鼓励学生向其他同学推荐阅读材料、研究课题与课程内容相关的活动等。

4.给学生及时的反馈

有关教师反馈对教学效果影响的研究显示，教师对学生的作业、作文、课堂发言等的及时反馈有助于促进教学效果。学习过程是把不知转为知之的过程。学生需要教师及时的反馈以确认自己的进步和存在的不足，并确定今后努力的方向。反馈不应该仅限于告诉学生正确答案是什么，还应提出改进的具体建议。根据这一原则，学校应该建立学生学业进展的查询系统，如网上查询系统。学生可以随时进入这个系统查寻自己学业的进展情况，如已修的课程和成绩，其成绩是否达到了通识教育或某一专业的要求，取得某一专业的学位还要选修哪些课程等。教师应该在每门课开始时对学生进行一次摸底测试以了解学生的现状；在课堂上让学生做一些能够给他们即时反馈的练习；定期给学生布置作业并及时批改、返还作业；批改作业包括以书面形式向学生提出改进的建议；定期进行测试并在测试后与学生一起分析测试中的难题。

5.强调学生必须刻苦学习

另一个影响教学效果的因素是学生用在学习上的时间。研究结果表明，学生用在学习上的时间与学生的收获成正比；同时，学生科学地分配时问与有效地利用时间对于促进教学效果也起着非常重要的作用。根据这一原则，学校应该使学生明白，全职的学习就是一份全职的工作，每周需要花40小时或更多的时间去学习、为了帮助学生科学地分配时间并有效地利用时间，学校应该给学生开设这方面的讲座或讨论课。教师应该向学生明确说明，除了上课积极参与以外，课后还需要花足够的时间学习，如课后要拿出两倍于课上的时间去预习功课或做作业、教师还应该要求学生必须按时完成作业，并制定相应的惩罚措施。要求旷课的学生补课。

6.寄予学生较高的期望

研究结果显示，对学生的期望通常与学生的表现成正比。给学生设定较高的、通过努力可以达到的目标会激励学生更加努力地学习，学生的收获也因此会更大。较高的期望对基础好的或差的、用功的或不太用功的学生都很重要。对学生较高的期望还可以使教师工作更努力，因而促进教学效果。根据这一原则，学校的每一位教师和学生应该熟知本校对学生的具体培养目标，以便为达到此目标而不断努力。教师应该在每门课开始时以书面形式向学生说明该课的具体要求及成绩的评定标准，说明为什么要寄予学生较高的期望，并要求学生努力学习。教师还应该在整个教学过程中以这种较高的标准要求学生，使学生有更大的收获。

7.尊重学生多种多样的才能和学习方法

学生的才能和学习方法是多样的。他们把自己不同的才能和学习方法带到大学。他们需要机会展示自己的才能，需要用适合自己的方法学习。根据学习类型理论。影响学习的因素是多方面的，包括感知、心理、环境、生理、社会等。当这些影响学习的因素与某个学生的学习类型相吻合时，其学习效果为最佳。例如，从感知方面来说，教师在课堂上的口头讲授适合于听觉型的学生，看板书、阅读、看幻灯及录像适合于视觉型的学生，而动手操作则适合于肢体型的学生；从生理的角度而言，早上可能是一部分学生的最佳学习时间，而下午可能是另一部分学生的最佳学习时间（考虑到学生的最佳学习时间不同，每门课不应该安排在每天的同一时间上课）。从某种意义上来说，不尊重学生的学习类型也就谈不上“因材施教”，或“面向全体”。根据这一原则，学校应该通过讲座或座谈会等形式，向师生介绍有关学习类型方面的研究成果，并提出如何应用这些知识以促进教学效果的具体建议。教师的教学方法和形式应该灵活多样，以兼顾学生学习类型的多样性，如除课堂讲授外，还可以采用课堂讨论、辩论、游戏、表演等形式进行教学。灵活多样的教学方法和形式既可以为不同学习类型的学生创造学习条件，也可以为他们发挥不同的才能提供机会。

七大原则看起来都是常识性的东西，实际上也的确如此，这些原则的理论根据可以在教育学、心理学、社会学、管理学等教科书里找到，其实施建议也来自于教育工作者的教学实践。世上没有促进教学效果、提高教学质量的灵丹妙药，要让受教育者在德智体美诸方面都得到发展，教育工作者要科学地、辛勤地耕耘，受教育者要积汲主动地参与，融入到校园生活中去。受教育者在学习过程中的积极参与和投入正是七大原则的核心所在。学校所提供的是一种特殊的服务，这种服务需要受教育者的积极参与。在教学过程中如果没有学生的积极参与，教学效果也就无从谈起。学生的投入与收获通常是成正比的。

二、七大原则与教学评估

如前文所述，在大学教学效果评估过程中，一直被广泛采用的指标包括标准考试的分数、学生的保留率、毕业率，就业和升学（本科升研究生）率等。这些终端评估指标强调的是结果。那么，通过什么样的过程才能达到预期的结果呢？也就是说，教师如何教，学生如何学，才能使学生不辍学，按时毕业，成为合格的研究生或劳动者呢？七大原则强调的正是这个过程。七大原则的核心是学生的积极参与，强调学生的“投入”与“融人”。可以想象，如果一名高中毕业生进入大学后不能够投入到学习中去，不能融人校园生活，那么他必然要选择离开，或者被动地消磨掉大学时光。

七大原则问世后，一系列根据这些原则而设计的学生问卷调查逐渐被高校采用。这些问卷主要调查学生的“投入”和“融入”的程度，对教学的过程进行评估，为学校制定教学改进计划提供依据。这里简单介绍一下此类问卷之一，《大学生问卷》（以下简称《问卷》）。

《问卷》于2000年正式推出，每年举行一次。在过去终六年中，共有970所学校参加了这项问卷调查。《问卷》的对象是大学一年级和四年级的学生。除了学生的个人信息（性别、种族等）外，《问卷》含14大项，80多个问题。这些问题包括：

1.与课程有关的活动情况，如课堂发言，辅导同学、与同学讨沦问题，与教师交流的频率等。

2.所修课程需要动脑的程度，如有多少内容要求死记硬背，多少内容需要分析、总结、判断、应用等。

3.考试试题的难度。

4.每学期要完成的写作和阅读量，如一共要读多少本书，20页以上的报告需要写多少篇。

5.课外活动情况，如参加文体活动的频率。

6.参加学术或社区活动的计划，如是否准备或已经参加社区服务、参与教师的一项研究、去国外修课、自己设计专业等。

7.与同学的关系是否友好，有问题时是否可以及时得到教师和管理人员的帮助和支持。

8.个人的时间安排，如用在功课、课外活动、校内工作、校外工作、消遣、家务上的时间各是多少。

9.大学经历对于学生的品德、知识、技能、和个性的发展是否起到促进作用，其作用程度如何。

10.学校是否鼓励不同种族、不同社会和家庭背景的学生相互接触；是否提供学生在学业上所需的帮助。

《问卷》的结果除了对每个问题进行统计外，还把这些问题归为五组，并计算出每组的综合指数。这五组是：(1)课程的挑战性；(2)学习的主动性与合作性；(3)师生互动；(4)学习经历的丰富；(5)学习环境的适宜性。这些综合指数通常用于对教学过程的监测。学校可以根据《问卷》的结果找出教学过程中存在的不足，制定改进措施。

《问卷》的宗旨是改进教学，而不是进行学校之间的横向比较。《美国新闻与世界报道》曾考虑过把《问卷》的结果纳入高校排名的指数，但是终因反对者过多而未实施。反对者认为，把《问卷》的结果用于高校排名违背了《问卷》的宗旨，是对问卷的亵读。

综上所述，七大原则使人们对教学效果有了更进一步的认识：教学效果的好坏不仅仅取决于学校和教师对教学的投入，更重要的是学生的投入和融入。在教学评估中如果忽视了过程评估，终端评估就会变得空洞。如果在教学过程中缺乏学生的积极参与和投入，教学效果就无从谈起。当然，七大原则对于美国高等教育的影响不止于教学评估。就院校层面而言，应该说对这些原则的接受程度有很大不同。有些院校把七大原则的理念作为教学的指导思想，而也有一些院校对此并不那么热衷。但是，就整个高等教育而言，这个理念已经渗透到该领域的方方面面，从学生管理到学校规划，从教学评估到学校认证。

第二篇：浅谈美国大学教育理念论文

摘 要:自1936年哈佛大学设置人类历史上第一个教育硕士以来，美国教育硕士教育已有70多年的历史，形成了一套完整的教育培养体系。本文以美国乔治亚大学教育学院数学教育方向教育硕士的培养为例，从课程的结构、设置、实施和评价探究其特点，以期对我国教育硕士的培养特别是数学教育方向教育硕士的培养提供启示和借鉴。

关键词:美国乔治亚大学；教育硕士；数学教育；课程。

美国乔治亚大学成立于1785年，是美国第一所公立高等院校。该校于1908年开始组建教育学院，1966年成立数学教育系，并设立教育硕士（数学教育）学位（Master of Education in Mathematics Education）。数学教育系于2004年并入科学教育系，成为其数学与科学教育部下设的一个分支。乔治亚大学数学教育系现为世界上最强的教育系之一，每年为全美培养大约100名数学教育方向的教育硕士。

一、入学条件与课程结构

乔治亚大学教育学院要求申请该校教育硕士（数学教育）专业学位的申请者须提交三封推荐信，两份所有就读过的大学的官方成绩单。申请者的GRE成绩必须在850分以上，且已取得任教资格，或有一定的教学经验。具备上述条件者，即可注册入学。乔治亚大学为入学者提供了两套可供选择的培养方案，一种是单一的课程学习，选择这种培养方案的入学者只需修满规定的38个学分，参加一次综合性笔试，即可获得教育硕士专业学位。另一种培养方案为课程学习和论文写作相结合，修习该培养方案的入学者除进行课程学习外，还必须提交一份课题研究报告或学术论文。修业年限一般为1-2年，全日制就读的学生修业年限为一年，在职学习为两年。

乔治亚大学教育学院为攻读教育硕士学位者提供的课程分为核心课程、专业必修课程和专业选修课程，专业选修课程是为只进行课程学习，不打算撰写论文的学习者开设的。

二、课程内容

（一）核心课程

乔治亚大学教育学院为攻读教育硕士（数学教育）方向安排的核心课程有3门，即中学数学教学问题、数学教育课程研究和数学教育研讨，每门课程占3个学分。中学数学教学问题（Problems of Teaching Secondary SchoolMathematics）课程的内容主要是有关数学学习的理论及在课堂教学中的应用。开设这门课程的目的主要是帮助研究生加深对学习理论的理解，深入分析每种理论的优缺点及在中学数学教学研究中的应用。

数学教育课程研究（Curriculun in Mathematics Education）课程主要是介绍和分析当前数学课程中存在的问题，讨论中学数学课程的发展趋势和教学原则。其目标是帮助研究生理解和研究当前中学数学课程，并对中学数学课程的革新提出建议。课堂上教师引导学生经常讨论这样的问题：你理想中的数学课程是什么样？当前中学课程的发展趋势是什么？如何适应课程的变化？等等。

数学教育专题研讨(Research Seminar in Mathematics Education)这门课程主要让研究生就一些数学教育的专题展开讨论，如：数学与思维、数学与大脑、数学与评价等。

（二）专业必修课程

专业必修课程主要包含三部分的内容：教育心理、教育研究和数学教学，每一部分内容至少提供三门课程供研究生选修。

教育心理部分开设的选修课程有：教育认知基础、教育动机基础和天才少儿的特征。教育硕士可根据自己的实际需要任选一门。教育认知基础（Foundations of Cognition for Education）课程主要向教育硕士研究生介绍认知心理学的基本理论及在教学中的应用，对学生的认知过程进行深入分析，帮助教育硕士更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性。教育动机基础（Foundation of Motivation for Education）课程主要介绍有关动机的理论和研究，帮助研究生理解动机在教育教学中的作用。天才少儿的特征（Characteristics of Gifted Children an Youth）课程主要了解天才筛选和鉴定的有关问题及天才学生的各种需求，研究天才学生的培养和影响其发展的各种因素。

教育研究部分为教育硕士研究生开设的选修课程有：教育研究方法、教育上的应用统计方法和教育上的定性研究。学生从三门课程中选修其中一门。教育研究方法（Methods of Research in Education）课程介绍了行为科学环境中的各种研究方法。该课程由引导研究的过程、研究的方法类型和研究的评论与阐明三部分组成。该课程通过评论和解释已发表的研究文章的方式，帮助研究生学会如何理解在教育和社会科学研究领域中发表的文章。教育上的应用统计方法（Applied Statistical Method in Education）课程主要让教育硕士研究生掌握统计学的基本知识和技术，介绍一些统计软件的应用。教育上的定性研究（Qualitative Research in Education）要求研究生深入学习定性研究的过程、哲学基础和伦理等问题。

数学教学部分内容要求学生从数学、统计学和数学教育的有关课程中至少选修6门，其目标是使教育硕士研究生具备深厚的有关数学教学与教育的基本理论和知识。

（三）专业选修课程

这部分课程主要是供只进行课程学习，不做论文的教育硕士研究生选修。要求在教学领域中的数学、统计学和数学教育学课程中选修2门。

三、课程实施

乔治亚大学教育学院教育硕士（数学教育）各门课程的教学中，都非常重视研究生的课前准备、课堂参与和实践操作，多采用小组讨论、学生展示和报告的教学方式。下面以核心课程“数学教育课程研究”（2006春季）为例来具体说明乔治亚大学教育学院教育硕士（数学教育）课程的实施和评价。

在“数学教育课程研究”这门课程的教学中，教师要求研究生课前阅读指定的参考书，课上就阅读内容展开讨论并发表自己的看法，或提出疑问。指定的参考书目多达35本之多。课堂上由事先指定的“课堂导读生”(Classroomreading leader)引导大家就部分精选章节展开讨论。因此，“课堂导读生”必须非常熟悉阅读材料，了解其中的难点，以便引导课堂提问和讨论。在课程结束时，学生需交一个“指定阅读的总结与分析”(Assigned Reading Summary and Analysis Sheet)的小论文。

“数学教育课程研究”课程还有一个教学项目是“课程学习反思”(Curriculum experiencereflection)，要求学生写一篇小论文。论文内容要求在反思自己上中学时学习数学的亲身经验的基础上，就教学的内容和重点，什么是有意义的数学知识、对数学教育总的看法等问题发表自己的意见。

“数学教育课程研究”课程的第三个教学内容是“课程项目”（Cross-Curriculum Project）。这个项目要求学生在有关“课程”的话题或讨论中选择自己感兴趣的内容，扩充这方面的知识。项目结束时学生需完成一篇小论文。论文要求在中学数学教学内容中选择一项，描述它的组成，要求，成功教学的先决条件。然后调查一所小学或中学的数学课程，找出何时和怎样具备了这些先决条件。论文最后还要求就所讨论的教学内容与其他内容间支持或阻碍的关系展开讨论。

第三篇：美国大学教育

美国大学教育

美国大学教育的七大原则1、1、鼓励师生间的接触2、2、鼓励学生间的交流与合作3、3、鼓励学生主动学习4、4、给学生及时的反馈5、5、强调学生必须刻苦学习6、6、给予学生较高的期望7、7、尊重学生多种多样的才能和学习方法

美国大学教育教学方式的特点1、1、灵活的教学方式2、2、“预习式学习”的教学方法3、3、案例教学法4、4、理论与实际的有机结合5、5、先进的网络手段

美国大学教育对我国高等教育的启示1、1、增加期中考试和阶段考试，使学生比较扎实地掌握所学的知识2、2、增加评价学生学习成果的方式3、3、采用灵活多样的教学方式，树立一种启发式、诱导式的教学理念4、4、广泛运用现代信息技术

美国大学本科课堂教学1、1、教室“灵活机动”

2、2、课堂生动活泼但井然有序

一般来讲，在一门课程的整个教学过程中，教师大都在使用讲授法的同时，会穿插使用答疑、小组工作、读书报告、社会调查、实习、实验等教学方法。在一堂典型的课堂教学课上，教师的讲授时间大致在一个小时到一个半小时。在讲授结束后，教师通常都要安排讨论或小组工作等活动。教师针对具体教学内容，或提出问题供小组讨论，或布置案例由小组研究，或由小组汇报前次课布置的课外小组工作的结果。这时学生开始成为课堂的主角，他们解答老师、其他同学提出的问题，介绍自己的看法和相关经验，提出自己的疑惑。学生的参与通常都非常积极，当然，也有个别学生参与较少的，外国留学生一般发言不多。

不论是在那一个教学环节，学生随时都可以举手提出问题，也可以发表自己的看法。教师并不在意自己的讲课被学生所打断，相反，会不厌其烦地解答学生提出的问题，直到学生清楚满意为止。正因为课堂上有较多的师生问答交流，所以课堂气氛往往比较活跃。

3、3、教师考学生，学生评教师，各尽其责

不必都用，感觉我查的内容就是给另两位做个背景补充。另外：内容为手打，请检查一下有无错字之类的。

第四篇：美国教育论文（范文模版）

近几年来，美国一直致力于大规模的教育改革。教育研究者们在考察了各类中小学后发现，部分地区部分学校学生的品学发生了很大的变化，这种变化小学花了约三年，中学花了六年左右。考察成功地区成功学校教改的历程，可以发现这样三种现象：

1、内部激发动力的现象，即学校为求更好地发展，激发出巨大的内部动力。

2、积极面对外界变化的现象，也就是学校在面对外界各种各样的冲击时能卓有成效地采取应对措施，既充分利用外部的有利因素，又能将外部的消极因素转化为内部动力。„„

有识之士指出，美国的教改取得了一些成绩，但同时存在着两个严重的问题：其一，这些成功只发生于为数不多的学校，也就是说改革的努力并未获得广泛的成效，我们无法一个又一个地“复制”成功的学校；其二，虽然有些学校教改初见成效，但我们却不能确保这些成效长期保持下去。考察一下这些学校的成功过程，我们不难发现，这些学校虽然积极采取种种教改的举措，却疏于对其进行梳理，使之条理化和系统化。学校取得成功的个别事例为数不少，但很少有人知道获得成功的完整的运作体系是什么，也不知道有多少学校是在这种体系下得到发展提高的。那些报道成功学校的研究者们，对这些学校是如何“起身飞跑”起来的，仍然一无所知；也就是说他们罗列总结了学校的各项成功，却无法发现成功运作的系统机制，更谈不上去促成更多此类学校的产生了。

有研究者指出，美国之所以难以全面推进教改，之所以难以维持教改的成果，是因为人们没有深刻认识到，学校的发展和其周边基础结构的品质，这两者都是至关重要的。所谓基础结构是指学校发展所必须的“软件”、“硬件”等外部条件。此外，社会对教改的作用也是十分巨大的。

因此我们如果能将上述教改中的三种现象结合起来作通盘思考，就不难发现一个极具吸引力的框架。这个框架融合了教改的“三要素”，必将极大地推动前所未有的大规模教改。

一、内部激发动力（内在要素）

众所周知，协调发展的学习氛围（或可称之为专业学习的校内小社会），对学生的学习会产生迥然不同的效果，但直到最近：由于弗莱德·纽曼及其同事们的努力，我们才弄清楚那些协调发展的学校成功的秘密。这种内在激发动力的现象可称之为改革的“内在要素”。弗莱德等研究者发现，有的学校在影响学生的品学方面做得异乎寻常得好，其基本因素可归结为下面三个方面：

1、学校的全体教职员工形成一种专业学习的小社会；

2、重视学生的品学表现，并不断对其进行评估；

3、及时采取相应的指导措施促进学生品学的提高；

弗莱德等人的发现具有重要意义，它不仅揭示了成功学校和谐发展的秘密，同时也揭示了对学生不断进行品学评估的重要作用。因此教师必须变得更善于评估；即使没有外界教育责任制的压力，教师和校长也必须成为评估的行家。这种评估包括：①教师个人的能力和教师作为一个整体的能力。他们是否能就学生品学方面的资料进行阐述。②教师必须具备不断完善教育指导计划的能力，并据此及时调整其对学生的指导或及时改变其他教育因素，来进一步促进学生的发展。在和谐发展的学校里，教育和评估相互反馈信息，并通过这种互动来促进教育，以取得更好的教育效果。

当有些学校想从学校发展的“内在要素”中吸取教益时，有一点是值得注意的，就是必须注意“结构调整”与“文化重建”之间的区别。“结构调整”顾名思义就是构架的调整，以及对机构的作用及相关构成要素的调整。举例来说，学校设立一个驻校教育参谋组或地区教育委员会就是一种结构的调整。结构的调整比起文化重建要容易得多，因为它可以通过立法来实现：其次结构调整本身对教育不产生直接的影响。能产生直接影响的是文化重建。文化重建的过程就是形成专业学习的校内小社会的过程，就是从原来的对教育评估较少关注的状态转变为一种新的状态，即全体教职员工都须极其关注教育评估，极其关注学校发展变化的评估，并使之成为一种日常必做的常规，以此不断促进学校的和谐发展。结构可以阻碍或促进这个过程，但是浓郁的校内学习小社会必须成为发展的关键动力。只有这样，文化重建和结构调整才能获得双赢。

总之，“内在要素”就是强调学校内部的发展，没有其他东西可以替代。现在已经越来越清楚我们需要什么，但我们仍然不知道怎样大规模去实施。换句话说，即使你知道某些学校是如何成功发展的，你也无法确定在你自己的学校里该如何作为。世界上没有“一发中的”的魔弹，研究只能为我们提供取得成功的思考线索，却不能给我们现成的答案。各地区、各类学校必须按照自己的特点建立自己的模式，充分利用本地区的教育资源发展自己的特色。这样一来，在新环境新形势下，具体的成功途径仍然模糊不清。这时改革中出现的另外两种现象，必须加以考虑，也就是说改革还需要另外两种要素。

二、积极面对外界变化（外向要素）

当“内在要素”要求将注意力集中在内部文化建设时，“外向要素”却认为那些想这样做的学校根本无法实现这一内部改革的目标。美国学校的外部环境在过去数年中已经有了惊人的改变。学校的围墙已经变得更加透明可视，教师和校长简直是在显微镜下工作。他们正面临从未经历过的境况。大量的外界事物涌入校内，过去完全是校外的天地现在已经移到了校内，并且每天都在教师的眼皮底下。而新环境又是如此的错综复杂，骚乱不定，如此的不协调一致，如此的无法预知；人们对它的发生又根本无能为力。与此同时，时代又不断要求学校有上佳的表现，有很强的时代责任感。因此从学校的角度看，外部世界基本上是一片无序的、不以人的意志为转移的、有着大量要求的汪洋大海。但是我们必须认识到，纷乱无序才是外界事物的固有特点。就拿地区性的政策来说，许多政策在尚未完全贯彻前就已经被新的政策所取代，而且某种政策与其他相关政策交叉重叠，各种政策又并不连贯衔接。但重要的是，正是这种支离分散，不连贯一致的特点，才是外界事物应有的自然次序。因此面对这全新的现实，教师和校长必须重新定位自己的角色，调整自己对外部世界的方针——既然我们无法控制海上的风，我们就来调整自己的帆。

研究者认为，要做到积极面对外界的变化，也就是说要具备“外向要素”，就必须培育“反直观”的心态。这是积极应对外界事物涌入校内的第一课。所谓“反直观”，就是我们不能老是看到种种涌入校内的外部力量的消极面。许多涌入校内的外部力量在某些方面对学校的确是有威胁的，但它们对于办好学校却又是必要的。

至少有五种外部力量学校必须应对，并将之转化为可以凭借的优势：

1、家长和社区，2、迅猛发展的科技，3、与当地社团，机构的联系，4、政府的政策，5、更广泛的教学专业。

1、家长、社区、教师和学生如果关系和睦，意见趋同，那么良性学习也就开始了。现在的问题是，如果这种和睦关系不存在，那么又该怎么办呢？派克·多伦在其著作里提出：校方要尽一切可能让家长参加学校的各项活动，并且彼此协作，克服各自的“不自在感”。那些和谐发展的学校会凭借其内部协调一致的力量来找出它们与社区之间的联系，把家长看作是解决问题的积极因素而不是问题的一部分：它们会寻求、设计各种互动的活动来动员双方的资源为教学服务。

2、当今世界，科技无处不在。问题的关键是如何应对。科技的力量变得越强大，好的教师就越是不可或缺。科技导致了大量的信息，但它本身却不能带来教育上的智慧；特别是在认知科学方面，关于学习者应如何构架自己的知识结构来促成深层次的理解，科学还没有实质性的突破，也就是说，教师必须成为教育教学的设计专家。同时，新科技的发展要求教师必须利用科技力量，不仅在教室里使用高科技手段，而且还要与其他教师交流、分享他们正在学习的新科技。另一方面，教师还必须通过积极参与，通过加入社会辩论来搞清楚什么是科技成果的正确利用，什么是误用。

3、如果学校想要在这竞争的时代占有一席之地，它们必须了解自己在干什么？走出学校的围墙就意味着敢于培育新的教育评判标准，就意味着有信心来组建富有创新精神的联盟。人们早就注意到，学校里的优秀者未必就是社会上的成功者；而社会上、事业上的成功人士却往往不是学生时代的佼佼者。这种差距或许永远存在，但只要学校积极地与当地社团、机构取得联系，能根据社会需求来调整自己的办学方针和评价机制，这种差距就会缩小。那些内部协调发展的学校是不易受到外部各种冲击的侵害的，因而对形成与外部联系的态度也更积极开放。

4、政府的政策正在变得越来越严格，要求也越来越高。教育责任制和对学校评估的政策就是一个很能说明问题的例证。评估有内外两种尺度，说得更明确些，教师必须同时是外部评判标准的专家，而这些外部评判标准正在移向校内；他们还必须充分利用学校外部的评判标准（其中包括来自政府的评判标准）来使自己清楚“我们正在干什么”。事实证明，协调发展的学校是外部标准的积极使用者。它们使用这些标准并使之更明确，使之融入自己原有的评估标准，并以此来提升自己，拓展自己的发展前景。它们想知道自己干得怎么样以便能确保自己的成功，或者使自己清楚哪些地方尚须努力，以便能更好地开展工作，争取更大的成绩。

5、最后，当前对教育发展的关切又将其他许多社会需求带进了学校。只有当大多数教师成为学习型社区的受益者同时也是贡献者时，大规模教育改革取得更大成效才有可能。卓有成效的学校把自己看作是这种大规模社会运动的一部分，它们当然会为自己的教职员创造持续学习的条件。不仅如此，它们还投身于与当地大学建立伙伴关系或者干脆成为大学教育网络的成员。这些学校支持教职员的进修，不放过任何进修的机会。但它们并不寻求在项目上占最大数量，它们也不热衷于教职员进修的学时是否最多；它们精选某些教改项目并投身其中，仔细地选择教职员的进修科目，通常只一、二个或稍多一些，并注重将学到的东西运用于学校的实际。这些学校不仅为“学生教师”提供实验室，还十分重视引进人才，对招聘的教师有明确的标准。它们还积极寻求有志改革的联盟领导。总之，高效的学校充分利用教育领域里的新发展，它们在积极参与并从中得到教益的同时，对教育整体的改观，也作出了同样大的贡献。

总结一下“积极面对外界变化”这种改革中的“外向要素”的重要性：学校需要外界力量来推动和完成教改，可是这些外部力量是不会有条不紊地走进学校来促进教改的，它们是纷繁杂乱的混合物。学校的作用就是如何使学校与外界形成一种有创造力的联系。换言之，那些既致力于内部又积极参与外界变化的学校不仅能很好地应对有负面作用的外部影响，而且能从中搜寻出有用的资源（这样的资源可能是将有负面影响的东西转化为积极因素的）。

三、社会对教改产生巨大影响（外对内要素——外因促进内因的要素）

外界观念的关键就在于外部的基础结构。哪些结构能最有效地产生“内在要素”和“外向要素”呢？布里克等研究者判定了在大区域内实行改革的四种外部基础结构：

1、着眼于权力下放的政策，2、区域改革综合能力的增强，3、严格缜密的教育责任制，4、改革的激励机制。

1、要实施改革，第一步是要充分认识，我们的目标是帮助学校能按上述两种要素运作起来。很明显，没有上述四项较大的社会行动，学校就做不到这一点，从而大规模的改革也就不再可能。因此第一要做的是保持并促进权力下放的政策。这一点还包括保持和加强以学校为重点的政策，修改那些有碍教育改革的政策，使之有利于当地教改的发展。

2、地区综合能力的增强，它指的是我们要在政策上培训、专业发展进行投资，并对正在进行的教改增加援助，以便能激发、增强学校，社区和区域的能量。要最大限度地培育、增强综合能力，就必须包括下述活动：为学校参谋团或地区性的学校教育委员会提供培训，重新设计新教师的岗前培训，采取多种手段来组织新活动，使教师、校长、家长和其他相关

人员都能作为校内校外学习社团的成员来发挥作用。

3、严格缜密的外部教育责任制，这一点必须包含于外部基础结构中。我们已经看到，当学校高度重视标准和学生品行表现时，外部责任制必须有相应的信息资料来使这种重视贯彻得更全面彻底。我们必须构建学习能力和评估学习的思想体系，舍此就不能使教育者成为评估的行家。如果没有一个有关学习能力及其评估的思想体系，任何正规的外部教育责任制就不可能长期发挥作用。外部教育责任制还必须规定这样的责任，即坚持不懈地介入薄弱学校。这一要求有点苛刻，但这恰恰要求外部基础结构必须十分缜密。

4、对教改的激励，观念相当重要。关于如何突破学习的科学正在兴起，世界各地都在尝试教育改革，因此激励改革是基础结构的显著特征。必须对研究、发展教改网络等等进行投资以促进教育思想的交流。我们的目标是将这种投资作为范围广阔的基础结构的一部分来加强。

四、三种要素的融合内部激发动力的现象和积极面对外界变化的现象，这两种教改的要素是互动互惠的，再加上社会对教改的巨大影响（即外对内要素），就构成了教改的框架。这个框架确实极具吸引力。如果没有这三种要素间的联系及相互作用，持久的变化是不可能的。学校内部的发展是必要的核心条件，但是如果学校不与外界联系，这样的变化是不可能的。而那些内部发展良好，也的确与外界保持联系的学校，自身仍有不足之处。这样的学校按自己的做法发展一个时期是可能的，但要发展持久，它们就会受到基础结构的制约。

当这三种要素结合为一体时，就会产生三种力量相融合的情况——精神的，政治的和智力的。

精神方面与改革的目的和意义有关。改革的目的就是为了改变学生的生活。人们现在越来越关心教改精神上的意义。在学习型的社区内和社区间，为促进教改而进行的互动，起了激发教改能量和承担道义义务的作用。其次，这样的动员是一种力量，因此在克服障碍和百折不挠地坚持中，政治能力也得到了加强。第三，当学校及学校系统不断增强自身的洞察，精选、融合能力及有效利用新概念的时候，那些迄今未被注意或者未被实施的非常完美的教育理念，就更易被开发利用。

第五篇：美国教育评价拓展论文

摘要：美国教育评价研究的发展经历了三个阶段：20世纪初期至50年代的屏蔽价值关注“目标达成”的阶段、20世纪50年代至70年代的价值渗透关注过程的“方案评价”阶段、20世纪70年代至今的关注价值评定“综合”阶段。研究视域围绕着对教育目标的批评和实施过程的批评得到拓展，其中缠绕着各类教育参与者的价值的融合。

关键词：教育评价；课程评价；价值；目标

20世纪的学者围绕着“如何合理地衡量‘预期目标’和‘实际结果’的存在的差异”的问题展开研究，30年代来自泰勒“目标达成评价”奠定了美国教育评价的基础。随着联邦政府对教育的投入，教育评价取得了繁荣和昌盛，对“目标达成评价”的批评来自两个方面：一是针对教育目标本身的攻击。反对该次课程改革的人们开始质疑课程改革本身是否能满足社会需要，也就是质疑教育目标自身的合理性问题，这就使得原本“中立”的目标评价对自身的价值产生了反思。二是针对教育目标实施过程的关注。这时人们关注的并不仅仅是目标的达成，而是在过程之中所具有的繁复情境，关注在各种情境下的参与者特有的价值立场。教育研究者对教育改革实施过程的关注使得参与者的价值立场凸现出来。这些批评带来了教育评价革命性的发展。与此同时，评价研究配合联邦政府的教育渗透政策，展开新的评价视阈的开拓。

一、屏蔽价值：目标达成的“科学”评价

20世纪30年代，美国俄亥俄州立大学教授泰勒(Ralph W.Tyler)站在课程研制的管理者立场，将评价拓展到教育方案质量的评价。不过，这种拓展受到当时科学管理思想的影响，所谓的方案质量的评价指：将课程视为目标的存在。泰勒宣称评价是“测定教育目标在课程与教学的方案中究竟被实现多少的历程”，而评价的核心就是长存于历史当中的“学习经验(learning experience)的发展”。为此，课程评价的重点工作就是确立客观可信的标准和测量的工具，而工具应该能够囊括“教育目标所期望的行为的任何有效证据”，如纸笔测验(paper-and-pencil tests)、观察(observation)、交谈(interview)、问卷(question-naires)、收集实际作品(actual products)等。30年代早期，泰勒的评价方法在俄亥俄州得以实践。

经济大萧条时期(The Great Depression)，学校和其他公众组织遭受资源短缺的困扰。此时，罗斯福总统(Roosevelt)开始进行政治上的新改革(New Deal Program)。在这个背景下，进步主义运动沸沸扬扬，泰勒参与了进步主义的运动，1932年开始领导著名的“八年研究”，并在卡内基机构(Carnegie Corporation)资助下，尝试比较不同学校教育的有效性。泰勒的教育评价(education evaluation)开始将评价拓展到教育方案质量的评价，“八年研究向全美的教育学者们介绍了更加广泛的教育评价，而不只是局限在学生的有效性和测验的范围”。而且，评价确定了预定的目标规范，关注预期目标的实现。泰勒以其研究的结果告诉我们，在预期目标和实际结果之间存在着巨大差异。早期的评价倾向于关注结果的测量，而把作为课程实施的重要环节——课堂和学校屏蔽起来，这种过程“黑箱”很快就引起了学者的反思。20世纪40年代以后，泰勒也对自己的工作进行了反思，其论著在以后的25年中产生了持续的影响。

20世纪40年代到50年代中期，美国城乡里弥漫着贫穷和失望，充满种族偏见和隔离，是一个资源浪费而人们熟视无睹的时代，是工业发展而危害环境的时代。但在经济的带动下，新的学校形式出现，学区的教育形成各种服务系统。社会和教育对教育的需求无限膨胀，但是人们很少关注教育的效率和有效性。不过，评价技术却得到了很大的发展，1947年成立的教育测验服务机构(Educational testing service)。20世纪50年代，联邦资金鼓励并支持专业研究活动，标准化测验已经得到广泛传播，专业组织建立了一系列规范测验指标。1954年，美国心理学家协会(American psychological association)提供《心理测量和诊断技术的具体建议》(Technical Recommendations for psychological tests and diagnostic techniques,简称APA)的报告。1955年，美国教育研究协会(American education research association,简称AERA)和国家教育测量委员会(National council on measurement used in education,简称NCME)发布了《成就测验的技术建议》(Technical Recommendations for Achievement Tests)。1966年，前面三个机构联合发布了“教育和心理测量的标准手册”(Standards for Education and Psychological Tests and Manuals)并于 1974年进行了修订。

此时，标准化测量风靡一时，专家根据可接受的目标或目的建构测验，预先设定不同年龄或年级的常模或标准，用以管理、评级和解释分数的意义。包括性向测验(Aptitude tests)、成就测验(Aptitude tests)以及兴趣、个性和态度测验(Interest,Personality and attitude inventories)。这些标准测验方法看起来满足了科学化的要求，但在实际上却与泰勒规则相矛盾，因为泰勒认可并鼓励目标的差异性。不过，这些技术性的发展为未来评价的拓展奠定了技术的基础。

二、价值渗透：关注过程的“方案”评价

进入20世纪50年代，评估已经拓展到学生学习、课程设计的有效性之外，进入到教育系统、国家发展计划甚至是政策系统。评价者并没有遵照课程评价领域的前辈们的已有研究范围，而是将自己的研究领域拓展到公众领域的政策问题范围。50年代后期，教育领域资源的重组，随之产生了各类课程发展与教育的问题，评价的价值及其伦理问题已经成为评价领域的重要问题。

1957年苏联卫星发射成功的事件之后，联邦政府制定了《国防教育法》(National Defense Education Act,1958)。整个时期，联邦政府开始关注到教育的质量问题，开始资助大规模的评价计划，评价开始从“作为行业(industry)的评价到依靠税收的职业(profession)”。学科专家组织了科学和数学的课程发展计划(curriculum development project)，不过很快人们就发现这些课程没有发挥其真正的力量，而且评价者的论著既无助于课程研制，也不对有效性的检测负责。1963年，心理测量专家克龙巴赫(Lee J.Cronbach)针对人们的抱怨，批评评价缺乏相关性和应用性，主张《通过评价提升课程》(Course improvement through evaluation)，认为测验项目的分析和汇报有利于教师的教学，并建议课程评价必须聚焦于课程研制过程中课程专家的决策。但是，这并未引起美国教育评价领域学者的关注。

几年之后，情况变得不同了。1965年，肯尼迪总统智囊团的主席休伯特·汉弗莱议员(Senator Hubert Humphrey)和约翰逊总统(President Lyndon Johnson)对贫穷问题展开争论，人们开始将目光转移到社会福利的改革。20世纪早期积累的财富促使联邦政府开始资助这些福利计划。《初等和中等教育法案》(1964)(The Elementary and secondary education Act of 1964,简称ESEA)首次拨出特定联邦资金用于地区教育系统，教育被视为州的责任。随着联邦资金对地区教育的投入，国家开始干涉资金的运用效果。很多资金投入并未如地方宣称的那么理想，因此这些都要求教育者将教育评价转移到实践等支持性研究，学校开始接受ESEA的定期检测。由于评价可以终止或辅助课程项目，因此课程评价研究变得如此重要。费黛奥塔·卡朋(Phi Delta Kappa)联合会建立了“国家评价研究委员会”(National Study Committee on Evaluation)，针对评价存在的问题进行调查。1960年后期，大部分美国教育学者都在着手于教育评价的研究，各类人员从不同的领域开始进入到教育评价领域，重新审视教育评价的本质概念。教育评价研究开始进入概念化(conceptualization)过程，这意味着对评价目标、评价对象、实施建议、服务过程，以及测量预定和非预定的结果等问题展开讨论。

1967年，美国教育研究协会(American Education Research Association,简称AERA)的罗伯特·斯蒂克(Robert Stake)对课程评价的研究引发了公众的关注。此时，评价者大多为心理测验学和实验设计人员，因此被人批评为缺乏教育问题的鉴赏力。其实，在1962年AERA会议之后，随着AERA的专论的出版，评价是教育测验的假设已经逐渐被摧毁。争论由此扩大化，就连泰勒(Ralph Tyler)、斯克里文(Michael Scriven)和斯蒂克(Robert Stake)也开始批评心理测验手段是否可以用于满足评价的目的。1967年，斯克里文区分了形成性评价和终结性评价，“形成性评价”不仅仅是作为一种评价形式而被提出，它开启对过程与未来目标的重视。评价不再是单纯的心理测量技术，它需要容纳伦理的、政治的各种价值。到了20世纪70年代，就连专门从事测量的学者伯汉姆(Popham)也在提醒学生要关注伦理维度的新问题。接着，课程实施的过程开始容纳进入课程评价的眼帘。斯克里文的《应答性评价》(Responsive Evaluation,1974)、麦克唐纳(McDonald)的《民主的教育》(Democratic Education,1974)、里庇(Rippey)的《交互式评价》(Transactional education,1973)论著发表，这些论著鼓励参与者通过各种表达形式参与到课程改革中来，将课程改革拓展到更广泛的参与层面。

三、重构价值：关注评定的“综合”时代

1973年，评价领域开始成为一个专业研究和测验的领域。教育评价者的计划在20世纪70年代开始凸显，例如专业杂志《教育评价和政策分析》(Educational Evaluation and Policy Analysis)、《评价研究》(Studies in Evaluation)、《评价和方案计划》(Evaluation and Program Planning)、《评价新闻》(Evaluation News)等陆续产生。专业机构如“五月十二日”(The May 12th Group)、H区域(Division H of AERA)、评价网络(the Evaluation Network)以及评价研究社会(The Evaluation Research Society)专攻评价研究。许多大学也开始设计评价方法的课程（不同于研究方法），例如伊利诺斯州立大学(University of Illinois)、斯坦福大学(Stanford University)、波士顿学院(Boston College)、加利福尼亚大学洛杉矶分校(UCLA)、明尼苏达州立大学(the University of Minnesota)、西密歇根大学(Western Michigan University)。各种形式的专业研究机构开始组建，如UCLA的评价研究中心(Center for the study of evaluation at UCLA)、西北地区教育实验室(Northwest Regional Educational Laboratory)、斯坦福评价联盟(the Stanford Evaluation Consortium)、伊利诺斯州教学研究和课程评价中心(the Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation at The University of Illinois)、西密西根大学的评价中心(the Evaluation Center at Western Michigan University)、测验研究中心(the Center for the Study of Testing)、波士顿大学评价和教育政策机构(Evaluation and Educational Policy at Boston College)等。交流会导致各种嘈杂的声音，专业机构之间的合作虽然增多，新的专业组织加强了交流，并降低了评价领域的碎片化。这些机构对评价进行研究，甚至出现了对评价质量进行研究的元研究(meta-evaluation)。学者们在不断寻求适当的方法，增加交流和理解，评价的技术得到发展。

在这个时代，评价者意识到评价技术必满足各种各样的需求，委托人的需求、中心的价值、真实的情况、探究的需要、精确的要求，评价的方法得到了发展，例如，目标游离评价(goal-free evaluation, Scriven,1974,Evers,1980)、支持一对手小组(Adver-sary-advocate teams,Stake & Gjerde,1974)、支持小组(Advocate teams,Reinhard,1972)、元分析(Meta analysis,Glass,1976;Krol,1978)、应答性评价(responsive evaluation,Stake,1975)、自然主义评价(naturalistic evaluation,Guba & Lincoln,1981)等等。此时，更受人青睐的是案例研究(case study)，案例分析可以避免破坏其他参与者对潜在事件的透视，它不仅仅作为汇报的方式，更是提供了丰富信息。1980年，12个关心教育评价问题的组织构成了联合委员会，共同发布了文件《教育方案、计划和资料的评价标准》(The standards for evaluation of educational programs,projects and materials)，1981由麦格罗·希尔(McGraw-Hill)出版公司出版。

随着联邦政府对教育领域的渗透，评价开始作为政治的行动，评价者以智囊团的方式存在，努力地为相关的政治社区提供信息。克龙巴赫也将评价纳入了政策的领域，认为评价主要是提供信息、思考和决策的材料。20世纪的最后十年，教育评价已经成为一个成熟的专业领域。不过，专业机构之间的合作虽能很好地用于提升行为和提高评价的质量，实际的评价却很少发生变化；而且，人们需要教导评价者如何获得、尝试、反馈和发展新的评价技术。

四、研究发展的两条路径：反思范式的递进

教育投资体系的变革对评价研究的发展提供了物质基础，评价研究问题领域的成熟带来了评价理论的演进。第一，评价对象不断得到拓展，从单纯学生成就评定到教学过程的评定，以课程领域为例，从课程目标的评价到整个课程改革方案(如CIPP模式，即context,input,process,product)的评价。第二，评价目标从单一到多样，从衡量预期目标的达成，到关注实施过程中的即时目标达成。第三，评价标准多元化，随着对实施过程的重视，实践过程的各种参与者的立场开始被评价者关注，这种参与者的价值渗入影响了评价研究的发展。第四，评价方法的宽容，随着评价对象的拓展、评价目标的多样、评价标准的多元，评价方法也发生了相应的转换，从单一的测量方法，到关注实践历程的人类学方法。

对教育目标的攻击、对教育方案实施过程的反思促动了教育评价的发展路向：首先，针对教育目标本身的攻击去除了所谓的客观价值的假象，教育评价的作用从“证明(prove)”走向了“改进(ireprove)”。如1972年，斯克里文提出的目的游离评价(goal-free evaluation,简称GFE)模式，将评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”。他认为一般评价是为了检测“是否能够达成预先存在的目标”，从而忽略了那些积极的非预期的结果。在他看来，评价的原则应该是“有效的结果”而非“目标”，为此评价者必须意识到所有的结果，还要创建一个被评价对象的档案袋。“空白课程”的提出者艾斯特在《教育的想象》一书中提出要以“表现性目标(the expressive objectives)”为标准，进行“启示性评价(illuminative evaluation)”。

其次，为了促进方案的改进，教育评价的对象发生了变化：以课程领域为例，必须针对课程研制的全面过程采取考察。就将课程实施的背景(context)、过程(process)、成果(product)全部纳入评价的范畴，如20世纪60年代的CIPP方案评价模式、60年代后期应用广泛的评价学习中心(Center for the Study of Evaluation,简称CSE)评价模式等。当我们发现课程评价已经转向“教程的决策”、“关于个体的决策”和“行政的调控”的时候，就不得不意识到课程本身所具有的计划性、目的性与组织性。因此，人类学的方法开始作为评价方法的基础，如“应答式评价(responsive)”、“启示性评价(illuminative)”或“案例研究”等。

再次，由于容纳了相当多的评价对象，也就是说将各种时空的人的价值都纳入其中，为此课程的评价标准也发生了变化，从“有效”的功利价值到包含了“生命”原则的伦理价值。故此，人们开始关注课程评价的价值主体、价值主体的需求问题。既然如此，在评价的过程中就需要关注到评价者、被评价者各自的价值立场，注意到评价标准和评价对象之间的匹配，关注到评价手段与评价对象的匹配。现代课程评价研究力图在制定评价标准、收集评价资料、采取评价方法上能够兼顾到更多价值取向。

藉着对评价历史的回顾，我们可以看到直到今天为止，这些变革造就了三个具有差异的评价范式（见图1)，每个范式都具有自己的目的、偏好的技术、关注的焦点等等。由此，我们便获得了对研究发展的一种沉思：现代化促使我国的教育研究面临着巨大的危机，我们的学者不得不一边追赶，一边进行着反思，步伐在国际化与本土化之间交替，踉踉跄跄地前进。研究主题的变化代表了一种景况的转变，以及对研究者自身角色和地位的反思。

图1课程评价范式图解

参考文献：

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