课堂教学素材解读的常见误区及其对策论文

第一篇：课堂教学素材解读的常见误区及其对策论文

[摘 要] 对课堂教学素材的合理解读是有效利用课程资源、提高课程实施效率的重要渠道。当前，中小学课堂教学素材解读出现诸如表面化、成人化、无学科本意的情景化等误区。从课程目标的视角“直读”教学素材、挖掘素材背后的学科含义和作用等，是课堂教学素材解读的两种基本方法。依靠校本机制、立足个性风格重组教学素材、注重课堂中的生成性素材等等是解读课堂教学素材、保障课堂教学质量的有效策略。

[关键词] 教学素材 课堂教学 解读 误区 对策

在中小学教育教学中，我们清楚地看到，从以往的“教教材”发展到今天的“用教材教”，中小学教师的课程教材观正在发生深刻变化，课堂教学也呈现出新气象。在深化课程改革、全面推进素质教育的今天，我们也应该清醒地看到，制约中小学课堂教学质量的一个突出障碍就是错误地解读课堂教学素材。这里的课堂教学素材既包括教科书中的各种资源，也包括教学环境中的各种素材，乃至师生人力资源中的素材等等。尤其是在低年级教学中，直观素材占有突出位置，这里的直观素材特指教科书中的直观材料(如插图、文字、情景设计等等)、在课堂教学中师生随机生成的直观材料等等。

一、课堂教学素材解读的重要意义

本质上讲，有效利用课程实施中的各种资源，是实施新课程的关键之一。其中，合理而正确地解读课堂教学素材，最大限度地利用包括教科书中已有资源在内的各种教学素材，是提高教学效率和教学效益的最有效途径之一。

1．合理解读课堂教学素材是促进学生身心发展的需要。

有效利用各种资源是保障课程质量的重要举措，其原因在于，那些可以利用的资源符合学生的身心发展规律，能够有效促进学生的自主建构，激发教师提升专业能力。

作为重要的课程资源，课堂教学素材是课堂教学得以进行的必要前提，尤其是教科书中的素材、课堂环境中的素材。但是，这些素材往往以共性和自然状态而存在，未必完全符合本班实际、本节教学实际，必须密切结合本班学生的身心特征进行有针对性的教学法再加工，使其符合学生的认知规律与情意特征。这是教学处理的要点之一。

2．合理解读课堂教学素材是国家课程校本化处理的具体举措，是课程实施的必要环节。

在当前“国家课程、地方课程、校本课程”三级管理的课程体制下，数学、语文、外语等学科课程都需要进行国家课程的校本化处理，进行课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程新编等具体工作，其重点在于密切结合学校实际，设计、编排落实课程标准、实施课堂教学的具体方案，包括调整课程内容的进度、前后内容的编排顺序等等。而对于具体的学科教科书来说，也需要进行校本化处理，进行诸如拓展、加深、重组等适切性处理及教学法加工，使之更适合学生的学习需要，形成教师个人的教学特色和风格。无论课程标准的校本化处理，还是教科书的教学法再加工，其中的重要内容都包含教学素材的校本化解读和再开发，这里的教学素材既包括课程标准及其相关资料中的素材、教科书中的素材以及相关教学参考资料上的素材，也包括教师、学生所潜在的人力资源(如经验、经历等材料)。

3．合理解读教科书素材(即教科书中的素材，下同)，是创造性地用教材教的具体体现。

这是课程实施的关键。一方面，对于课程来说，合理解读(进而最大限度地有效利用)教科书中的素材，是提高课程实施实效性的重要渠道。在倡导现代课程教材观的今天，解读教科书既不是将教科书视为静态的、必须遵循的根本，也不是完全撇开教科书另行其事——教科书毕竟是专业人员经过潜心研究精心编制的专门材料，业已通过全国中小学教材审定委员会审定。因而，如何适度调整优化教科书中的素材，就成为创造性用教材教的关键。

另一方面，追求个人的专业发展是每位教师的重要任务，结合课堂教学主动寻找适合自己的教学风格是其核心要领，其主要工作包括如何充分利用教科书内容激活学生的自主意识，如何以教科书为起点向外自然延伸、拓展(这种延伸、拓展既可以是内容上的，也可以是形式上的)，立足教科书而不拘泥于教科书，等等。其宗旨在于完成教学任务、促进学生全面、健康、和谐和可持续发展，同时，有助于形成自己的教学风格。

二、课堂教学素材解读的常见误区

误区1：仅在直观素材的表面“做文章”，只知其一不知其二。

图1是小学二年级课程标准实验教科书“周长”一节正文的一个插图。我们在长春市D小学进行的课堂教学现场观察和聚焦式访谈显示：相当数量的一线教师认为“图1仅仅提供了一种活动暗示”。其实，图1不仅暗示“引入周长的概念”这个环节需要学生动手实践，而且暗示周长的概念不能硬塞给学生，需要学生亲身的实践、感受和体验，其中的测量活动至少可以是“用绳子围”、用尺子量，这种活动是多样化的，对于不规则图形来说用“绳子围”比较好，而对于规则图形来说用尺子量等方法更方便(这就给三角形、长方形周长公式的导入埋下伏笔)。

误区2：将符合儿童认识规律的“隐喻”式呈现方式显性化、成人化。

正如许多版本的课程标准实验教科书在其编写特色和意图中所说的，“教科书始终贯彻以人为本、以学生为主体的思想，如，将过去成人化的‘编写说明’变成与学生亲切对话的‘写给同学们’，将每课专业化、成人化的内容线索提要变成编者与学生真实情感交流的导语”，这些良苦用心都在于将以往的“教材”真正变成“学材”。

然而，在现实的课堂教学中，常常见到将教科书中所谓复杂情景“简单”化处理的现象，如，将通过“游戏如何做更公平”导入圆的概念大约需要10分钟才能完成的事情，简单处理为“直接导入圆的概念”这样1—2分钟就可以完成的活动。其实，这种处理的确可能达到表面上接受“圆”的概念的目的，但是，概念的形成过程、学生的自我建构过程却压缩了甚至丧失了，最终导致死记硬背而不知其意。

与此同时，对于本来以儿童特征出现的一些课程内容，如在方格纸上将一个图形“平移、旋转、轴对称”等情景创设，解读为变换几何中的“平移变换、旋转变换、反射变换”和规范的平面直角坐标(x，y)，这是典型的成人化、专业化倾向——用成人化的内容、成人化的描述和成人化的格式去解读适合儿童的教科书的直接结果。

误区3：误解生活情景背后的学科含义(如数学用意)。

这是当前中小学教学中出现的普遍倾向，对数学课堂教学来说就是数学“生活化、情景化轰轰烈烈”但却恰恰丧失了数学味。例如，三位顾客同时来到一个油条摊点购买刚出锅的热油条，顾客甲是“单身贵族”，买一个人吃的油条，全程需要2分钟；顾客乙是“二人世界”，买两个人吃的油条，全程需要4分钟；顾客丙是“三口之家”，买三人吃的油条，全程需要6分钟。三位谁先买、谁后买，大家等的时间总和最少?

如果仅仅将其理解为一次加法运算，计算一下、比较一下，就此结束，其数学含义就有可能被埋没，而其真正含义在于“统筹优化思想”，对于小学生来说，需要了解“任何事情经过精心安排、统筹考虑，常常能找到最优方案”就可以了。

再如，某版本的数学课程标准实验教科书上有一幅彩图：

一块绿茵茵的草地中间有一条小河，河上有一座小桥，草地上零星地分散着几棵小树，还有一些小白兔正在吃草，小白兔是一对一对(两只两只)在一起的，一共有6对。

这段情景设计的目的在于导入“6对小白兔蕴含了乘法2×6”这一数学内容，但是，如果教学处理仅仅停留在情境的衬托物(绿茵茵的草地、小桥、小树、小河等吸引了学生的注意力，使得学生的注意力迟迟不能转移到小白兔上)、教师的引导不能尽快步入2×6的正题上来，对这段教科书内容的解读则是低效的，甚至是无效的。

三、课堂教学素材解读的途径

(一)基本方法

1．依据课程教学目标“直读”教科书中直观素材的编写意图。

这是最基本的问题，每部分内容都需要教师自问自己：教材编写者为什么要设计这个内容?其目的何在?对于这节课的整体目标有什么作用?这个题材对我的课堂、我的学生能用吗?如果不能用，改用哪些替代材料更合适?等等。

如，教材编订者对图2的解释是“周长的概念更强调从一般性的角度引入，体现知识的形成过程。即从任意图形(包括不规则图形)入手，使学生体会到周长是一个一般概念，避免学生产生只有长方形、正方形、圆等规则图形才能求周长的思维定势。此外，通过对一般图形周长求法的探索，使学生经历长方形、正方形周长求法的知识形成过程。”

2．挖掘教科书中直观素材背后的隐意。

例如，教师对小学数学教科书中的图1的解读，不仅以此引导学生从各种不同的角度、采用多种方法进行独立思考、亲身实践和同伴交流，而且需要引导学生自觉地总结哪种方法何时最优，为下节课作铺垫。

3．根据具体教学目标重新组合、再生现有的直观素材。

在小学“矩形周长”的概念教学中，任课教师将教科书中的普通矩形图替换成“一张照片，需要镶一个装饰边框，需要多长的装饰线?”，这样更符合小学三年级学生的思维习惯，也增加了教学的趣味性和生活气息，可行而有效。

事实上，在新的课程教材观下，教科书常常蕴含着特定的意识形态和编写特色，教科书中的知识也需要师生主动地诠释和转化。同时，教科书文本又是开放的，需要师生在交往互动之中自由地融入自身的生活经验进而创造出新的意义，尤其是让学生中受压抑的弱势群体，也能参与、修补和重整适合他们自己的教科书文本和课堂教学内容。这是教育公平的微观体现，也是提高课堂教学效率的具体工作。

4．利用教学机智随机生成新的直观素材。

例如，在小学“圆的周长”概念第一节的教学中，几位学生提出用红领巾当作工具，围住圆纸片，测量圆纸片的长度。任课教师给予充分肯定，并帮助他们演示其过程，并引导学生自然地提出“如果改用一根绳子，测量效果可能会更好”的推测，随即，大家采用新的方法再测量一次。如此，师生共同经历了一次有益的生成过程。

(二)合理解读课堂教学素材、保障课堂教学质量的几条基本策略

1．站在《课程标准》的视角优化教科书中的素材

事实上，教科书是课程实施中的范例和中介，任课教师有权利和义务对其进行选择、补充和适当调整。当然，其基本前提在于充分领会教科书的编写意图。这就需要教师在日常的备课中时常思考“课本的这一节编的好吗?符合《课程标准》的有关要求吗?如果不符合本地本校本班学生实际，我该怎么办?能否改用其他的素材加以优化和更新呢?”等等系列问题。

2．立足学生在本学科上的全面发展，把握机遇在课堂上随机生成新的素材。

例如，在数学教学中，教师心中时时刻刻存有“一切有利于学生获得数学上的全面、健康和谐、可持续发展”的宗旨，充分利用自己的教学经验和教学机智，将学生的自主、探究和合作活动引导到经历现实问题数学化、数学内部规律化、数学内容现实化的过程上来，将学生的合作探究、自主思考与教师的点拨、引导巧妙地结合在一起。这是落实数学教学目标的切实举措。

3．重组教学素材，有意识地积累自己的教学特色和风格。

教学风格有多种类型，“沉稳型”，“激情型”，“智慧型”……。而教学风格的形成常常需要依附特定的素材和组织形式。围绕着自己特定的教学风格有意识地选择、组织教学素材，是不可缺少的。教师的教学生涯实际上是自我成长的历程，自己有意识地积累、磨练自己的教学风格，终究会“涓涓滴水汇成一股潺潺细流”而形成自己独特的教学魅力。

4．建立科学实用的教科书解读机制，充分利用包括教科书配套用书在内的教学资源库。

例如，采用“个人备课→集体研究→个人调整”的校本教研机制，在充分研读教科书的基础上，进行同伴之间的信息沟通与资源共享，相互促进、共同提高，而后经过自己的反思、调整，最终形成融集体智慧和个性风格于一体的教学设计。

其中，在个人准备阶段，教师要努力掌握教材的编写意图、编排体系、知识结构和重点章节，明确教材的重点、难点，把握教材的关键，理清教材各章节的科学性和思想性，理顺各部分内容之间的逻辑关系和先后顺序；借鉴教学辅导资料，弥补教科书内容的不足，努力做到消化吸收、储存于心。在交流、讨论阶段，集中讨论教学内容的重点部分、教师个体备课的困惑等等。在集体备课的个人调整阶段，常常需要教师依据自身的教学特点，根据本班学生实际，进行教育教学内容的个性化设计，进而形成用于课堂教学的书面教案。

第二篇：课堂教学的常见误区分析

课堂教学的常见误区分析

课堂教学始终是一个复杂的相互作用的系统，在一个教育者的眼里，这个系统并非是一个理想化的封闭的模型，虽然其中的变量只有三个：即教师、教材、学生，但变量之间的关系却无法用一个包罗万象的具体方程来求解，各种不确定的情况在教学中出现，这被视为在课堂教学中存在的问题。

教学中的问题在表面上来看是具体的教学行为没有实现预期的目的，表现为学生的学习变得机械僵化而不是活跃而充满激情，教师的讲课的效率低下，而使教学活动让人感到疲惫乏味。教学行为的偶尔失败也许可以归为一时的疏忽和当时的情绪影响，但教学行为总体上是一种教学意图的表现，而教学意图本身是整体教学观在教学实际中投影，必然反映了教师的特征和教学的某种倾向。

课堂教学中存在的问题在本质上可以认为是教师对教学本身的理解的偏差，这就是课堂教学中存在的误区。发现误区，理解造成教学瓶颈的成因，是对教学观念、教学方法的一次审查、批判、调整、梳理，教学过程中的不确定因素产生的教学困境和难题的是无法避免的。使教学具有理性的特征，而不是简单重复的经验性行为的前提就是认识到教学问题来自于实际教学中的误区，教师对教学的片面理解和不作出相应调整的教学行为是误区存在而且一直没有被消除的原因。课堂教学应该被理解为两个相互联系的行为的作用，即教师的教学和学生的学习过程，教学的核心在于学生的学习，教师的教是为了帮助学生更好的学。在平常的教学实践中，很多教师却常常以知识代言人的权威形象出现，智力、情感、个性特征完全不同的学生则变成了一种没有个别特征的抽象群体。教师实际处于课堂的核心地位，学生反倒成了课堂中的配角，这是无法否认的现实。学生在课堂教学中的主体性地位没有真正的实现是一切教学问题的根源，对学生在教学中核心价值认可的缺乏，是教学理念中的一个黑洞，理念支配着教学行为，理念的更新和完善缩小了教学误区的范围，教学行为相应的改革会更加有效的促进学生自主学习、自主发展意识的萌芽。不断改进教学行为产生的一种长期效应是提高了学生的智力、开拓了知识的领域、改变了他们的心理品质，这既是教学活动的结果，也是教学活动的目的。

（一）以考纲为限度的学科教学误区

应试教育本身的功利性迷雾无处不在，教师也习惯于在高考考纲框定的范围内选取教学的素材。“这种题目不会出现在高考里，你不必去做了”当教师以这样的方式回答学生的提问时，势必向学生的表明了这样的态度，即教师和学生只需要考试内容的范围里知识，而除了该范围以外的东西没有学习的必要。这种代表着考试主义的自利与无知对学生学习热情和主动钻研精神的打击程度是无法估量的。局限于在考纲范围内的教学，必然使教师的教学的空间变得狭小，学科知识和生活生产的广泛联系正是它的魅力所在，很难用考纲来来划定具体的学科问题，边缘性和模糊性的问题需要的不仅仅是课内的知识，还需要课外知识加以结合才有解决的可能，仅仅局限于考纲的知识传授在一定意义上就是对常识的置之不理，就是脱离实际的教学，这违背了学习科学的本意——科学和生活、生产的有机的联系形式和可被理解性。

局限于在高考考纲内的教学，使教师对学科知识再学习和再发现的过程变得没有必要，由于缺少教材内容的研究，教师对物理学的理解深度不够，就无法驾驭教材，无法达到由浅入深、循循善诱、以小见大的教学境界；也无法扩充和引申知识到达新的结构层次，在原地打圈圈，贫乏而频繁的复述着干枯的定义、概念、规律，学习者再也没有新的感受导致了学习的厌倦无聊。

总之，学科的知识的边界不能被考纲所划定，关注考纲是合理的，但是，将知识作出人为的划定，就如孙悟空用金箍棒划的圈，使学生的学习不再是一种探索更为广阔知识天地的行为，使教师目光狭隘，知识浅薄，弱化进行深刻联系世界的意识。而与此同时，教学变成了考试主义的一种手段，学习的目的不再是知识本身的价值，而是一种竞争的逼迫。

（二）以技能训练代替观念组织的教学误区 在课堂教学中，一种普遍的做法就是：粗略的、笼统的，用抽象的语言先介绍某个定律或定理，而后的大部分时间里，教师罗列出关于该定理的典型例题，介绍解题的步骤、方法，通过对习题的解答来加强对定理的理解和认识。用知识的应用来加深对知识的理解，无疑是获得知识的一种必要手段，但用知识的应用来代替知识彼此关系的教学，就象在大河中间截流建一个水库来发电而丝毫不理会河流的源头性质的盲目行为。

一般的教学行为的误区，一言辟之：“只见树木，不见森林”，把单纯的解题作为教学的首要目的，却忽视了观念和概念的相互联系和转化的过程，忽略了怎样从学生原始的观念结构中排除和理清混乱和不明晰的成分，从而建立清晰的观念和明确的观念之间的关系。

把题海战术变成学习提高的唯一途径，这是一种对学习的错误理解。为什么要解题，每道习题真正告诉我们什么原理和概念，支配解题进行的思维过程和思维形式则被甩在了角落里，解题的技巧被当作是一种机械记忆的形式被有意识的塞进学生的大脑，认知过程并没有得到澄清，而认知的结果被视为仅仅是最后获得的答案的对错，这就是重解题技能的训练而轻观念和原理的组织的教学特点。

用大量的试卷来作为训练的手段，技能训练被理解对解题的准确性和速度感的追求。复习课中，知识的体系虽然用结构图的形式被画在黑板上，但讲解变成了干枯无味的复述和回忆。上课的时间被连续的试卷讲评所占有，学生对学习的感觉大体是能够把那些刁钻古怪的问题一一解决，而对概念和规律的理解的有意识反省升华则被忽视。所以，科学习变成演算求得标准答案，而静静地反思和就某一概念、问题而展开的讨论没有成为学习的习惯做法。

重解题技能的训练而轻观念和原理的组织的教学误区，代表了一种对知识学习的错误理念。知识的细节的熟悉并不能获得对知识整体看法的形成，教师同时应具有对观念和原理的教学中使之关系明晰化的意图。对知识的应用的前提是对知识背后的原理规则的深刻理解，这种理解不能用说教的形式进行，而因用联系实际和发现观念间关系的探究来实现。

（三）课堂交流的教学误区

课堂的交流，常常在实际教学中表现为我讲你听的单向灌输，布满黑板的定律、公式、演算的符号复制到了学生笔记本上的过程。交流——双向的信息的传导，引起适当的反馈，以便对教学进行即刻的调整的过程，却被表现为叫几个成绩差的学生来重复上节课的主要内容，让一些成绩好一点的学生回答一些比较难的问题，教师的点评只是一种对错误回答的标准化纠正，或对正确解答的简单肯定。而普遍的对学生能力的过低评价导致教师存在着这样的一种自以为是的心态，“你根本没有能力来把这个问题说清楚，为了避免尴尬，还不如让我来陈述吧。”课堂的交流还是被在纸面上提到一个较高的位置，而在平时的课堂教学中，一言堂是普遍现象，因为这样可以避免某种难以处理的问题的出现，教师害怕个别学生的回答和置疑使教学变得难以控制。当然，教师有时的顾虑也是正当的，如果问题问的太多，表面上的热闹活跃的课堂气氛难免会把实质性的问题弄得支离破碎，无法完成教学计划。

课堂教学本身是师生接触和了解彼此的一种合作关系的建立过程，在交流中，传递的不仅是组织化的科学知识，也是一种个人特征的传递，交流的能力，教师不能仅仅理解为把教学内容清晰讲授的能力，而是一种对学生进行指导、教化、产生真正的影响的能力。

交流本身的目的不仅在于一次知识和能力的检测、评价，交流还在于建立可以信赖的一种师生之间的人际关系，“信其人，听其言。”在课堂交流中，教师主宰着信息的流向，但这种流向不仅仅是一种单向的流动，而应该是一种多向的流动。学生同时也在揣测教师的个性，判断其弱点和优势之处，通过多向的交流，教师也可以对学生进行必要的了解，学生之间也可以进行相互的帮助和了解。局限于知识掌握的程度，教师是无法对学生进行个性格和心理特质的判断的，也就无从建立师生间真正的本质上的了解和信任的关系，获得彼此有意识的关心和认可，课堂教学之中才具有人性的特征，在今天的课堂教学中，教师和学生之间的彼此的隔膜和误解是一种越来越扩展的裂缝，教师是一架教学机器，而学生则是一架学习的机器，教学变成了一种乏味的事情，不再牵涉情感的体验，而有效的交流方式是弥补裂缝的方式。

有效的课堂交流的特点是以学生和教师之间建立情感联系为根本的，而不是仅仅视为是一种知识的单向传导过程。

林格伦曾归纳出课堂教学中师生交流的四种类型，比较好的交流形式为师生之间地位比较平等的互动交流，它有利于产生良好师生交流效应。

（四）缺少有意识的进行建构的教学误区

建构主义作为一个名词，对教育界的同仁而言，再熟悉不过了，但对建构主义的原理在课堂教学中的有意识应用却只存在于少数优秀的教师的教学中。建构主义的核心思想是：学生通过积极的建构来学习新的知识，他们不止是被动的接受和照搬从教师或课本获得的信息，相反，他们通过理解学习的主题并与他们已经具备的关于该主题的知识联系起来的方式来思考，用自己的预言意译、思索其意思和含义，把它变成自己的东西的过程，在这样的过程中，学习才变成一种主动的行为。值得传授的东西很多，教师总有一种不自觉的意识，讲解了太多的主题，太多琐碎的细节的知识，而课堂教学的时间有限，在求全的冲动支配下，完成得教学任务只有数量上的统计，而无质量上的升华，“又做错了，明明这个问题我造就在课堂里讲过了。”问题是，你呈现的问题被草草的处理了，而非真正的被发掘出内在的价值。在数量过多的主题中选择教学的主题，按照建构主义者的观点，广度和深度两者必然是一对矛盾，有效的教学只能是选择有价值的主题进行深度上的探讨，而不是对过多的主题进行泛泛而谈。在课堂教学中，尤其是试卷讲评课，很多教师就像一个领着一群无所适从的观光客的导游，学生则象团队旅游的游客，在走马观花的快速讲解中筋疲力尽却印象模糊，教学实际效果也就无从谈起。

当学习者能把新的知识与原有的背景知识结合起来时，知识的建构可能更加顺利。学习新知识不是一个开始抽象理解，然后才与现有的知识联系起来的过程，而是一个开始就以原有知识为背景，逐渐对新知识进行阐述和理解的过程。课堂教学中的最大优势是将无所不在的实际生活的应用的范例与所学知识联系起来，而很多教师的教学却将生动活泼的范例排除在外，使教学变成了一种抽象知识的干巴巴的讲授，教师对科学原理的理解缺乏联系生活的意识，就是一种教条主义的认识，而且没有去发掘、理解学生经验中认识物理世界的原型，所以教学就变成了建造空中楼阁的无效行为。建构主义中两个重要的观点，即同化和顺应，有效的说明了认知过程中知识建构的顺序，当旧有的知识能够包容新知识时，知识的结构并没有作出根本性的调整，而旧知识对新知识的解释无法进行时，知识的结构将要全面的重建，学科的原理结构特征就是这样的。在教学中，知识的发现和知识结构的建立是同样重要的，在处理具体问题时，我们可以发现智力的作用，在审视已经获得的知识群中，我们应该获得对知识结构整体的美的体验。实际教学中对教学素材的组织并非是有目的按照同化和顺应的规律进行的，所以，只能是没有内在联系的情景罗列，为解题而解题，教学所欲达到的目的是混乱的，当用一种清醒的眼光去观察我们的教学，我们不得不承认，从认知规律的角度来评判，我们的教学缺少那种对内在规律的充分认识后获得的必然性把握.（五）关于课堂上教与学的误区

如何处理好教与学的关系，是当前教改的关键问题之一。少教多学、先学后教、以学定教、教学合一、教学相长是时下通行的几种说法。如果想达到教学的理想效果，还有许多问题需要深入思考。

少教多学

“少教多学”的意思很简单，即教师少教点知识，让学生自己多学点知识；教师教学时间少点，学生自学时间多点。具体说，“少教”，就是教师应该是组织者、引导者、促进者，不要事事全包，教也要教在关键处，使学生理解知识的来龙去脉，而学生通过一定努力自己能理解、掌握的知识要尽量不教、少教；“多学”是指在教师的引导下，学生对所学内容产生浓厚的兴趣，积极、主动去发现、探究，从而学会学习。

第一，从理论上看，不教或少教是明智选择。人本主义强调，教师的任务不是教学生知识，而是要为学生提供学习的手段，由学生自己决定如何学习。根据建构主义理论，知识不是教师传授的，而是学生主动建构的，关键是学生要主动建构。

第二，从实践上看，不教或少教有可能效果更好。1991年，山东高密四中扩班，因种种原因，新扩出的两个高一班暂时没有语文老师。学生没办法只能自修近一个学期。大家都捏了一把汗，担心这个班的成绩差得太多了。谁知道，期末考试成绩却让大家大跌眼镜——这两个没上语文课的班级不仅基础知识部分不比平行班差，而且阅读和作文的成绩还比平行班好。

怎样才能做到少教多学呢？第一，保证给学生足够的自学时间。第二，给予学生自学的权力与自由。第三，教给学生自学方法。

为什么老师不教或少教这么难？一个是老师有责任心，讲了心里就踏实了，不讲心里不踏实，意思是，反正讲过了，讲了还不止一遍，尽心尽力了，学生不会是学生的事；一个老师有担心，不讲或少讲，校长会说，家长会说，会指责老师不负责任。其实说到底是胆量不够，所以说不讲需要很大的勇气。换句话也可以说，敢讲课不算本事，敢不讲课才算本事。

先学后教

所谓“先学”，不是学生漫无目的地学，而是在教师简明扼要地进行学前指导后，学生带着问题在规定时间内自学相关内容。“后教”，也不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学后，教师相对有针对性地教。

如何先学后教呢？首先，先学要有指导。第一，教师先示范性地带领学生学，然后让学生独立自主地学。第二，切实培养学生的自学能力，特别是阅读能力、思考能力和反思能力。第三，避免出现“导”之无方，“放”之无度，缺乏对学生学习活动的指引和监控，导致先学处于无序、无效状态，自主变为“自流”。比如，有些老师知道要少讲，但不知道自己要讲什么；拟定的导学提纲也只是知识点和训练点及习题的堆积，缺乏对学生阅读和思考的引导。

其次，有针对性地教。学生自学后，教师要弄清学生哪些懂了、哪些不懂，针对存在的问题进行教学。简言之，教学生不会的，这才是教学的要害。凡是学生自己看书能懂的，不教；凡是看书不懂但自己想想能够弄懂的，不教；想想也不懂但经过同学之间讨论能懂的，也不教。

以学定教 “以学定教”有三层含义，第一，根据学生的身心发展规律和实际学习情况，来确定教师的教学内容和方式。第二，根据学的目标来确定教的目标，根据学的内容来确定教的内容，根据学的方式来确定教的方式，根据学的进度来确定教的进度。第三，教师教得怎么样由学生说了算，就是说，教学成效由学生来评价。

以学定教有两种表现形式，第一种是先学后教，这是从时间上说的。比如，洋思中学的五环节模式。第二种是以教导学。在钱梦龙的导读模式中，教师事先根据教学经验在对学情有所把握的前提下设计教学内容。钱梦龙认为，学生是认识的主体，教学内容是客体，之间介入了一个起指导作用的“中介”因素——教师。他的这种认识就是把教育理解为一种有教师指导的学习活动，非常深刻地反映了教育的本质。为了达到比较理想的教育状态，教师必须树立学生意识，善于“同边促进”。就是要设身处地地从学生的立场出发，让学生学习不知不觉、自然而然地发生积极变化。

教学合一与教学相长

陶行知曾提出“教学合一”的基本要求：先生的责任不在教，而在教学，教学生学；教的法子必须根据学的法子；先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。

“教学相长”不仅被用以阐释教师“为教而学”的个人意义，还被用来强调教师和学生之间、教师的教和学生的学之间相互影响、相互促进的关系。研究表明，在当前的教学改革话语中，“教学相长”中“长”的主体、内容、方式等都发生了诸多变化，衍生了不少新意。就“教学相长”中“长”的主题而言，当前不仅看重教师成长，更看重学生成长。也就是说，“长”的主体不再是单一的教师主体，而是教师、学生两个主体。就“教学相长”中“长”的内容而言，当前不仅看重教师知识、学问的增长，而且看重教师拥有怎样的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知，也包括学生的全面发展。就“教学相长”中“长”的方式而言，当前不仅看重教师的个人进步、自我修炼，而且要看重团队学习和专业发展共同体，同时也包括学生的学习方式、合作意识和能力。现在，用通俗的话说，教学相长是学生在茁壮成长，也应该推动教师茁壮成才。

教学误区的存在是一种常见现象，有些时常在教学中出现，有些可能已经得到改变，而还可能产生大量的新的教学误区。意识到问题的存在才可能有解决问题的可能，发现误区，进行分析，找出内在的根源，寻找解决问题的方法，变更自己的教学观念，这是一个循环的过程。

教学活动本身的复杂性无法用一种角度来进行全方位的权威解释，也不可能用一种标准化的教学模式达到理想的教学效果。我们必须深刻理解课堂教学的复杂性，理解教师教学行为所带来的矛盾，只有意识到这种认识的必要性，改进课堂教学才有可能，才能提升教师的价值，实现教育对人的改造和提升作用。课堂教学永远处于只有更好，没有最好的发展阶段。但是，作为教师如果没有发现问题的敏锐，没有对教学不断反思的内在需求，那么，教师就违背了一种真正的使命——即教学改变了学生同时，也在改变了教师，这种改变的深刻性在于，它使我们眼前的世界有一种希望，一种发展和完善的可能。

第三篇：当前课堂教学中多媒体使用的常见误区与对策

浅析当前语文课堂教学中多媒体使用的

常见误区与对策

随着新课程的实施和教学硬件设施的改进，我们看到教师越来越多地利用现代信息技术、运用多媒体来辅助日常的教学活动，这种变化无疑给传统的课堂注入了新的活力。（布鲁纳说过：“学习最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”运用多媒体辅助语文教学，通过图像、声音、视频等方式，将内容以多种形式呈现在学生面前，创设悦耳、悦目、悦心的情境，毋庸置疑，多媒体教学的介入，利于调动学生的积极性，创设逼真形象的情境，使学生主动地走进文本中，感悟文本。）

然而，多媒体进入课堂教学，毕竟只是作为一种辅助工具。目前，许多课堂对多媒体的使用尚处于“初级阶段”，其开发与使用均不同程度地存在着不完善的地方，教师成了“电脑操作员”，学生成了屏幕前的看客与听众，从而影响了正常的教学效果，笔者认为当前课堂教学中主要存在四个方面的使用误区。

一、装饰过分,严重分散学生注意力

由于对多媒体使用条件的认识不够深入，笔者发现，在多媒体课堂上往往过分追求一种“全程”效果。有的教师整节课从头到尾都使用课件，从课时开始时的“欢迎光临”到课时结束时的“再见”，均以课件形式予以呈现，以致忘记了多媒体技术只是课堂教学的一种辅助手段。有的教师为了追求课件界面的美观或结构的新颖,不惜花费大量的创作时间,添加很多不必要的修饰,他们的课件画面背景复杂,并且使用大量的动画和音响,内容之间的切换,用很多的效果。有的教师制作的课件,每一张幻灯片的边缘都镶嵌了许多花花绿绿的图画与从网上下载来的动画,很多的语文课件在页面的角上都设计有一个活动的图标,它对理解课堂内容无任何帮助,但很吸引学生,分散了学生的注意力。

这些课件的确很“漂亮”,但恰恰是这一点画蛇添足、喧宾夺主,违背了学生在认识事物时,一定时间内只能接受其主要信息的认知规律,分散了学生的注意力,冲淡了学生对学习重点、难点的关注,最终影响到教学的实际效果。

二、主次不清，无法突出课堂教学的中心内容

部分教师制作的课件走向了两个极端：一是课本搬家，将全文的文字重新输入，复制到幻灯片上，课堂就由原来的“让学生看课本”变成了“让学生看屏幕”，无法体现多媒体教学的优势。二是脱离教学目标，通篇动画，将教材演绎为剧本，导致教学过程中学生的兴奋点时常被牵引到不当之处。如此一来，本是教学辅助工具的多媒体就成了课堂的主角，而本应成为主角的学生和教师却沦为了配角，不可谓不是角色错位。

三、情感消失，束缚了师生之间的思想交流

语文课堂的进行过程其实是一种言语与情感对话式的人际交往过程。教师的课堂语言，有些是预设的，更多的则是随着课堂的发展而生成的，它包含着教师的激情和机智，更包含着对一个学生的引导和点睛。教师的每一个眼神，每一个动作都可能鼓励和感染学生，远比电脑制造出来的热烈掌声效果更好。当课堂的导入语不是由教师充满激情地讲出，而是对照着多媒体幻灯片读出，其渲染气氛、激发兴趣、创设情境的作用就消失了。语文课，特别是文质兼美的文章，其意境很多时候是只可意会不能言传的。如果用课件来展示美，等于是把语言所蕴含的美直接强加于学生，剥夺了学生想象的权利，限制了学生的个性化的感悟。由于多媒体教学内容是容纳在课前精心制作的课件中的，课堂上的课件的演示势必按预定的程序来进行。但在教学过程中，教师仍不可避免地会碰到一些意外的情况，如学生在课堂上提出来的必须要解决的问题，或是自己授课过程中发现某一个必须要讲清楚的问题。每到这样的时刻，便是对学生学习兴趣予以维护，对其探求精神予以保护的最好时机，也是提高教学质量与课堂效果的最好时候。但是，有些教师往往忽视这样的时刻，要么是对学生的问题敷衍塞责，要么就是“课后处理”，怕纠缠于这些问题会使自己这节课设置的内容讲不完，而仍以自己课件的成功演示为目标，按自己课前预定的顺序进行，使课堂变成了一种非常死板的机械性的操作。长此以往下去，对学生和教师之间的思想交流，课题互动会造成一定程度上的伤害。

四、忽略板书，无法整理课堂的思路

相对传统媒体而言,多媒体在语文教学中确实发挥了极大的优势,解决了很多传统媒体教学中难以解决的问题。于是有的教师就认为,有了现代教学手段就可以摒弃传统媒体。事实上多媒体技术只是教学的辅助手段,其目的也只能是弥补教师授课时“一支粉笔、一本书、一块黑板、一张嘴”的不足,而不能代替教师的教学活动。在传统的教学中，板书一直占了很大比重。通过系统、规范的板书，可以让学生在听课的时候有所侧重，明确哪些知识是老师讲解的重点，哪些只须一听而过。老师在边讲边写的过程中，也可以规整自己的思路，并可根据学生的听课状况随时调整自己的教学过程，但老师的劳动量是很长大的，一节课下来，总是手腕酸痛。现在许多老师在上课时完全依赖课件，把教学的内容全打到课件上，上课时就让学生看大屏幕，而黑板上往往只板书一个课题甚至一个字也不写，直到下课都是一片空白。这样看似省心省力，但学生在听课时到底掌握得怎么样，老师心里没底，而学生则是一片茫然，不知道该记什么。一节课结束后,老师学生倒是轻轻松松,回头想想,却是什么都似是而非,想去复习,也不知从何开始。结果勤快的学生就什么都记，一节课下来劳累不堪，而偷懒的学生就干脆空着什么都不记。这样的学习效果就肯定不会太好。

无论计算机多么先进，课件设计多么巧妙，它终究是冷冰冰的机器。始终不是一位充满活力的老师。用课件上课，教师容易受到已定型的课件影响，完全围绕课件讲课，缺少了课堂教学中最为精彩的“即兴发挥”，把原本的“课件辅助教师”变成了“教师辅助课件”。课堂上的教师的随机应变，与学生的心灵沟通，计算机是无法与之代替的。讲台前老师一句鼓励的话，一个手势，一个眼神就能打动学生的心灵，开启智慧的大门。如果老师仅仅是把课堂上的主要活动变成操作鼠标，学生的主要活动变成了看屏幕，画面频频变换，学生目不暇接，而思维却处于休眠状态，学生除看到了几个好看的画面，记住了某个事物个别的、零散的特征外，一无所获，根本没有思考活动的参与，容易造成学生思维上的“依赖性”、“惰性”，影响学生思维的发展。多媒体教学是教育发展的趋势，在教学过程中已经显示出它的优势，因此，我们必须要从实践当中，切实积累，深刻体会，采取恰当的对策，从多媒体教学误区中走出来，找准多媒体的最佳使用时间，使得多媒体教学在课堂中最大限度地发挥它的功能。

一、摆正观念，树立为学生服务的思想

有什么样的教学观念，就会有什么样的教学行为，再先进的教学手段一旦掌握在观念落后的教师手中也会变异，成为“旧”教育的工具。在实际操作中，要坚持以教师为主导，学生为主体的原则，树立为学生服务的思想。课堂学习的主人是学生，教师的任务是激励与引导学生充分发挥主体性，完成特殊的认知过程。在这一过程中，使学生的智力、知识、能力、习惯、情感得到全面健康地发展。

在运用多媒体手段进行教学时，树立“以学生为中心”的思想。在课件结构上尽可能地使用多元化的超级链接，将教学过程变“线性结构”为“网络结构”，增强课件的交互性、可逆性，使课件的流程能根据教学实际随时调取，同时考虑到各个层次学生的接受能力和反馈情况，教师要能把握好动静结合的关系，诱发学生学习兴趣，了解学生的学习需求，适当指引。站在素质教育的高度，进一步优化多媒体教学，教师就必须更新观念，端正教学思想，摆正教与学的关系。只有确立了学生学习的主体地位，想方设法让学生去听、去说、去读、去做、去思，做到耳到、口到、眼到、手到、心到，才能使之真正成为学习的主人；也只有真正确立了学生的主体地位，多媒体在课堂教学中才能焕发活力。

二、尊从规律，合理使用多媒体

多媒体技术在课堂教学之中只能起到配角作用，目的是为了“辅助”教学，这是由教学自身的规律性决定的。一切技术手段都必须为教学服务，在教学过程中，动用多媒体，适当地配合一些画面或音乐，借助声、色、光、电的特殊效果，可以使语文课上得更形象。但教师决不能只做放映员，更不能一味炫耀电教手段，影响教学的实际效果。而应把主要精力放在引导学生认知语文教材，指导学生正确理解和运用祖国的语言文字上，使他们获得阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。

多媒体辅助教学作为一种“电教”方式，它姓“教”不姓“电”。将多媒体作为教学过程中帮助学生积极学习、主动建构知识的认知工具才是正确的定位。教师不应将精力放在流光溢彩的图片、活泼生动的动画上，而应着眼于激发学生的学习兴趣，超越传统媒体的局限，变抽象为形象，化繁为简，更好地帮助学生突破重点难点，从而提高课堂效率，实现教学的最优化。因此，我们在制作课件时应本着这样的原则：为教学目的服务，突出重点，突破难点。课件制作有针对性，小而精。在多媒体手段的运用上，套用鲁迅先生修改文章的原则：“竭力将可有可无的多媒体课件删去，毫不可惜。”

三、注重特点，创造美好的课堂交流氛围

作为一名语文教师，在教学中要注意语文学科的特点，充分利用多媒体教学手段来营造气氛，唤起情感，引导想象，充分发挥学生的主观能动性，留给学生理解领会的空间。让学生在实践的操作过程中去发现知识。教师可借助于电教媒体，为学生创设平等、自由、融洽的学习氛围，让学生在电教媒体的帮助下实现并确立个体的主体地位，实现由自主学习渐至主动学习再至创造性学习的过程。新的课程标准要求注重对学生认知方法的培养，倡导自主、合作、探究的学习方式。语文实践教学中，应着重引导学生通过发现、探究和意义构建的途径获取知识。也就是说，教学媒体应该是学生进行发现、探究、认识社会、接受新信息并最终完成进行意义建构的手段，而不应该变成教师讲解演示的工具。

叶圣陶先生曾说：“语文教学特别强调情感活动，语文教育要努力形成教学风格，你只有渊博的知识还当不好语文教师，你必须会传达，能绘声绘色，以独特的魅力来感染学生，来产生情感的共鸣„„”一堂成功的语文课，不仅仅是通过“科学的方法”让学生接受自己传授的知识，而且还在于引导学生学习语文时能够成功地调控课堂情绪和气氛，激活思辨的火花，形成师生之间、学生之间的情感交流、思想碰撞和灵感的迸发。实践告诉我们，激发学生的创新灵感，不能仅依靠多媒体工具，更有赖于教师牵引学生灵魂沉潜于字里行间，流连于墨韵书香，这样，学生才会获得真实阅读“知书达理”的效果，获得启迪智慧滋补精神的营养。在整个教学过程中，教师切忌机械、单纯地操纵机器，应随身携带麦克风、电子教鞭，适当走动，尽量多地关注学生感知、情感等方面的变化，用体态语言、面部表情及口头提示等方式与学生交流教学信息，活跃课堂气氛。

总之，多媒体技术功能强大，我们正确的使用它来“辅助”教学，不仅能为课堂添光增彩，而且往往会起画龙点睛的作用。但是，多媒体手段只不过是教学过程中师生之间传播信息的桥梁，是教学系统中的一个要素，它只能是教学过程中的辅助工具，不能脱离课堂而存在，不能脱离教师和学生而存在，更不能包办一切。多媒体手段能否发挥作用，关键在于如何恰到好处的使用。只有明确语文课堂中运用多媒体辅助教学的误区，把握运用过程中应该遵循的原则，才能真正发挥多媒体辅助教学的长处。使之为语文教学注入活力生机的同时，提高语文课堂的教学效率。

第四篇：浅论课堂教学几种误区及对策

浅论课堂教学几种误区及对策

内容提要

新课程实施以来，我县教师的教学理念有了较大的转变，教学方式也发生了可喜的变化，课堂教学焕发出新的活力。然而，由于部分教师缺乏自主学习和实践创新意识，加之基层学校课改培训针对性不是很强，培训的力度不够等原因，致使个别教师不能准确领会课改精神，片面理解课改理念，在课堂教学中从一个极端走向另一个极端。本文以语文教学为研究对象，将在深入基层、充分调研的基础上，客观总结我县课堂教学的常见误区，并针对误区提出自己的教学意见和建议。

关键词 课堂教学 误区 对策

一、问题的提出

新课程改革在我县实施已近四年，综观实施情况，喜忧参半。喜的是多数学校和教师积极响应课改，教育教学中注重了“两个发展”（学生发展、教师发展）和“四个改变”（教学方式、教研方式、学习方式、评价方式的改变），为推进素质教育进程，促进学生全面发展起到了积极的作用。忧的是仍有一些教师甚至基层学校部分管理人员缺乏理性思考，对课改精神领会不深，对课改理念理解片面，在课堂教学中往往从一个极端走向另一个极端，陷入了新的教学的误区。这些误区影响了教学效果，使部分教师和有些学校管理人员对新课程改革产生怀疑，甚至完全抛弃课改，重新回到传统教学模式。为了尽早消除误区，使全体教育工作者对新课改充满信心，使我县新课程步入良性运转轨道，我和几个同仁做大量的调研和探讨，试图找准这些误区产生根源，消除这些误区给教学带来的消极影响。本文以语文教学为研究对象，谈几点不成熟的看法，望各位老师批评指正。

二、研究方法

我县新课程改革试点第二年，一些课改新问题就开始引起少数有识之士注意，与此同时，我县也开始组织力量对这些问题的研究探索。根据教育局统一部署，笔者与其他四位同志组成专门小组主要负责语文教学中存在问题的研究。在历时一年多的研究中，只要采取如下方法：一是深入基层调研（采用听课、评课、讨论、交流、总结等形式）获取尽量获取一手真实资料；二是小组成员分别结对子联系一所学校，参加学校教学研究活动，参加各级课改成果展示活动，参与指导教学对比实验，积累资料和经验；三是小组成员定期集中，对资料分析归纳；四是利用互联网搜集相关信息、借鉴先进经验；五是坚持业务自修，钻研新的教学理论，提高自身理论修养，提高研究的科技含量。通过研究，基本明确了目前我县课堂教学（主要是语文教学）过程中存在的主要误区原因及危害，并尽可能寻找有效的解决方法。三、六大误区及其解决对策

误区一：用“名著导读”取代阅读实践

阅读教学是中学语文的重要组成部分。新课标明确指出：要让学生在阅读中增强审美情趣和人文素养，吸取中外文化精髓，继承发扬优秀传统文化。正因如此，新教材针对性地设置了“名著导读”这一模块，目的在于教师指导阅读方法，让学生喜爱名著，走进名著，养成爱读书，读好书，读整本书的好习惯。然而，令人惋惜的是，很多教师（尤其是农村学校的教师）由于对新课标认识不足，将“名著导读”的作用夸大、歪曲。教学中很少给学生提供自由阅读时间，临考前“临阵磨枪”，让学生通读“名著导读”，搜遍资料，“对症下药”地设计各类题型，并附参考答案，让学生理解识记。这种做法有时的确很奏效，但从学生长期发展来看，实则百害而无一利。没有大量的课外阅读，学生仅靠啃教材中的课文，断章取义地读“名著导读”中的片断，死记一些常见考题，学生阅读能力的提高也只能是天方夜谭。

“课外的海明威”比“课内的海明威”更精彩，这是学生普遍的阅读心理。教学中，教师可以利用这一心理，以“名著导读”为突破口,指导学生利用课内外时间自由阅读“课标”推荐的必读名著。为确保阅读时间和阅读质量，教师须有一个长远计划，做好周密安排。首先，每学期一开学，就应该引导学生通读“名著导读”，明确本期阅读任务。为保证阅读时间，教师可将原先晚自习做题讲题时间，变更为两节阅读课（我们山区中学均有晚自习），指导学生充分利用阅读课和节假日时间，涉猎中外名著。其次，动员学生充分利用各种资源，通过不同渠道，找到必读书目，自由阅读并做好读书笔记。这一步是农村学校语文教学的难点。由于条件不足，阅读资源相对匮乏，很多教师便望而却步，知难而退。孰不知挖掘阅读资源的方法多样，形式不一，其关键是如何调动学生阅读的积极性。如：同一时间学生所读名著可不尽相同，可分组分批到学校图书室借阅，可向教师、亲朋、同学借读，可办读书卡光顾校外图书馆，也可在班级办“读书角”„„最后是成果展示。为检查学生的读书质量和阅读效果，可利用两三节课的时间，举办“读书沙龙”、“读书笔记展”、“心得交流会”、“读书辩论会”等活动，让学生在活动中感受读书的乐趣，在交流中互补提高。

“名著导读”只能对学生阅读名著起导向作用，它决不能同等于名著阅读，我们只有正确引导，鼓励学生接触“正版”，读整本书，将课外阅读付诸行动，学生的人文素养、审美情趣方能提高，优秀文化才能得以更好地传承发扬。

误区二：将“语文实践活动”简化为“作文训练”

“语文的外延和生活的外延是相等的”。为了让学生在活动中学语文，将语文学习渗透于生活之中，新教材创造性地设计了“语文综合性学习”，意在培养学生自主组织、合作探究、勇于创新精神。此类活动的开展，须有教师的精心计划、周密部署、正确引导和学生的广泛参与、主动合作方可取得成效。然而，在农村学校的许多教师却忽略了“语文实践活动”的重要性。他们怕麻烦，图省事，走形式，“语文综合性学习”走马观花，形同虚设，更有甚者将“语文综合性学习”的目标仅仅定位在作文练习上，这无疑是对新教材编写理念的一种歪曲和误解。

如何使“语文综合性学习”更好地培养学生创造性、主动性地学习？我认为应做到一下几点：

1、树立“大语文”理念，让语文学习与生活密切联系。生活处处皆语文。语文学习不能仅仅局限于教材之上，学生语文能力的高低也绝非是以文章写的好坏而论，而是融听、说、读、写为一体的综合能力的提高。因此，作为语文教师，必须沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区的教育资源，开展语文综合性学习活动，拓宽学生的语文学习空间，增加语文实践机会，让学生在实践中探索发现，在实践中学习提高。

2、发挥教师指导作用，统筹安排，周密计划，确保活动开展有序，富有成效。新教材到手后，教师应认真分析教材编排体系，领会编写意图，把握各单元主题，结合“综合实践学习”内容，合理安排教学进程。各单元“综合实践学习”要写成计划，重点活动，做到安排提前，准备充分，指导到位。

3、广泛参与，自主活动，让学生做真正的实践者。实践性学习是提高学生语文综合素质的大舞台，自始至终，学生都是活动的主角，因此，教师那种全权包办，化繁为简的做法实不足取。活动前，教师要积极动员学生广泛参与活动，鼓励学生尽力彰显个性。教师可根据学生语文水平高低均衡分组，确定组长，做好分工。活动中，教师应放手让学生自己设计活动问题，自己搜集材料，自己安排活动程序，自选主持人，自我评价自我总结。整个活动教师只是一个参与者、指导者，而学生则在一次次“综合性学习”中，经历着一次次精神探险，体验着语文学习的收获和喜悦。

误区三：重教学形式，轻教学实效

新教材使用以来，多数教师都在着力改变单纯注重讲授的课堂教学方式，努力尝试多种形式的课堂教学，如:竞赛式、合作探究式、赏析式、感悟式等等，加之信息技术和远程教育资源的渗入，语文课堂可谓是“锦上添花”，但是，从学生反馈的信息看，实效性并不理想。据调查，在农村学校不少语文课堂经常会出现如此情景：语文课上“唱念做打”，五花八门；小组讨论时间不足，乱而无效；多媒体一统天下，黑板上一字没有；廉价表扬泛滥，激励方式单一„„.我虽不敢全然否定此种做法的不足，但是，单从语文教学而言，那种一节课下来，黑板上一个字也没有，只会打电脑，只用多媒体的教学方式，只能使汉字教学在无形中被弱化。而那些“你真棒”、“很好”、“你真了不起”等单一的赏识，无原则的表扬，也会成为学生成长中的“温柔杀手”①。

创建和谐课堂，引领学生成长，需要处理好形式和实效的关系。好的教学形式对学生学习语文的实效确有帮助，科学适宜的评价是学生健康和谐成长的催化剂。但在语文教学中，若一味地追求形式，必将冲淡实效。我们提倡讨论，但反对一分钟的无组织讨论;我们提倡实践，但反对在摄像机镜头下“表演”；我们提倡信息技术辅助教学，但反对语文课堂的思路被鼠标所牵制；我们提倡激励赞赏，但反对虚假表扬、廉价赏识。教师只有准确把握学科特点，熟练掌握教材体系，因文制宜，合理施教，方能真正收到实效。

误区四：一味强调“技能”而忽略“基础”，新课程注重培养学生的实际运用能力和创新能力，这一点在近几年各类命题中已得到了渗透。于是，许多教师就沉溺“题海”，在提高学生的解题技巧上煞费苦心。每次考试，总觉自己各个知识点都讲到讲透了，各类题型也练到位了，可学生的成绩总是事与愿违。究其原因，学生基础没打牢。翻看学生答卷，我们不难发现:诗词句默写了，可不是错字就是漏字；听说题答了，可用语不当，言不由衷；阅读做了，可意不及题，语不中的；作文写了，可标点滥用，字迹潦草，病句连篇，空洞无物。面对新课程新教材，我们每一位教师都必须认识到：中小学是“基础教育阶段”，无论课程教材怎么改，打好基础是关键②。我们只有在教学中巧用“读一读，写一写”，让学生了解一定的语法修辞；引导学生品评佳篇美文，通读中外名著，做好读书笔记。最终让学生在日常学习中积累沉淀，逐步提高，达到写好一手字，讲好普通话，理解准确深刻全面，习作文从字顺，情文并茂之目的。若学生最基础的知识都没弄懂，最基本的目标尚未完成，那么一切“锦上添花”只能是“空中楼阁”,“更上一层楼”的理想也只能化为不切实际的“泡沫改革”③。

误区五：语文课堂“重讲解轻朗读”

“好文自应琅琅读”，“教学千法读为本”。语文教学要抓语言，语言教学要抓语感，语感教学要抓朗读。著名特级教师余映潮说：“课堂上的朗读，小而言之，是培养语感、积累语言的极为重要的正确途径；大而言之，是教学改革和教师水平的一个重要标志，是培养文明的高素质人才不可或缺的教学手段。”初中语文学习，朗读理应成为语文课堂上悦耳动听、美妙迷人的乐章。笔者在教学实践与研究中，却发现了这乐章中的几个不和谐的音符。

初中的语文课堂较之小学，也许是随着教学任务的增加，也许是迫于中考的压力，教师们越来越重视“讲解”，学生们神采飞扬、声情并茂的朗读越来越少。没有熟读就开始讲解，没有熟读就开始提问，没有熟读就开始讨论，这些情况时有发生。所以，课堂上常常会有听而不闻、问而不答、启而不发的尴尬。

古人云：“授之以鱼，莫如授之以渔。”把文章的层次、中心、写作方法这些结论，或者说这几条“鱼”送给学生并不是我们的最终目的，教学应重视提高他们的“捕鱼”能力。“文章的讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同给作品以生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。”（朱作仁教授语）与其多“讲”，不如让学生多朗读。我国历史上有无数名垂青史的大学者、大作家朗读感悟的事例，如扬雄“读千赋”，杜甫“破万卷”，白居易读到口舌生疮，蔡文姬靠诵读回忆父亲的文稿„„“读书百遍，而义自见”，“读而未晓则思，思而未晓则读”的古训，都证明了读者自身朗读、体味的重要。语文学习要注重过程，靠朗读能够解决的问题，就无须长篇累牍地讲解。让学生在朗读中读出情味，读出意境，读出神韵，读出字里行间的情感起伏和深邃哲理，受到熏陶，获得启迪，享受乐趣，岂不更好？

误区六：过于强调“自主学习”，忽视教师正确引导

新课程鼓励学生自主学习，强调教师引导者、参与者的身份。却让有的老师一下走向另一个极端：

“自主”变成了“自由”：自主学习就是学生想学什么就学什么。一堂课教师都是按照自己的设想，让学生就若干问题去读读念念，说说讲讲，而自己只作为点名者、发问者、旁观者。老师们往往忽略了一个问题，那就是，学生提的问题有没有价值，这堂课上得有没有价值。

“主导”变成“袖手旁观”：自主学习应该把时间交给学生，让学生自学。教师的职责只是维持纪律，或者根据教材重难点抛出几个问题或几个观点，然后让学生自学、自练、背诵、记忆，教师讲得越少越好，这样可以充分发挥学生的主观能动性，充分体现其主人翁地位。可是强调教师引导者、参与者的身份并不是意味着教师就只能袖手旁观。

上述观点其实是对自主学习本质的误解。自主学习指的是在教师指导下学生积极主动地提出问题、分析问题和解决问题的学习，而不是忽视教师的主导作用。如果忽视了教师的指导，课堂教学可能会处于一种无序状态。一方面，学生的知识、经验、能力的提升需要一个指导的过程；另一方面，学生的自觉性不是很高，自治能力较差，对自主学习的适应性不强。

所以，自主学习中教师的责任非常重大，教师要研究学生的资质、基础、接受能力等，并根据其特点和教学内容提出真正有启发性的问题，有价值的问题，让学生能够进行发散性思维并能最终理解掌握教材重难点，既让学生百家争鸣，又能够殊途同归才行。

新课改，给了学生思维最活跃、最能展现自我独特个性的“阵地”，新课改，让课堂教学自由飞翔，而不再是戴着镣铐跳舞。但是，课程改革又是一个不断发展、永不停歇的过程。我们客观总结课堂教学中的得与失，有利于促进我县新课程改革进一步向纵深发展。当然，误区的消除了下文所述的六个方面之外，还应做到以下三点：一是各校建立由学科教研员、学科骨干教师及学科教师共同构成的团队，及时发现问题，及时研究解决问题的对策；二是积极推广新课程教研成果，增强课改意识，提高教师理论水平，培养一批热心课改，业务精良的教研骨干力量；三是改革现有优质示范课评价标准，采取科学、客观、公平的评价方法，引导新课程改革步入良性轨道。愿我们一道再研新课标，领会新理念，探究新教法，走出教学误区，在课改的浪潮中作一个勇于反思的实践者，并在实践中努力探索，在探索中保持理性，找回迷失的课堂。

参考文献

①樊俊《人教版初中语文新教材使用反思》，《中学语文教与学》2006年第8期，第16页。

②③《走向新课程：给教师的18条建议》，《三人行语文网》。

第五篇：高中政治生活化教学常见误区及对策分析

高中政治生活化教学常见误区及对策分析

山东省邹城市第二中学 崔联华 孙中强

联系电话 *** 【内容摘要】本文依据新课程标准的基本理念，基于教学实践活动，列举了高中政治生活化教学常见的四个误区，提出了相应的对策。以此有效地推进高中政治生活化教学，引领学生在生活中学习和成长。

【关键词】 新课程 生活化课堂 对策

新课程改革强调,教学是生活的内容,学习是学生生活的方式,生活是教学的源头。为此，思想政治课就必须在教学中注入生活的内容和时代的“活水”,开发和利用学生已有的生活经验，帮助学生理解和掌握知识,研究获得知识的过程和方法，提升思想品德觉悟。因此，政治课生活化也就成了实现新课改目标的重要策略和方法。但从实践上看，政治生活化教学存在着一些误区，值得我们关注。

误区一：过分强调学生的主体地位，弱化了教师的主导作用。

高中政治课堂教学“生活化”强调在政治课教学中，从学生的生活经验和已有生活背景出发，以此来激发学生的学习兴趣。因此尊重和提高学生的主体地位成为现代教育的重要理念。但是在现实的教学实践中，有些教师过于强调学生生活，过分强调了学生的主体地位而弱化了教师的主导作用。例如：有位老师在讲《人的认识从何而来》时，教师课上先列举了几个生活例子：学校的教育活动，学生的学习活动，学生打扫卫生活动，猴子移动箱子等。然后让学生分析哪些是实践活动？为什么？由此教师引出了实践的概念。到这里好像也没什么问题，但分析完这些材料后，教师开始放手。先是让学生回答实践的特征，再让学生读教材，讨论实践和认识的关系。整个课堂老师共讲了不到十分钟，而学生的讨论和回答都停留在课本的内容上。让人感到整节课没深度，难以保证学生的学习效果。

误区产生的原因分析: 新课程理念强调:每个学生都有自己独特的一面，我们要提供一个能充分展示学生个性的平台，允许学生说说自己，谈谈生活，尤其是对生活的一些独特的见解。要充分发挥学生的主体作用，把课堂还给学生。有些老师在理解这点上出现了偏差，认为只有让学生讲才符合要求，放弃了自身应该发挥的作用。

对策分析：教师主动让出舞台看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师主导作用的丧失，学生主体性的发挥受到了他们自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的层次上徘徊。实际上，尊重学生的主体地位必须以落实教师的主体地位为前提，教师是学生学习活动的促进者，如果没有教师的启发引导，学生就不能在较高的层面上理解教材把握理论。所以，过分强调学生的主体地位，而使得教师主体地位旁落，这样的教学活动也必然是低效的。

误区二：过分注重素材的数量，缺乏去粗取精。

思想政治课堂教学，要从“生活”情景入手。专家指出：“我们在新课设置情景时一定要与现实生活贴近，让每个学生有话可说，并从不同的回答中寻找共性，从而引出各种问题，让学生带着生活中的疑问走进课堂，激发学生的求知欲。”因此，有些教师认为新课程背景下教学的有效开展必须在生活化课堂中展示更多更丰富的资源，片面地贪大求全，结果学生无暇顾及素材全貌，资源占有了，但因缺乏去粗取精而造成实效非常低。例如：有位老师在讲“企业经营成功的因素“这一问题时，教师展示了海尔集团的素材，苹果公司的素材，还有西门子公司的素材。尽管素材都能体现公司经营成功，但是素材庞大，学生在有限的的时间难以提取有效信息，难以实现教学目标。

误区产生的原因分析：新课程强调“在生活中体验，在体验中感悟，在感悟中成长”的教学理念，要提升高中思想政治生活化教学的科学性和实效性。在素材选择上就出现了越多越好的认识误区。于是在教学实践中出现了素材眼花缭乱，结果却收效甚微的情形。对策分析：在思想政治课教学中，教师不仅要善于收集有效素材，更重要的是整合素材和提纯素材。教师必须针对教学目标优化教学内容，精雕细琢，创设一些生动形象、符合生活实际的案例，让高中思想政治教学重归生活又引导生活，引领学生在认识社会、适应社会的生活化教学中，感受着经济、政治、文化、伦理、法律等各个模块知识理性思考的意义，更能找到应用知识的价值，进而促使学生积极感悟、体验生活的价值和生命的意义，引导他们做自己生活的主人。

误区三：过分注重结论，忽视了探究过程的可行性。

随着新课程的实施，过去那种死记硬背的学习方法已不适应素质教育的要求，采用问题探究式教学符合学生的认知规律，有助于激发学生学习的兴趣，开启学生的思维。但是在教学实践中，教师担心“跑题”，设计问题时过分注重结论，忽视了探究过程的可行性，出现假探究和无效探究的情况。如某老师在讲货币职能时，先选取生活中几个情景，内容贴近学2

生生活，容易引起学生的兴趣，但是设计了这样的两个问题：①货币的基本职能是什么？ ②你是如何理解这两个职能的？然后组织学生看书并讨论问题。在这个过程中学生看是进行了自主探究，但其实答案都是书中现成的内容，学生无需动脑，照本宣科搬来即可，根本没有探究过程，无法激起学生的求知欲和探索欲，实际上是假探究。

误区产生的原因分析: 合作学习的目的是把小组中的不同思想进行优化整合，以群体智慧来解决问题。但是，有的教师担心完不成教学任务，问题设置简单化；有的老师不精心思考设置问题缺乏科学性，最终使探究活动流于形式。

对策分析：高中学生大多对未来充满憧憬，对周围世界充满好奇。因此，我们可以根据教学的内容、目标选取一些学生感兴趣、并能促进学生创造性思维的有争论性的话题或社会热点以小品、漫画或情景材料的形式呈现给学生。这样可以使学生在学习书本知识的同时联想起自己的生活经验，由此引导学生关注教学内容，产生积极的态度倾向，把激起的强烈情感投入探索活动。如上面提到的课例，教师可以分层设计几个问题：①以上情境中分别体现了货币的哪项职能？② 你是如何判断的？ ③如何区分货币的两项基本职能？这样层层深入，让学生在思考、探究中理解知识，培养能力。

误区四：过分注重知识的落实，忽视了情感教育。

新课程明确了“知识、能力、情感、态度、价值观”的目标，但是高考对教师们的压力仍在。许多教师对情感、态度与价值观的目标要求比较困惑，难以捉摸，难以精确控制。同已有十分完整体系的知识技能教育相比，情感教育显得落后和缺少系统性、科学性，常常因其难度大，干脆被教师弃之不顾。政治生活化课堂演化成为学生学习知识，培养应试能力的工具。

误区产生的原因分析: 在高考压力下，教师的教学是重书本，轻实践；重灌输，轻启发；重知识，轻技能；重结果，轻过程。结果就是教师以传授知识为主，把知识与能力、觉悟割裂开来，忽视过程、方法，更难谈得上情感、态度、价值观的培养。

对策分析：新课程目标关注学生在生活世界中的生存与发展，重视培养学生的生存能力。也就是学会学习、学会做事、学会与他人共同生活。新课程在注重知识能力培养的同时，更突出了情感、态度、价值观的培养。情感态度价值观教育是一种深入心灵的教育，不可硬性灌输，也不可独立传授，必须采用科学的情感教育方法予以渗透。落实情感态度价值观的具体途径是：第一，选定的生活案例要有特定的思想教育价值。第二，教师要科学安排教学内容，使学生获得知识技能的过程，同时又成为形成情感态度价值观的过程。第三，创设、选3

用的情景要富有吸引力、感染力，以利于以情动人。第四，要注重导行，引导学生通过生活化案例，提升思想情感，促进正确的价值观的形成。

陶行知先生说：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”政治生活化教学是我们必须面对的课题，我们要做生活和教育工作的有心人，敢于尝试和创新，不断推进政治生活化教学。我们也要引领学生关注生活，发现生活、参与生活，感悟生活，在生活中学习，在生活中成长和发展。

[参考文献]

1、赞科夫：《和教师的谈话》[M]。北京：教育科学出版社 1980

2、张志红：《从生活中引入活水，在情景中体验感悟》 2008

3、刘艳春：《政治课问题教学法探究》[D].河北师范大学 2005 作者简介：

崔联华，男，1964年8月出生，在山东省邹城市第二中学任教，现为中学高级教师，主要研究高中教育教学。邮编273500。

孙中强，男，1976年3月出生，法学学士学位，在山东省邹城市第二中学任教。现为中学一级教师。主要研究基础教育理论。工作单位：山东省邹城市第二中学.邮编273500.邮箱sunzhongqiang2009@126.com。