教育信息化的概念内涵:社会学的视角论文[精选多篇]

第一篇：教育信息化的概念内涵:社会学的视角论文

摘 要: 学界对教育信息化有许多不同的界说,统而观之,这些界定有过于技术化之嫌。对教育信息化的技术化界定会对我们的教育实践产生不良影响。在分析已有教育信息化界定的基础之上,以社会学的视角,站在人类文明发展转型的高度来阐述教育信息化的概念内涵,这是有意义的学术尝试。

关键词: 教育信息化;概念内涵;社会学的视角

在信息社会来临的今天,教育信息化是一个重要的概念,对它的不同界定,反映了界定者所持的不同理念,而这些不同的理念又影响着人们的教育实践。对教育信息化概念的正确厘定,实际上是在匡正我们的不当理念。所以对教育信息化进行科学的界定,对于我国教育信息化的健康发展十分重要。

一、教育信息化

一个技术化了的概念教育信息化这一概念来源于“信息化”,这里存在一个合理的逻辑是,教育系统只是整个社会系统的一个子系统,整个社会的信息化理所当然要把教育信息化包括在内。所以学界对教育信息化的界定可以说是直接或间接地受承于人们对信息化的理解。

一般认为, 信息化一词起源于20 世纪的日本[1 ]。关于信息化,有许多不同定义,科技哲学专家鲁品越等在《中国未来之路———信息化进程在中国》中认为:“中国把信息技术在经济生活与社会生活上的推广应用,称为‘信息化’。”[2 ]这无疑表明在中国把信息化等同于信息技术的使用这种观点大有市场。对信息化过于技术化的界定深深地影响了人们对教育信息化的理解。

由于教育信息化一定会涉及许多具体的机器和信息技术在教育中的应用,这也就使得人们多以机器论和技术论的范式来理解教育信息化及其目的,以为教育信息化就是实现CAI 学习、实现网上远程学习,就是以专门机器取代老师授课,就是以电子教材取代纸本印刷的教材等等,并且只是以效率性和省力性作为评价教育信息化的标尺[3 ]。学界教育信息化界定的技术化倾向十分明显,仿佛只要把信息技术加以使用就可以实现我们人类的目标。但是,我们不可否认,信息技术的发展和推广使用是信息化的发端,如果没有信息技术的发展和应用,我们何谈信息化? 也就是说,信息技术对于信息化十分重要,但是信息技术并不是信息化的一切,它不是信息化的所有内涵。信息技术的发展和应用,其终极追求是为人类社会的福祉服务的。怎样发展和利用信息技术才能更好地为人类社会的发展服务,才能有利于人类文明的进步,这需要以社会学的视角来进行审视。

二、教育信息化的技术化界定与教育信息化的困境

为什么对教育信息化的界定会影响教育信息化的实践呢? 这是一个并不难理解的问题。因为在每一种对教育信息化的解读背后都有一种解读者自己的理念。如果解读者把教育信息化认识为从物到人或从人到物的一个整体的系统在教育领域的变迁,那么她(他)的这种理念就会使她(他)在教育实践中不会或只从某一方面孤立地从事教育信息化行为。相反地,过分技术化地理解教育信息化,其背后的理念会使人们以为信息技术就是教育信息化的一切方面,信息技术的实现就是教育信息化的全部内容,以为信息技术提高所谓的教育效率就是教育信息化的终极目的所在。正是从理论上我们没有能够正确澄清,因而使我们的教育信息化实践陷入了很大的困境之中。

首先,信息技术课程在学校中受到冷落。按理讲,青少年学生一般会对信息技术有浓厚的兴趣,一方面因为信息技术对广大学生来说是一个新鲜事物,年轻人有着天生的好奇心,所以信息技术对学生应有不小的吸引力;另外一个方面,信息技术,特别是网络拓展了学生的认识空间,它不像传统的纸本印刷教学材料,它能提供许多视频和音频以对学生产生视觉和听觉上的冲击。可是在现实的校园中,不管中小学,还是大专院校,信息技术课程学生不愿意学,老师不愿意教,这种现象已不罕见。个中原因是什么呢? 我们认为,这与我们对教育信息化理解上的偏差相关性很大。大多信息技术课程,教师以为教授给学生的只是信息技术,于是没有注重对学生信息意识和感情的培养。学生没有了对信息的出自内心的热爱,于是在过了最初的好奇期后,就对信息技术这个冷冰冰的东西不可避免地产生了疏远感。

其次,信息技术与教学的整合也是一个老大难的问题。如果能够正确使用,无疑信息技术能够提高教学的持续的有效性。可是现实中,信息技术始终难以得到整合,似乎信息技术永远是传统教学以外的另外一张皮。关于对信息技术的课堂整合,国内外有过许多的研究,可是对实践的成效不大,于是就出现了许多昂贵的信息技术设备购置后大量闲置的情况,老师不愿意用,学生也不喜欢。这种现象的出现与把教育信息化简单地信息技术处理有关。信息技术与课堂教学的整合是一个涉及到教学双方的心理、意识、情感等诸多方面的问题,不单是信息技术的先进与否的问题。

再从教育信息化制度层面来考虑。在教育信息化建设方面,为了建设的有效性,我们肯定要在制度上提供一定的供给。但是,对教育信息化的技术化理解使我们在这一方面供给不足。在一所学校里特别是在大学里开展教育信息化建设,需要有各个部门的参与,需要整合各个部门的力量;学校信息化(建设)管理有高度的专业性,它不仅要懂信息技术,而且还要掌握管理和教育方面的知识。可是,现在许多学校主管信息化建设的领导要么是技术出身,不懂管理和教育;要么是只懂管理,不懂教育和技术;或者是别的什么情况,反正信息技术、管理和教育都在行的信息化建设主管是少之又少。这种情形下,就容易导致学校信息化建设过程的战略规划性不强,甚至出现战略规划失误,资源浪费严重等现象。更有甚者就是直接导致信息化项目建设的失败。我们都知道,学校信息化建设由于与高科技信息技术密切相关,它涉及的资金往往不是小数目,动辄几十万甚至上千万元人民币。所以在我国教育资源配置不够充裕的今天,这些巨大的浪费犹为触目惊心。另外,信息化建设项目竣工后,一些学校由于种种原因致使许多设备闲置或者得不到充分利用;还有在项目建成后,设备维护管理上也常常出现不少问题。在这种情况下,我们就需要向国外信息化建设成功的高校学习,在制度安排上积极作为,在高校中设立CIO（CIO 是Chief Information Officer 的缩写,一般译作首席信息官。美国权威的《CIO》杂志将其定义为:“CIO 是负责一个公司(或企业)信息技术和系统的所有领域的高级官员。他们通过指导对信息技术的利用来支持公司的目标。他们具备技术和业务过程两方面的知识,具有多功能的概念,常常是将组织的技术调配战略与业务战略紧密结合在一起的最佳人选。）体制。在信息化发展最好的美国已经有许多高校设立了CIO 职位和体制,以此来从总体上对学校的信息化建设负责,但在大部分中国高校内还没有[4 ]。为什么国内在高校中设立CIO 困难重重,这恐怕还得从人们对教育信息化的技术化理解这里找原因。人们往往认为教育信息化只是一个简单的技术问题,我们没有设立CIO 体制的必要,也不可以给CIO 那么高的地位、权力和资源。

另外,在学校教育信息化的推进过程中往往会在许多部门遇到不少的阻力。例如,在公立高校中推行办公自动化系统(OA)过程中,需要高校中各个院系和部门的全力配合,这些配合包括各个院系和部门相关系统的数据输入与经常性更新,各个院系和部门的OA 使用人员的系统培训,各个院系和部门对OA 的积极使用等等。可以说各个院系和部门的配合支持是一套OA 系统成功开发和有效推行的基础。可是,现实中这方面却存在着很大的阻力。

一方面是原有的激励机制对教育信息化的不支持,另外是教育信息化建设本身也是一项改革,它必然会损害某些人的利益。其实,这些凸现的是两种文化———信息文化(什么是信息文化下文再作阐释)与工业文化的冲突问题。为什么会有这两种文化的冲突,我们认为这也与我们片面地技术化地理解教育信息化、在教育信息化过程中只重视技术层面有关,我们忽视了信息文化的培育。

最后,对教育信息化的技术化解读也影响了我们积极正确的信息行为的实施。上面所述的教师与学生对信息技术的疏离使信息设备的闲置,有关院系和部门在教育信息化过程中的不作为等等都是这方面影响的体现。

由上分析可知,对教育信息化的技术化的片面理解及其背后的理念影响我们教育信息化的良好发展。我们需要用更广的视角———社会学的视角来界定教育信息化,并提出一个可以操作的分析框架。

三、人类文明的第二次转型与信息化的社会学界定世纪中期,人类社会出现了一次大的转型,这就是信息社会的到来。人类社会在信息技术的飞速发展和推广使用的影响下,社会生活的方方面面都发生了重大的改变。纵观历史,在某种意义上人类社会存在着两次重大的历史转型:第一次是从农业社会转型到工业社会,第二次则是从工业社会转型到信息社会。三种不同的社会形态对应着三种不同的文明:农业社会与农业文明;工业社会与工业文明;信息社会与信息文明。所以人类历史上两次社会形态转型也就是两次文明的转型。

在上面所展现的社会转型的社会学视野里,再来讨论信息化的概念,我们认为,信息化指的是人类社会由于信息技术的广泛应用而引起的信息文化的衍生、发展,并最终形成信息文明、实现成熟信息社会的过程。

对于以上这个界定,需要有进一步的阐释。首先,所谓信息文化,指的是“人们借助于信息、信息资源、信息技术,从事信息活动(广义)所形成的文化形态,它是信息社会特有的文化形态,是信息社会中人们的生活样式”[5 ]。其次,文化与文明是有着一定区分的两个概念:文明是一个正向的概念,而文化可能是正向的,也可能是负向的,它有两种可能;文化这一概念的外延要大于文明的,文明一定是一种文化,而文化则不一定会成为文明。第三,再来看看信息化与信息社会的关系:(1)信息化是实现信息社会的手段,只有通过不断地信息化,社会的信息化程度才能加深,也就是信息社会的实现程度才能提高。(2)实现(成熟的)信息社会是信息化的目的,信息化这一过程的指向是(成熟的)信息社会。正如上文所述,在20 世纪中叶人类社会就已经进入了信息社会,但是,相比较而言,这个信息社会还不是信息化程度很高的和成熟的信息社会,它是一个初级的信息社会,也就是说相对于人类社会将拥有的整个信息文明而言,这才是一个开端,信息文化的衍生和发展才刚刚开始,信息文明也还处于发展起步中。第四,为什么要站在人类社会文明转型的高度来界定信息化这一概念? 因为信息化本来就是人类社会文明发展的一部分,而且从这一视角的界定会给我们一个更加清晰和更加完整的信息化分析框架。

四、从社会学看教育信息化的概念内涵

有了以上研究分析的铺垫,教育信息化概念内涵的得出也就水到渠成了。所谓教育信息化,指的是在教育系统内由于信息技术的广泛使用而引起的信息文化衍生、发展,并培育信息文明的过程。

其实关于教育信息化概念内涵的省思,国内学者已有一定的进展。这里我们仍要追问的是教育信息化概念内涵中的一个重要问题:教育信息化的目的是什么? 教育信息化的终极关怀是什么? 我们认为,教育系统信息技术的利用只是手段,它并不是教育信息化的终极目的。我们一些研究认为教育信息化就是信息技术在教育系统的应用,这是把教育信息化的手段作为了教育信息化的目的,这种界定及其理念对现实的不良影响在上文已有叙述。还有,提高教育效率又是不是教育信息化的目的呢? 当然教育信息化必然会提高教育效率,但是提高教育效率不是教育信息化目的的全部,或者说不是教育信息化的主要目的。（关于教育系统的效率问题,一方面是“公立学校对效率的不敏感”(这是北京师范大学教育学院比较教育研究所曾晓东博士在授课与讲座中所使用的表达方式);另一方面,效率问题并不是教育系统所面临问题的全部。与后一方面相关的论述请参阅:李猛.大学改革与学术传统:现代中国大学的学术自主问题.甘阳等编.中国大学改革之道.上海: 世纪出版集团,上海人民出版社,2004 ,第1213 页)。）我们认为教育信息化的目的是要通过对信息技术的利用,带动教育系统内的各个方面的变动;借助信息技术的广泛应用带来的信息文化的衍生和发展,来培育信息文明。所以教育信息化的目的不是信息技术的使用本身,信息技术的使用本身只是手段,我们追求的应该是培育高度的信息文明。那么培育信息文明又是为了什么呢? 为了人类福祉的最终实现,这也就是教育信息化的终极关怀。

我们再以发生学的方法来剖析教育信息化实现其终极目标的过程。其中存在着三个阶段:首先是信息技术在教育系统的使用,其次是信息文化的衍生与发展,最后是培育出高度的信息文明和实现人类福祉。

根据上面的“教育信息化的社会学发生图”,我们再来作进一步的分析。在作为社会子系统之一的教育系统的外部,信息技术的发展是教育信息化发展的源头。没有信息技术的发展,教育信息化就成了无本之木,无源之水。而从信息技术的发展到信息技术在教育系统中的应用,这是一个技术社会化的过程。所谓技术社会化,指的是“在社会的整合与调适下,使技术成为社会相容技术的过程”[6 ]。我们所追求的是对信息技术在教育系统内的合理使用,也就是信息技术的良性社会化。另外一个方面,信息技术对教育系统的影响是一个渗透过程。谈到“渗透”,我们自然会提及“信息渗透理论”。加拿大GAMMA 小组和基蒙·瓦拉卡基斯把“信息渗透”定义为:“所有领域内的人类活动,包括农业、工业、商业和通信业,越来越被高技术信息机器所渗透或取代的过程。”接着,他们对这个定义还有三点阐释:第一,是他们认为最为重要的一点,信息渗透过程不只是局限于通信活动;第二, “渗透”意味着信息技术以某种方式介入人类活动,其介入程度甚至可以达到完全取代人类;第三,渗透活动须由信息技术或机器完成[7 ]。对以上的界定和解释,我们认为有一点必须在我们研究的基础上加以改正,那就是所谓的高技术信息机器,无论它多么尖端,它只是对已有的人类活动有程度不同的渗透,而不会完全取代人类的作用。虽然在某些领域某些活动已经高度智能化了,甚至完全取代了人类,但从总体上看,人类完全被信息技术取代是不可能的。还有,我们需要强调的一点是,信息技术与教育系统之间,不只是信息技术对教育系统的渗透和影响,在另外一个方面,教育系统会反作用于信息技术的发展。教育系统本来就是信息技术的一个重要研发基地,从这种意义上讲,教育尤其是高等教育会对信息技术产生直接的影响;另外,教育系统的文化与文明也会反作用于信息技术的发展。

在教育信息化发生的第二阶段,由于信息技术在教育系统的广泛使用,逐渐衍生了信息文化。但是信息文化的产生和发展并不是一帆风顺的,它会遇到其他文化范式主要是工业文化的阻力。这种文化上的阻力是不可避免的,而且愈在开始阶段,文化冲突愈是严重。这些文化冲突表现为在教育信息化的推动过程中的许多不作为,甚至是更为直接的对教育信息化的反对。但是,信息技术在教育系统的使用日益广泛的趋势是不可阻挡的,随着信息技术在教育系统的“泛滥”,信息文化也一定会在衍生后得到进一步的发展和壮大。教育系统是整个社会系统的一部分,或者说教育系统是一个社会子系统。

在信息文化的衍生和发展过程中,教育系统这个社会子系统的方方面面就会发生变迁。一般地认为,广义的文化包括四个层次的内容:一是精神层面的,包括思想、理念等因素;二是制度层面的,包括组织规范等因素;三是行为层面的,包括与人类行为相关的一些因素;四是物质层面的,包括手段、技术和工具等因素。信息文化的衍生和发展也是在这四个层面发生的,这就对教育系统在精神、制度、行为和物质四个层面产生了重大影响,使其在原有的基础之上发生了改变。教育系统到底会发生什么样的变1 2? 1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd.All rights reserved.化,这是教育信息化研究的一个重大问题。同时,教育系统在这四个层次怎样能够做到主动改变,去适应教育信息化的发展,也十分重要。这些研究目前都有待深入。在第三阶段,是要在信息文化的衍生发展以及教育系统的变迁过程中培育信息文明进而实现人类的福祉。不是所有的信息文化都是信息文明,也并不是所有的教育系统社会变迁都是指向信息文明,这其中就有制定规范去制约、通过教育去宣传等等方面的问题。在这一阶段,我们可以有而且也必须有许多作为,例如我们需要制定相关法律去制止网络犯罪和不文明行为;我们需要进行网络道德宣传,规范青少年的网络行为等等,通过这些措施来培育信息文明。

通过以上详细的阐释,我们对教育信息化的概念内涵有了一个较为透彻的理解,而且上面的阐释又为我们展现了一个较为完整的分析框架,对教育信息化的研究不外乎从以上三个层面进行。

第二篇：教育信息化的概念内涵：社会学的视角[推荐]

教育信息化的概念内涵：社会学的视角

摘 要：学界对教育信息化有许多不同的界说，统而观之，这些界定有过于技术化之嫌。对教育信息化的技术化界定会对我们的教育实践产生不良影响。在分析已有教育信息化界定的基础之上，以社会学的视角，站在人类文明发展转型的高度来阐述教育信息化的概念内涵，这是有意义的学术尝试。

关键词：教育信息化；概念内涵；社会学的视角

在信息社会来临的今天，教育信息化是一个重要的概念，对它的不同界定，反映了界定者所持的不同理念，而这些不同的理念又影响着人们的教育实践。对教育信息化概念的正确厘定，实际上是在匡正我们的不当理念。所以对教育信息化进行科学的界定，对于我国教育信息化的健康发展十分重要。

一、教育信息化：一个技术化了的概念

教育信息化这一概念来源于“信息化”，这里存在一个合理的逻辑是，教育系统只是整个社会系统的一个子系统，整个社会的信息化理所当然要把教育信息化包括在内。所以学界对教育信息化的界定可以说是直接或间接地受承于人们对信息化的理解。

一般认为，信息化一词起源于20世纪的日本。关于信息化，有许多不同定义，科技哲学专家鲁品越等在《中国未来之路——信息化进程在中国》中认为：“中国把信息技术在经济生活与社会生活上的推广应用，称为„信息化‟。”这无疑表明在中国把信息化等同于信息技术的使用这种观点大有市场。对信息化过于技术化的界定深深地影响了人们对教育信息化的理解。

由于教育信息化一定会涉及许多具体的机器和信息技术在教育中的应用，这也就使得人们多以机器论和技术论的范式来理解教育信息化及其目的，以为教育信息化就是实现CAI学习、实现网上远程学习，就是以专门机器取代老师授课，就是以电子教材取代纸本印刷的教材等等，并且只是以效率性和省力性作为评价教育信息化的标尺。学界教育信息化界定的技术化倾向十分明显，仿佛只要把信息技术加以使用就可以实现我们人类的目标。但是，我们不可否认，信息技术的发展和推广使用是信息化的发端，如果没有信息技术的发展和应用，我们何谈信息化?也就是说，信息技术对于信息化十分重要，但是信息技术并不是信息化的一切，它不是信息化的所有内涵。信息技术的发展和应用，其终极追求是为人类社会的福祉服务的。怎样发展和利用信息技术才能更好地为人类社会的发展服务，才能有利于人类文明的进步，这需要以社会学的视角来进行审视。

二、教育信息化的技术化界定与教育信息化的困境

为什么对教育信息化的界定会影响教育信息化的实践呢?这是一个并不难理解的问题。因为在每一种对教育信息化的解读背后都有一种解读者自己的理念。如果解读者把教育信息化认识为从物到人或从人到物的一个整体的系统在教育领域的变迁，那么她（他）的这种理念就会使她（他）在教育实践中不会或只从某一方面孤立地从事教育信息化行为。相反地，过分技术化地理解教育信息化，其背后的理念会使人们以为信息技术就是教育信息化的一切方面，信息技术的实现就是教育信息化的全部内容，以为信息技术提高所谓的教育效率就是教育信息化的终极目的所在。正是从理论上我们没有能够正确澄清，因而使我们的教育信息化实践陷入了很大的困境之中。

首先，信息技术课程在学校中受到冷落。按理讲，青少年学生一般会对信息技术有浓厚的兴趣，一方面因为信息技术对广大学生来说是一个新鲜事物，年轻人有着天生的好奇心，所以信息技术对学生应有不小的吸引力；另外一个方面，信息技术，特别是网络拓展了学生的认识空间，它不像传统的纸本印刷教学材料，它能提供许多视频和音频以对学生产生视觉和听觉上的冲击。可是在现实的校园中，不管中小学，还是大专院校，信息技术课程学生不愿意学，老师不愿意教，这种现象已不罕见。个中原因是什么呢?我们认为，这与我们对教育信息化理解上的偏差相关性很大。大多信息技术课程，教师以为教授给学生的只是信息技术，于是没有注重对学生信息意识和感情的培养。学生没有了对信息的出自内心的热爱，于是在过了最初的好奇期后，就对信息技术这个冷冰冰的东西不可避免地产生了疏远感。

其次，信息技术与教学的整合也是一个老大难的问题。如果能够正确使用，无疑信息技术能够提高教学的持续的有效性。可是现实中，信息技术始终难以得到整合，似乎信息技术永远是传统教学以外的另外一张皮。关于对信息技术的课堂整合，国内外有过许多的研究，可是对实践的成效不大，于是就出现了许多昂贵的信息技术设备购置后大量闲置的情况，老师不愿意用，学生也不喜欢。这种现象的出现与把教育信息化简单地信息技术处理有关。信息技术与课堂教学的整合是一个涉及到教学双方的心理、意识、情感等诸多方面的问题，不单是信息技术的先进与否的问题。

再从教育信息化制度层面来考虑。在教育信息化建设方面，为了建设的有效性，我们肯定要在制度上提供一定的供给。但是，对教育信息化的技术化理解使我们在这一方面供给不足。在一所学校里特别是在大学里开展教育信息化建设，需要有各个部门的参与，需要整合各个部门的力量；学校信息化（建设）管理有高度的专业性，它不仅要懂信息技术，而且还要掌握管理和教育方面的知识。可是，现在许多学校主管信息化建设的领导要么是技术出身，不懂管理和教育；要么是只懂管理，不懂教育和技术；或者是别的什么情况，反正信息技术、管理和教育都在行的信息化建设主管是少之又少。这种情形下，就容易导致学校信息化建设过程的战略规划性不强，甚至出现战略规划失误，资源浪费严重等现象。更有甚者就是直接导致信息化项目建设的失败。我们都知道，学校信息化建设由于与高科技信息技术密切相关，它涉及的资金往往不是小数目，动辄几十万甚至上千万元人民币。所以在我国教育资源配置不够充裕的今天，这些巨大的浪费犹为触目惊心。另外，信息化建设项目竣工后，一些学校由于种种原因致使许多设备闲置或者得不到充分利用；还有在项目建成后，设备维护管理上也常常出现不少问题。在这种情况下，我们就需要向国外信息化建设成功的高校学习，在制度安排上积极作为，在高校中设立CIO体制。在信息化发展最好的美国已经有许多高校设立了CIO职位和体制，以此来从总体上对学校的信息化建设负责，但在大部分中国高校内还没有。为什么国内在高校中设立CIO困难重重，这恐怕还得从人们对教育信息化的技术化理解这里找原因。人们往往认为教育信息化只是一个简单的技术问题，我们没有设立CIO体制的必要，也不可以给CIO那么高的地位、权力和资源。

另外，在学校教育信息化的推进过程中往往会在许多部门遇到不少的阻力。例如，在公立高校中推行办公自动化系统（OA）过程中，需要高校中各个院系和部门的全力配合，这些配合包括各个院系和部门相关系统的数据输入与经常性更新，各个院系和部门的OA使用人员的系统培训，各个院系和部门对OA的积极使用等等。可以说各个院系和部门的配合支持是一套OA系统成功开发和有效推行的基础。可是，现实中这方面却存在着很大的阻力。一方面是原有的激励机制对教育信息化的不支持，另外是教育信息化建设本身也是一项改革，它必然会损害某些人的利益。其实，这些凸现的是两种文化——信息文化（什么是信息文化下文再作阐释）与工业文化的冲突问题。为什么会有这两种文化的冲突，我们认为这也与我们片面地技术化地理解教育信息化、在教育信息化过程中只重视技术层面有关，我们忽视了信息文化的培育。

最后，对教育信息化的技术化解读也影响了我们积极正确的信息行为的实施。上面所述的教师与学生对信息技术的疏离使信息设备的闲置，有关院系和部门在教育信息化过程中的不作为等等都是这方面影响的体现。

由上分析可知，对教育信息化的技术化的片面理解及其背后的理念影响我们教育信息化的良好发展。我们需要用更广的视角——社会学的视角来界定教育信息化，并提出一个可以操作的分析框架。

三、人类文明的第二次转型与信息化的社会学界定

20世纪中期，人类社会出现了一次大的转型，这就是信息社会的到来。人类社会在信息技术的飞速发展和推广使用的影响下，社会生活的方方面面都发生了重大的改变。纵观历史，在某种意义上人类社会存在着两次重大的历史转型：第一次是从农业社会转型到工业社会，第二次则是从工业社会转型到信息社会。三种不同的社会形态对应着三种不同的文明：农业社会与农业文明；工业社会与工业文明；信息社会与信息文明。所以人类历史上两次社会形态转型也就是两次文明的转型。

在上面所展现的社会转型的社会学视野里，再来讨论信息化的概念，我们认为，信息化指的是人类社会由于信息技术的广泛应用而引起的信息文化的衍生、发展，并最终形成信息文明、实现成熟信息社会的过程。

对于以上这个界定，需要有进一步的阐释。首先，所谓信息文化，指的是“人们借助于信息、信息资源、信息技术，从事信息活动（广义）所形成的文化形态，它是信息社会特有的文化形态，是信息社会中人们的生活样式”。其次，文化与文明是有着一定区分的两个概念：文明是一个正向的概念，而文化可能是正向的，也可能是负向的，它有两种可能；文化这一概念的外延要大于文明的，文明一定是一种文化，而文化则不一定会成为文明。第三，再来看看信息化与信息社会的关系：（1）信息化是实现信息社会的手段，只有通过不断地信息化，社会的信息化程度才能加深，也就是信息社会的实现程度才能提高。（2）实现（成熟的）信息社会是信息化的目的，信息化这一过程的指向是（成熟的）信息社会。正如上文所述，在20世纪中叶人类社会就已经进入了信息社会，但是，相比较而言，这个信息社会还不是信息化程度很高的和成熟的信息社会，它是一个初级的信息社会，也就是说相对于人类社会将拥有的整个信息文明而言，这才是一个开端，信息文化的衍生和发展才刚刚开始，信息文明也还处于发展起步中。第四，为什么要站在人类社会文明转型的高度来界定信息化这一概念?因为信息化本来就是人类社会文明发展的一部分，而且从这一视角的界定会给我们一个更加清晰和更加完整的信息化分析框架。

四、从社会学看教育信息化的概念内涵

有了以上研究分析的铺垫，教育信息化概念内涵的得出也就水到渠成了。所谓教育信息化，指的是在教育系统内由于信息技术的广泛使用而引起的信息文化衍生、发展，并培育信息文明的过程。

其实关于教育信息化概念内涵的省思，国内学者已有一定的进展。这里我们仍要追问的是教育信息化概念内涵中的一个重要问题：教育信息化的目的是什么?教育信息化的终极关怀是什么?我们认为，教育系统信息技术的利用只是手段，它并不是教育信息化的终极目的。我们一些研究认为教育信息化就是信息技术在教育系统的应用，这是把教育信息化的手段作为了教育信息化的目的，这种界定及其理念对现实的不良影响在上文已有叙述。还有，提高教育效率又是不是教育信息化的目的呢?当然教育信息化必然会提高教育效率，但是提高教育效率不是教育信息化目的的全部，或者说不是教育信息化的主要目的。我们认为教育信息化的目的是要通过对信息技术的利用，带动教育系统内的各个方面的变动；借助信息技术的广泛应用带来的信息文化的衍生和发展，来培育信息文明。所以教育信息化的目的不是信息技术的使用本身，信息技术的使用本身只是手段，我们追求的应该是培育高度的信息文明。那么培育信息文明又是为了什么呢?为了人类福祉的最终实现，这也就是教育信息化的终极关怀。

我们再以发生学的方法来剖析教育信息化实现其终极目标的过程。其中存在着三个阶段：首先是信息技术在教育系统的使用，其次是信息文化的衍生与发展，最后是培育出高度的信息文明和实现人类福祉。图1 教育信息化的社会学发生图

根据上面的“教育信息化的社会学发生图”，我们再来作进一步的分析。在作为社会子系统之一的教育系统的外部，信息技术的发展是教育信息化发展的源头。没有信息技术的发展，教育信息化就成了无本之木，无源之水。而从信息技术的发展到信息技术在教育系统中的应用，这是一个技术社会化的过程。所谓技术社会化，指的是“在社会的整合与调适下，使技术成为社会相容技术的过程”。我们所追求的是对信息技术在教育系统内的合理使用，也就是信息技术的良性社会化。另外一个方面，信息技术对教育系统的影响是一个渗透过程。谈到“渗透”，我们自然会提及“信息渗透理论”。加拿大 CAMMA小组和基蒙·瓦拉卡基斯把“信息渗透”定义为：“所有领域内的人类活动，包括农业、工业、商业和通信业，越来越被高技术信息机器所渗透或取代的过程。”接着，他们对这个定义还有三点阐释：第一，是他们认为最为重要的一点，信息渗透过程不只是局限于通信活动；第二，“渗透”意味着信息技术以某种方式介入人类活动，其介入程度甚至可以达到完全取代人类；第三，渗透活动须由信息技术或机器完成。对以上的界定和解释，我们认为有一点必须在我们研究的基础上加以改正，那就是所谓的高技术信息机器，无论它多么尖端，它只是对已有的人类活动有程度不同的渗透，而不会完全取代人类的作用。虽然在某些领域某些活动已经高度智能化了，甚至完全取代了人类，但从总体上看，人类完全被信息技术取代是不可能的。还有，我们需要强调的一点是，信息技术与教育系统之间，不只是信息技术对教育系统的渗透和影响，在另外一个方面，教育系统会反作用于信息技术的发展。教育系统本来就是信息技术的一个重要研发基地，从这种意义上讲，教育尤其是高等教育会对信息技术产生直接的影响；另外，教育系统的文化与文明也会反作用于信息技术的发展。

在教育信息化发生的第二阶段，由于信息技术在教育系统的广泛使用，逐渐衍生了信息文化。但是信息文化的产生和发展并不是一帆风顺的，它会遇到其他文化范式主要是工业文化的阻力。这种文化上的阻力是不可避免的，而且愈在开始阶段，文化冲突愈是严重。这些文化冲突表现为在教育信息化的推动过程中的许多不作为，甚至是更为直接的对教育信息化的反对。但是，信息技术在教育系统的使用日益广泛的趋势是不可阻挡的，随着信息技术在教育系统的“泛滥”，信息文化也一定会在衍生后得到进一步的发展和壮大。教育系统是整个社会系统的一部分，或者说教育系统是一个社会子系统。在信息文化的衍生和发展过程中，教育系统这个社会子系统的方方面面就会发生变迁。一般地认为，广义的文化包括四个层次的内容：一是精神层面的，包括思想、理念等因素；二是制度层面的，包括组织规范等因素；三是行为层面的，包括与人类行为相关的一些因素；四是物质层面的，包括手段、技术和工具等因素。信息文化的衍生和发展也是在这四个层面发生的，这就对教育系统在精神、制度、行为和物质四个层面产生了重大影响，使其在原有的基础之上发生了改变。教育系统到底会发生什么样的变化，这是教育信息化研究的一个重大问题。同时，教育系统在这四个层次怎样能够做到主动改变，去适应教育信息化的发展，也十分重要。这些研究目前都有待深入。在第三阶段，是要在信息文化的衍生发展以及教育系统的变迁过程中培育信息文明进而实现人类的福祉。不是所有的信息文化都是信息文明，也并不是所有的教育系统社会变迁都是指向信息文明，这其中就有制定规范去制约、通过教育去宣传等等方面的问题。在这一阶段，我们可以有而且也必须有许多作为，例如我们需要制定相关法律去制止网络犯罪和不文明行为；我们需要进行网络道德宣传，规范青少年的网络行为等等，通过这些措施来培育信息文明。

通过以上详细的阐释，我们对教育信息化的概念内涵有了一个较为透彻的理解，而且上面的阐释又为我们展现了一个较为完整的分析框架，对教育信息化的研究不外乎从以上三个层面进行。参考文献： [1][日]伊藤阳一．日本信息化概念与研究历史[A]．李京文．信息化与经济发展[C]．北京：社会科学文献出版社，1994．

[2]鲁品越，葛宁，刘强．中国未来之路——信息化进程在中国[M]．南京：南京大学出版社，1998．

[3]傅德荣．教育信息化的目的、内容与意义[J／OL]．http：//．

[4]Wang Qiong，Zhao Guodong．From“Hardware” to “Software”，From Digital resources to On—line Instruction：Introduction to Information Technology Use in China Higher Education[J/OL]．http：//www．accsonline．net/research/pku．pdf．

[5]董焱．信息文化论——数字化生存状态冷思考[M]．北京：北京图书馆出版社，2003．

[6]陈凡．技术社会化引论——一种对技术的社会学研究 [M]．北京：中国人民大学出版社，1995．

[7]加拿大GAMMA小组，基蒙·瓦拉卡基斯．信息渗透概念：对信息革命的结构主义解释[A]．[爱尔兰]利亚姆．信息社会（张新华译）[C]．上海：上海译文出版社，1991．

摘自《中国教育技术学》

采编/剑如虹

第三篇：教育社会学论文专题

教育社会学论文之————农民工子女教育问题的现状及对策研究

摘要：当前形势下,大量的农民进城务工,随其进城的子女受教育难的问题也越来越突出。如果问题得不到解决,将会减缓我国的城市化进程,影响我国全面建设小康社会和社会主义和谐社会的步伐。本文浅析了农民工子女受教育的现状以及产生的原因，并从义务教育体制改革、户籍体制改革，法律机制保障，加强农民工学校管理等发面提出了对策和建议。关键词：农民工子女；受教育现状；原因分析；对策建议

一、问题由来

随着我国改革开放的发展和城市化进程的加快，大量农村剩余劳动力由农村转向城市，由欠发达地区转向发达地区，“民工潮”已经逐渐成为现代化建设中不可避免的趋势。农民工是我国构建社会主义和谐社会的重要力量，为社会经济的发展做出了巨大的贡献。但是随着大批学龄儿童的跟随入城，农民工子女的教育问题日益凸显。目前，农民工子女教育问题成为了最突出的教育公平问题，受我国现阶段城乡二元结构的影响，其子女不能享受与城市儿童相同的教育，进城农民工子女的受教育问题成为一大社会问题和焦点。

农民工子女教育问题，成为现时期中国义务教育新的难点和薄弱环节，中国进城农民工数量已经超过了2亿人，在这2亿人的背后，有7000多万他们的孩子，这其中包括跟随父母在他乡的，1400多万随迁子女。5800多万留守儿童，其中4000多万年龄是在14周岁以下，有8个城镇儿童当中就有一个是流动儿童，在上海这样的特大城市，则是每3个儿童当

［］中就有一个是流动儿童。1虽然政府出台了一系列文件，努力解决农民工子女的教育问题，规定“两为主”政策，即是第一，以公办学校为主，第二以流入地的政府为主，然而却无法落实。

解决农民工子女教育问题，是维护社会安定团结，推进农村富余劳动力转移，推动城市建设和发展，提高全民族素质，实现社会公平的迫切需要。教育关系千秋万代，涉及千家万户，农民工子女就学问题关系进城农民后代的科学文化水平和思想道德素质，关系城市未来建设者的文明程度和整体素质。

二、国内外研究状况

西方学者从公民权利理论和教育过程层面做出了不少研究，尤其是法国学者布尔迪厄从文化再生产理论视角论述了流动人口子女教育的不平等所带来的社会价值不平衡与阶层的固化，美国学者迪麦奇则从流动阶层与固定城市阶层所占有的文化资本角度考察了美国教育的不平等。同时在法律、法规层面，从国际教育发展趋势来看，20世纪初以来教育机会均等问题已成为许多国家的热点问题，特别是在二战后，教育平等或教育民主化概念深入人心。1946年3月国际教育局举行的战后第一次会议将“中等教育入学机会均等”列入大会议程。自20世纪50年代始，西方各国的社会科学家进行了大规模实证调查，力求描述机会均等在教育领域中所达到的实际程度。尤其是美国对待外来流动人口的政府管理策略与相关法律支持，而且着重介绍了教育代金券、特许学校、针对弱势儿童的教育帮扶计划、流动儿童教育计划（MEP）的概念和措施。

在我国，自1998年后，在调查研究的基础上，国内学者对流动人口适龄儿童的义务教育问题进行了理论分析和建构。在社会学层面，我国学者对流动人口适龄儿童做出了“边缘性第二代”的抽象性归纳。清华大学的秦晖教授认为：“第二代”的价值体系、心理状态与社会角色肯定不同于上一代。这些变化，稍有不甚就可能会形成恶性循环，加剧他们与主流社［1］ 何亮亮.两为主”解决农民工子女教育问题[N].人民日报，2011-3-25（10）

会的冲突。但如果引导得当，则可能会形成良性循环，促进他们与主流社会的融合1。同时，国内学者对流动人口适龄儿童的义务教育进行了价值视角的分析和论证。学者们普遍认为流动人口适龄儿童的义务教育问题直接关系到我国教育公平的实现，该问题解决的核心价值主要体现为教育平等带来的日益显著的社会和经济价值上。在理清流动人口适龄儿童的义务教育价值问题的基础上，国内学者进行了一些政策性建议方面的研究，如赵娟的《南京市流动人口子女家庭教育的现状调查》、韩嘉玲的《北京市流动儿童义务教育状况调查报告》、曾昭磐的《厦门市未成年流动人口现状及其对教育影响的分析》、黄志法和傅禄建的《上海市流动人口子女教育问题调查研究》等。2003年11月，国务院妇女儿童工作委员会办公室和中国儿童中心共同主持完成了《中国九城市流动儿童状况调查》（北京、武汉、深圳、成都、西安、吉林、株洲、绍兴和伊宁），是第一次全面报告流动儿童生存状况的大型调查。国务院妇女儿童工作委员会和全国妇联的调查报告提出的保障流动儿童权益的综合性措施具有明显的代表性。［］

三、农民工子女受教育的现状

1、受教育机会不平等

受教育机会是衡量教育是否平等的重要指标，农民工子女的受教育机会具体反映在农 民工子女的就学渠道等方面。他们的就学渠道主要有：第一，在公立中小学借读。第二，就读于流出地政府在流入地所办的学校。第三，进入民助公立(或公助私立)学校学习。第四，［］就读于民工子弟学校。第五，在家乡学校接受教育。据调查2显示有65％的适龄儿童在家

乡接受教育，他们的父母亲一方或双方不在身边，处在教育的边缘地位。第六，部分农民工子女失学或辍学。

2、就学过程不平等

第一，与城市孩子同处一校的农民工子女，由于户籍的限制，必须比城市孩子多缴纳高昂的赞助费和借读费，尽管他们生活的经济条件比城市孩子要低很多。接受农民工子女的城市公立学校目前主要有以下两种：一类是城市中基础薄弱的学校，二是城郊的乡镇学校。在公办学校就读的农民工子女经常是“插班”或者是被„单独编班”。由于户口不在当地，经济条件薄弱，常被公办学校的城市学生排斥；由于父母工作流动性大，学校有时会疏于管理；由于没有学籍，成绩因此不计入教学考评，甚至无机会参加学校或当地各级政府举办的各种活动，以及“三好学生”的评选和一些体育竞赛；部分教师素质不高，往往歧视农民工子女学生，甚至剥夺农民工子女与城市学生平等地接受教育的权利。

第二，进城务工农民子女的教育任务，主要还是由民办学校，甚至由未获准的民办学校在承担，自从国家统一取消义务阶段借读费的规定之后，许多民办农民工子弟学校办学经费紧张了且不少学校办学以赢利为目的，办学条件被降到最低，因此存在很多问题，如教学设备奇缺、管理水平低、师资力量弱以及存在安全方面的隐患等。所以农民工子女尽管有学可上，享受的依然是比公办学校低得多的待遇；而且当地教育主管部门还有比较严重的城市本位观念，不但不落实国家的政策，对这些学校进行财政补贴，改善教学环境，反而以地区、部门利益为重，动辄以办学规模太小、条件太差等不合规范为理由将学校关闭，不给予其合法的办学地位，全然不顾流离失所的学生。

3、缺乏沟通，存在心理影响。

农民工子女在学校接受的来自学校和教师的关心和城市孩子是有所区别，他们心理会变得敏感脆弱，长期处于这种情况下，对他们的心理会造成极大地压抑和伤害。由于父母教育［1］

［2］秦晖.流动人口子女教育研究的现状与趋势[J].清华大学教育研究,2001（4）． 徐学俊.进城农民工子女教育问题论析[J].湖北大学学报,2007,（11）

观念的落后以及工作上的繁忙，很少和孩子进行沟通和交流，这就会更容易使得孩子形成孤僻的性格。根据有关调查显示有52%的农民工子女认为在农村转到城市学习后，曾因心理

［］落差造成性格上的变化。14、教育滞后及儿童教育不受重视

由国务院妇女儿童工作委员会办公室、中国儿童中心与联合国儿童基金会公布的中国流动儿童状况抽样调查结果显示，在9个被调查城市中，6周岁流动儿童未入学的比例高达46．9％，近20％的流动儿童无法进入当地公立学校学习。在已入学儿童中，有近半数不能及时入学，“超龄”上学现象严重，近20％的9周岁的孩子还只上一、二年级，13周岁和14周岁还在小学就读的人占相应年龄流动儿童的31％和10％。我国流动儿童的失学率达

9．3％，据估算目前我国2000万流动儿童中，有近200万仍处于辍学状态，近半数适龄儿

［］童不能及时入学。2

四、农民工子女教育问题产生的原因

1、城乡分割的户籍制度

城乡分割的户籍制度曾以“农业”和“非农业”户口的形式把中国公民分成身份不同的两大类别，蜂拥入城的农民工居住在城市，户籍却仍是在农村。义务教育法规定义务教育应由户籍所在地负责。农民工子女在流动的同时，教育资金并没有随之流转，从而致使处于流入地的农民工子女享受不了流出地政府的教育财政补贴，也没有资格享受流入地政府的优待。《流动儿童少年就学暂行办法》第十一条规定“招收流动儿童少年就学的全日制公办中小学，可依国家有关规定按学期收取借读费”，显示国家政策赋予流入地学校收取农民工子女的借读费和赞助费的权利来弥补教育经费的不足。因此在流入地城市就学的农民工子女，必须比城市孩子多支付高昂的借读费和赞助费。农民工子女上学难问题从一定程度上来说是现行户籍制度与人口流动需求不相适应的结果。

2、义务教育制度的过度分权

我国义务教育阶段实行的“分级办学、分级管理”的教育体制过度分权。《义务教育法》

第八条规定：义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责、分级管理；第十二条规定：实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方各级人民政府负责筹措，予以保证。这个教育法则明确了流入地政府对流动人口学龄儿童的入学并没有法律上的责任，作为城市边缘人口，农民工子女无法享受流出地政府带给他们的教育补助。因此，义务教育的过度分权是造成农民工子女上学难的主要原因。

3、农民工家庭的流动性大，社会交往面窄

农民工居住空间狭窄，条件较差，孩子没有安静的学习空间；农民工子女尽管生活在广阔的城市空间，他们实际却只拥有狭隘的生活空间，这与乡村社会中频繁的互动行为形成鲜明对比；经常随同父母一起流动使适龄儿童的正常学习缺乏系统性和稳定性，甚至造成了阶段性辍学，影响教育的连续性和完整性，在客观层面上拉大了与其他儿童的教育差距，进一步加剧了农民工子女的教育弱势地位。

4、农民工本身存在的问题。

首先农民工在城市打工，收入不是很高，在面对公办学校高额的学费时，有些人做出了退步，没有让其子女接受义务教育。而有些人也会为了节省开支把孩子送到学费比较低廉的民工子弟学校。其次，随着我国高校的扩招，大学生就业越来越困难，这也会让一些家长放［1］

［2］刘淑萍.赖以柱.蒋常香.农民工子女的心里健康问题探析[J].农业考古,2007,（6）.国务院妇女儿童工作委员会办公室、中国儿童中心.《中国九城市流动儿童状况调查》[N].人民日报，2003-11-12（4）

.弃让孩子接受教育的机会。而且现在农民工为荣的不再是孩子的成绩，他们更注重哪家的孩子外出打工赚的钱多。从而让他们的孩子也加入到打工的队伍中，而忽视了在学校的文化学［］习。15、教育失范:教育制度转轨的表象

社会体制的变迁必然要引起相应的教育体制的变迁,而我国农民工子女教育问题产生的又一原因在于教育体制改革滞后于社会体制的变迁,从而导致不适应社会发展的教育失范［2］。随着我国市场经济的深入发展,原有的二元经济结构已经解体,大批农民工涌入城市,为城市的建设和发展做出了巨大贡献。然而,与此相应的教育结构却没有进行调整,相当一批为城市建设做出巨大贡献的农民工子女却被高额的借读费、补偿金拒之于正规学校的门外,其合理借口是他们无本市户口,从而使他们在实际上无法享有法定的受教育权利。究其深层次的原因则在于我国在公民居住权、户籍权以及义务教育权三者之间存在着制度上的不整合。一方面,义务教育权与户籍权相关联,义务教育的责任由地方政府负担,教育经费也拨到适龄儿童户口所在地;另一方面,体制的转轨使得农民工已实现了合理的流动,不受户籍限制,他们自动放弃了在本地享有义务教育的权利,这样就出现城市政府限制甚至拒绝农民工子女入学的现象,这种做法显然违背《义务教育法》的有关规定,同时也有违教育的良知。在社会体制转轨的过程中出现的这种教育失范行为归根结底源于教育改革滞后与经济。

五、对策研究

1、建立与市场经济发展相吻合的户籍制度，逐步削弱户籍制的身份定位功能，解除教育体制与户籍制度挂钩的传统模式。

允许在城市有合法固定住所、稳定的职业或生活来源的人员，根据本人意愿办理城镇户口，尽快改变农民工身份转换滞后于职业转换的现状，逐步实行统一居民身份的一元户籍制度，打破户籍制度壁垒，在政策上保障农民工与城市市民在国民待遇上的一致性，降低农民工子女在城市入学的门槛，创造有利于农民工在劳动力市场获得较多的向“上”流动的机会。

2、政府应积极履行自己的职能，提升城市流动儿童的教育环境

政府要积极维护好进城务工农民工子女的受教育权益，使他们的合法权益不少侵犯。具体来说政府要执行好有关城市流动儿童教育的政策法规，加对城市各级中小学教育的财政支出。同时各级财政要合理配置资金，对于城市流动儿童密集地区的城市中小学教育，要筹措

［］和安排专项资金，进行重点支持。3同时要加强宣传和组织工作，加大社会各界对于农民工

子女教育问题的关注和关爱，关注城市流动儿童教育的真实状况，唤起大家对于这些社会弱势群体的同情之心。

3、消除法律上的歧视。

我国实施的《流动儿童少年就学暂行办法》，从法理上讲，明显存在对流动少年儿童的歧视性条款，造成了流动儿童在选择受教育权、缴费、享受教学资源等方面与流入地儿童的不平等。现行的一些教育法律规范中也出现了诸如“农民工子弟学校”、“附属教学班(组)”、“借读费”、“临时学籍”等内容，实际上是将农民工子女与城市子女隔离开来进行教育。这些做法在形式上违反了《世界人权公约》、《取缔教育歧视公约》等许多国际人权法文件所确立的禁止歧视原则。所以应消除这些歧视性的条款和语言。同时政府还应禁止城镇针对农民工制定各种不平等的政策或设定不平等的用工条件，尽可能为农民提供公平竞争的就业机会。农民工子女不能在居住地读高中和考大学，涉及到了高考制度、户籍制度和经济社会发展不均衡等问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，要全面取消农民工子［1］孔祥智.农村劳动力转移中的子女教育问题研究[J].山西财经大学学报,2004,(6):31-37.［2］吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998

［3］武晓伟,刘越.农民工子女教育问题的再审视[J].南京人口管理干部学院学报,2006(1)：19.女义务教育的借读费，并着手研究农民工随迁子女义务教育后，参加升学考试的办法，推动逐步实现农民工子女入学，与城镇居民享有同等的待遇。《纲要》提出农民工子女在2020

［］年起，可以在居住地参加升学考试。14、加强农民工子女学校管理教育

政府要把承担流动人口子女教育的民办学校，纳入到当地教育职能部门的管理之中，制定一

［］套有效的管理制度，进行指导和监督2。要在办学经费、师资培训等方面给予支持和指导，提高办学质量，帮助其逐步达到公办学校的标准。以确保这些求学的外来人口子女有一个比较好的学习环境。政府可以利用自己的资源优势，通过审查、批准，发放社会力量办学资格证，允许在学区集中的区域开设辅助学校，只收取较低的成本费用。政府也可以自己出面办学，招聘社会有教师资格的人或离退休教师任教，由政府负责发放工资或补贴，解决农民工朋友的后顾之忧。同时，在这种学校里，心理的辅导也同等的重要，农民工子女平时在城市孩子面前的自卑感，在家里和家长交流的缺乏，都可以在这里自由欢畅地表达、释放出来。

［］霍姆林斯基曾说过3：“教师的工作，就其本身的逻辑来说，就是不断地关心学生的生活”

［1］ 何亮亮.两为主”解决农民工子女教育问题[N].人民日报，2011-3-25（10）

田慧生、吴霓．农民工子女教育问题研究[M].北京：科学出版社，2006：103-106 ［2］

［3］ [苏]阿·苏霍姆林斯基：《给教师的建议》[M]．北京：教育科学出版社，1984：120

第四篇：教育社会学视角下创造教育的问题

一、教育社会学与创造教育

以教育社会学的视角出发看待中国创造教育，探讨和分析中国创造教育中的现象、问题、结构，就是站在教育社会学的理论基础上，把其当作一个工具性学科来解决中国创造教育的现状问题，并提出相应的解决方法。教育社会学是教育学的基础学科，是社会学的特殊理论学科，也是教育学和社会学的中介学科。以教育社会学的视角首先就要充分了解什么是教育社会学，以及教育社会学的界定。

（一）教育社会学界定下的创造教育

要想在教育社会学的视角下界定创造教育，首先要明确的是教育社会学范畴内的创造教育与普通意义上的创造教育的联系和区别。两者之间的联系，我认为主要有以下方面：

1、两者都属于创造教育的范畴，以教育学的基础理论思想为指导，进而在历史发展和实践当中应实际的需要所派生出来的学科。

2、两者都是研究和培养创造性人才和创造性思维的工具性学科，在理论的基础上注重实践的要求。

（二）教育社会学界定下的创造教育与社会上所大力宣扬的创造教育的差异

1、研究对象不同

教育社会学的研究对象被界定为学校系统中的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程，是研究教育行动和教育事实的学科，从校园氛围等诸多方面构建一个以创新为基因的理论体系，而创造教育，特别是高校的创造教育，是以培养创造性人才为主要目标的教育，是从教育思想体制、制度、管理、教学内容、方法、理论体系、教育主体认知水平、行为方式、教育环境、以培养创新性人才为目标的教育模式。

2、学科特点不同

教育社会学界定下的创造教育的特点是多方面的，主要有：整体性、综合性、现实性和实证性，是社会与学校制度整合来发展看待问题。而创造学是面向社会的、关于教育发展的一种理想性、精神性、持续性和相对稳定性的范型，具有导向性、前瞻性、规范性的特征。

3、研究方式不同

教育社会学是一门实证主义学科，它必须依赖于科学的证据，而这些证据是通过对学校生活、其他各种教育事实的系统研究获得的理论性学科，而其视角下的创造教育也就相应地从理论和现行制度出发，对原有的制度进行反思和改革。而创造学是非常复杂的社会现象的概括、总结和抽象，体现在社会的各个层面的要求上，是对社会现象的前瞻，因此需要在实证的基础上有所预测，并且实践性较强。

4、学科性质不同

教育社会学是以教育学的基础学科，是社会学的特殊理论学科，也是教育学和社会学的中介学科，以此作为研究创造学的角度，决定了其视角下的创造教育综合了社会性和教育学的理论知识。而单纯普通的创造学是一场教育模式的革命，扬弃不好的传统教育模式，继承

其优秀的理念。实行创新教育的模式。它规定了教育的方向和目标，确立了全新的意识和观念，引导着教育的内容、方式和管理。

综上所述，我认为，教育社会学界定下的创造教育，是研究创造教育中出现的问题的多方面的社会致因，帮助我们去认识整个学校教育体系是如何运转的，以及学校是如何与更大的社会体系发生联系、进而影响创造教育的。通过对教育社会学视角下的中国创造教育的研究，可以为我们提供塑造学校生活的外部社会力量的信息；它可以使我们进一步了解教育对于个体、社会、国家的功能；它可以使我们洞察、分析、解释和预见教育问题的原因，并结合中国创造教育的现状的问题做出合理的解释和解决方法。

第五篇：试论教育社会学视角下的远程教育

试论教育社会学视角下的远程教育

作者：覃泽宇 李文娟时间：2011/11/18 9:56:00来源：

论文关键词:远程教育教育社会 学 教育公平

论文摘 要:教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平问题进行探讨，提出远程教育资源公平配置的三项原则，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。

一、远程教育与教育社会学的含义

远程教育的定义有广义和狭义之分，笔者采用谢新观教授的广义定义：远程教育就是为了解决师生双方由于物理 上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展，这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式。教育社会学的定义也从“服务于教师的社会学”到“服务于教育的社会学”，再到“教育问题的社会学”不断发生变化，但其基本取向还是运用社会学的原理来解决教育实际问题，研究的过程是一种价值判断过程。因此，运用教育社会学理论分析远程教育也可采取功能论、冲突论、解释学的分析范式。

二、远程教育的教育社会学分析范式

（一）功能论的分析范式

功能论的支持者认为：社会是一个有机系统，在一整套规则、秩序下运行，社会的各个组成部分通过一套共享意识整合在一起，最终趋向于和谐与均衡。远程教育作为社会的一个组成部分，通过灵活、专门化的补偿性训练使人具有适当的社会角色，具有“社会化”和“选择”功能。由于生产力不够发达及各种历史 原因，我国现行教育在城乡、区域、阶层等方面存在着巨大的差异，很多人错过了接受高等教育 的机会，在社会化的过程中逐渐成为弱势群体。在人力、物力、财力短缺的情况下，国家提倡大力发展远程教育，有着现实的促进意义。对个体来说，远程教育在使人社会化的过程中，使个体通过自主、开放、灵活、互动的网络学习，具有适应社会生活和道德 生活所需要的人格；对社会来说，远程教育一方面行使社会整合的功能，通过教育共享集体知识和意识，达成团结，另一方面，促进社会分化和分工，将不同能力的个体送到各个方面，使我国社会阶层分布从金字塔形向中间大、两头小，中产阶层占多数的橄榄形转变，促进社会的和谐发展。远程教育作为一种补偿分配是满足促进社会和谐功能的一种理想工具，因为它通过寻求获得补偿性的社会再教育资本为弱势群体进行人事分配，而这种补偿性的社会再教育资本通常表现在远程教育提供的课程、学历、分数等符号性的奖赏。这些奖赏为个人合法化、顺利地进入社会某一阶层提供了必要条件。

（二）冲突论的分析范式

作为功能论的对立面，冲突论认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权利上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校不再是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的机构。①在冲突论支持者看来，教育的目的是为了比以前更完备地复制统治阶级的合法性，因此，统治阶级常常通过控制学校教育来实现他们的意图。再者，代表主流教育形式的学校教育作为一种有限的社会资源，因为对其拥有的排他性而隐藏着教育对象接受教育机会不均等的弊病。与学校教育相比，远程教育开放、灵活、教与学时空分离的本质特征突破了现有学校教育的时空限制，使那些被排除在学校课堂教育之外的学习者获得了接受教育的机会，为被学校教育和社会竞争筛选出局的“被压迫者”提供了与社会抗争的能力，在实现教育的平等化和大众化方面具有很大的优势。

（三）解释学的分析范式

解释学在教育社会学中被称为“人本主义”和微观取向。②解释学将人们的视野从宏观的社会制度审

视引导了具体的教育场景中，关注教师与学生、学生与学生在课堂中的互动。教育中所有的互动行为都是由具有理解力和创造性的主体发起，为个人动机所推动，具有一定的意义和固定模式。远程教育教与学时空分离的本质，决定了其教学过程与学校课堂教育教学过程的不同，也决定了利用解释学分析远程教育的复杂性和特殊性。远程教育的互动体现为师生、生生的同步与异步交流。教的行为是为学的行为顺利发生和有效达到目标而进行准备和创造条件；学的行为是学生基于教师、教学机构提供的学习资源进行的自主学习，包括自定学习步调，选择学习内容，选择与教师或其他学生交流的时间、地点和方式等。远程教育作为一个更为开放、灵活的系统，其中的各个要素的行为活动都有相应的主体和相对固定的模式，而它的意义则在于使教育惠及更多的人群，为社会和经济 处于不利地位的人提供学习的机会。

原文来自：http://.cn/miyu/