主体间性对主体教育的启示论文

第一篇：主体间性对主体教育的启示论文

[摘要]单子式个人主体理念导致人与人、人与自然之间的冲突。为了使人从人与人、人与自然、人与自我的对立分离状态中结合起来，西方哲学提出了“主体间性”(inter—subjectivity)的范畴。倡导主体间性对现实主体教育的价值取向、实践观、教育方法、教育内容以及教师教学研究和课堂教学都有重要的启示作用。因此，主体教育应把主体间性作为一种新的价值追求。

[关键词]主体间性主体教育

一、主体间性内涵的分析

主体性是人作为主体在与客体相互作用的关系中所表现出来的特性，是单子式个人主体的基本特征。在人与人的交往中，强调以主客体关系为基础的主体性，只会使彼此把对方看作是自己所支配、利用的对象，导致人与人之间的冲突。进入20世纪后，建立在单子式个人主体性基础上的自我中心主义和利己主义越来越暴露出它消极的一面，由此引发了人与自然、人与人关系的冲突和恶化，这说明单子式个人的生存方式及其理念正在逐步丧失其存在的历史根据。所以，西方哲学提出了“主体间性”(inte-subjectivity)的范畴，试图将人从人与人、人与自然、人与自我的对立分离状态中结合起来。

胡塞尔对主体间性的解释和发展做出了巨大贡献。他认为，为了使先验现象学摆脱“为我论”或“自我论”的危机，现象学必须从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”，实现“自我”和“他我”的沟通。胡塞尔的主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主体的可涉性”。它是通过主体的“类比统觉”、“同感”、“移情”而达成的“视域互换”。

由此可见，主体间性是在交往中生成的，交往的内在目的就是使交往主体形成相互“理解”和“共识”。交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主体能够克服个体单纯的“为我性”进行“移情”，能够站在他人的立场上去关心他人、理解他人、体谅他人，从而形成了“视界融合”。主体间性的形成有利于主体之间的深入交往，通过一定程度的“互识”与“共识”，主体彼此能够更好地认识自己、调整自己，充分地敞开自己的心灵世界，在更深的层次上接纳对方，这又会使交往进一步深化，从而生成一种更高层次的主体间性。

二、主体间性的教育启示

教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生长，一种完整的、有个性的主体的生长。教育过程应建立在师生合作的基础上，师生在交往中走进对方的内心世界。师生双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，通过对相互关系的塑造而达成共识、理解和融合。教育是人与人之间的灵肉交流活动，因此对主体间性的追求是教育的应有之义。另外，教育不仅要教人拥有改造世界的知识与技能，还要教人学会怎样与他人相处，也就是说，教育的目的不是塑造一种外在的占有式主体，而是要生成具有丰富人性的人。因此，倡导主体间性对迷恋于占有式主体的主体教育可以起到启示或纠偏的作用。

1．转变教育价值取向

主体间性对主体教育的价值取向提出了挑战，它可以使主体教育从塑造一种外在的占有式主体转向为培养一种具有丰富人性的主体。教育不应仅仅局限于培养学生改造客观世界的能力，而应引导学生养成自觉地改造主观世界的意识，使他们能够在世界中和谐地存在。对主体间性的关注能够使教育走出这种“单向度”的危机，使教育把人的主观世界的改造与发展作为一项重要使命，并通过对入主观世界的改造来使其更好、更科学地改造客观世界，从而实现“人的革命”。

2．转变教育实践观

传统的对象化实践观，长期以来深深地支配着对“教育实践”的认识。教育作为教育者对受教育者施加影响的活动，都是以“主体一客体”的关系为思考框架的。

主体间性通过主体间的交往来实现，交往是人与人之间相互平等的作用和联系。“交往”的教育实践观的转向，才能将教育过程中人与人的关系从“人与物”的关系中解救出来，以“主体一主体”的关系取代“主体—客体”的关系，这种主体间的关系，将自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重；既把自己当作主体，也把他人当作主体，主体间通过中介物的交往，达成共同的认识。从对象化活动到“交往”，这一教育实践观的转变，其意义在于还教育关系的本来面目，使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程，在平等的交往中，消除单子式个人主体的状态，而走向“共在”、“共生”、“共发展”的主体间性。

3．改造教育方法

由于现实主体性教育旨在把受教育者塑造成能够对外界进行“掠取”、“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”，他们以对待“物”的方法来对待学习者。主体性教育在“物”的基础上构造人，力图在受教育者身上增加某些社会或教师认为重要的“特性”，并用外力来使学生接受，这种方法是不人道的。

人性只有在平等、融洽的人际关系中才能够得到陶冶和提升，我们不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有丰富人性的主体。因此，教育对主体间性的培养不是靠外部塑造，而是在教育者与学习者作为平等的主体所进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。

4．丰富教育内容

倡导主体间性在本质上就是对“完整性”的人、大写的“人”的追求。教育要培养主体间性丰富的人，必须要进行课程内容的整合。“课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系”，使他们养成对自然的依恋情感、伦理精神、审美体验；对他人的尊重、理解、关爱的社会情感；对自我的反思品质与批判精神。怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育内容应涵盖生活世界的全部。

5．转变课程观

“课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。”当前，我国基础教育课程的学科化倾向严重，在这种学科课程学习中，儿童难以理解和把握整个生活世界。对此，新一轮基础教育课程改革的一个目标就是：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

教育必须确立完整的、整合的课程观和主体性的课程观。所谓完整性的课程观，就是全面划定人的生长家园，包括生活世界、科学世界、人文世界，建立以经验为生长点的整合课程。所谓主体性的课程观，就是课程编制能充分体现、发挥学生的主体性，为此，必须在课程范式上进行根本性变革，包括知识观由符合性知识转变为解释性知识，课程编制由关注目标转向关注过程，使课程真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，摆脱课程的接受认同规范，而走向自主创新。当前基础教育的课程改革强调课程内容的综合化、整合性，学习方式的主体性、交往性，课程管理的适应性和选择性，无疑符合主体教育的要求，推动完整、自由、个性的主体人格的养成。

6．对教师教学研究和课堂教学的启示

教师教学研究是一种价值反思和意义追问的探究活动，具有明确的目标指向性——改进课堂教学实践，促进学生全面、充分、自由地发展。胡塞尔提倡，让“科学世界”回归“生活世界”。教师必须充分意识到自己的研究存在于日常的课堂教学生活世界之中，与自己对课堂教学生活世界的价值反思和意义追问有着密切的关系，并学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活世界，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的课堂教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己的教学研究具有一种人文理性、价值理性和反思理性的品质。

教师教学研究的价值性特点，决定了教师的教学研究绝不仅仅限于实施某种教学理论或运用某种教学技术，而是在科学的教学理念的指导下，创造性地从事课堂教学设计和组织活动，并在与课堂教学生活世界的交互作用中追问价值和探寻意义的过程。从而不断地提升课堂教学生活世界的价值和意义，促进学生得到更好的发展，并在这一过程中发展自己、完善自己。

总之，对主体间性的倡导在本质上就是使教育成为一种完整的教育，在当前的教育实践中，主体教育要承担双重任务，既要把受教育者从客体生存状态下解放出来，让他们充分发挥自身的潜能与创造力，又要打破受教育者主体的封闭性与隔绝状态，使他们主体性的发展保持合理的价值向度。因此，作为主体性(传统意义上的)的超越与发展的主体间性应该是当代主体教育的价值追求。

第二篇：网络写作主体间性

摘要:互联网的平等交互和自由共享使文学的主体性向主体间性延伸,网络写作是间性主体在赛博空间里的互文性释放,这是对传统主体性观念的媒介补救。在网络写作中,散点辐射与焦点互动并存构成了主体间性的技术基础,作者分延与主体悬置的共生形成间性主体的出场契机,而视窗递归的延异文本则成就了主体间性的文学表达。

关键词:网络写作;主体间性;生成方式

互联网上的写作需要/以机换笔,用键盘!鼠标来打造“指头上的文学乾坤”和“空中的文字幽灵”,并在这个过程中沿用许多传统的文学技巧和创作手法。除了传播载体不同外,时下的多数网络原创作品与传统的书写印刷文学并无二致，但我们以主体间性的视角面对网络写作时,还是可以发现这两种写作的同中之异,看出网络写作如何基于纸笔书写的技艺智慧和学缘谱系而在网际语境中突破限定的文学边界,创造“运纸如飞”的文学神话的。美国信息传播学家保罗.利文森(paulLevinson)说:“个人计算机以及它对书写的影响可以被看成是书写缺陷的补救媒介。”[①]这种媒介“补救”就是通过主体间性来实施的。

一主体性与网络写作的主体间性

任何一种文学活动都离不开主体的介入,都是一种主体性活动,网络写作也无以回避主体性命题。不过与传统主体性理念有所不同的是,网络写作不仅是主体在审美关系中的个性化展开,而且是间性主体(intersubjectivity)在赛博空间里的互文性(intertextual)释放。以间性主体在英特网上交往对话,用交互式感性表达来体现主体间性的理念,是网络文学主体性独特的学理形态。

“主体性”哲学理念的产生是近代启蒙理性的结果,也是西方哲学出现本体论向认识论转向后,思想界高扬人的理性、标榜人的自主能动性的产物。笛卡尔的“我思故我在”命题以“主客分立”的姿态开始了本体论向认识论、再向人的主体性的哲学挪移。康德提出“人是目的,而不是手段”,“人为自然立法”,试图通过对先验范畴的信仰与调解来确定精神活动的主体性。“黑格尔的主体性是在世界中转换自身,以此来体现世界存在的终极目的”[②]青年马克思提出“人化自然”和“人的本质力量对象化”的实践主体性哲学,所以伊格尔顿在《审美意识形态》中说:“马克思是最深刻的-美学家.,他相信人类的感觉力量和能力的运用本身就是一种绝对的目的,不需要功利主义的辩护”[③]直到现代的萨特提出“自由选择的意志高于一切”,都是主体性观念的集中体现“在这种主体性哲学框架内,主体的地位和作用被突出,主体的个性与能力被强调。这种主体的人,被视为具有某种内在本质,具有自我决断能力和自由独立品格,是自我和世界的意义的确立者和赋予者。

主体性对人的理性和价值的充分肯定直接衍生出文艺美学中表现论、反映论和主体性文论。主体性作为现代性的核心范畴,在标举文学的人文蕴含、镀亮艺术的人学底色方面是发挥了积极作用的,不过随着“现代性”这柄双刃剑的锋芒毕露,这一概念的历史作用及其局限性也一道彰显出来”伊格尔顿曾深刻地认识到这一点：

独立的主体占据舞台中心,而后以自我为参照重新解释世界,这从资产阶级的经济和政治的实践来看是一种逻辑的必然结果。……但如果主体的唯我论取消了评价这种价值的标准,主体就无从认识客观。一旦世界被主体缩小为恭顺的自我镜像,这个主体的优越性又体现在哪里呢?[④]

文学主体性的理论缺陷承继了上述主体性哲学的负面因素,即在主客对立二元论基础上,把文学看作是主体对客观现实的审美表现等。更为重要的是,主体性哲学局限于艺术认识论将会忽略艺术本体论,文学被当作了客观世界的知识,而不是人与对象之间相容相生的生存体验和生命意义本身。在这个主客分立的状态下,人们无法最终说明“文学把握世界如何可能”以及“主体自由如何可能”的问题。

我国在上个世纪80年代曾展开过“文学主体性”的论争。后来有学者反思这场论争时提出“超越主体性文化建立主体间性文论”的主张,认为“中国现代文论经历了由-文革.前的客体性(反映论)到新时期的主体性(实践论)的发展阶段,现在应当向主体间性转换,以实现中国文论的现代性。[⑤]相对于主体性文论和前此的反映论文论来说,“主体间性”说无疑是文论更新的一大进步,但主体间性是否就意味着“文论的现代性”却是可以讨论的。

从哲学的意义上说,主体间性从本体论上确证了自我主体与对象主体间的平等共存、和谐交流的关系,它将主客二元论的“我－他”关系转换为“我－你”关系,如马丁.布伯所说的“人通过-你.而成为-我”[⑥],“我－你”超越“认识的、利用的”关系范畴而构成“相遇(meeting)关系[⑦],从而使主客分立成为主体间本真的共在,成为自我主体与对象主体间的交往!对话和相互依存。作为本体的存在是自由的存在,不是主体对客体的抗争与征服,而是主体间的共在。

“世界只有不再作为客体而是作为主体,才有可能通过交往、对话消除外在性,被主体把握、与主体和谐相处,从而成为本真的生存。”[⑧]在本真的共在中,世界不是外在的客体,而是另一个自我;自我与世界的关系不是主客关系而是自我与另一个“我”的关系,是我与你的交往对话中共在。海德格尔说:

由于这种共同性的在世之故,世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。“在之中”就是与他人共同存在。他人的世界之内的自在存在就是共同此在。[⑨]

在海德格尔看来,对“我”而言,“他人”并不等于说在我之外的“余数”,“我”只是从这全部余数中兀然特立的,而是“我”和“他人”的“也此在”或“共同此在”,“他人在其在世界之中的共同此在中来照面”[⑩]。这种从存在本体上追求“双体(主客)共在”的理念,是对主客分立理论的超越,也是主体间性的哲学本体论注脚。施莱尔马赫和加达默尔的解释学把“解释的循环”看作一种主体间的对话和“视界融合”,哈贝马斯的“交往合法化”理论将原子式孤立的个体转换为交互主体,巴赫金的“对话”学说,以及克里斯蒂娃基于西方神话母题“双性同体”(androgyny)而提出的“互文性”(intertextual,亦可译作“文本间性”)等,表明了20世纪西方思想家扬弃主体性哲学而建立主体间性哲学的不懈努力。

一般而言,主体间性是人与人之间的交往关系在人的自我意识和语言、文化文本中的存在特性“实际上,无论是以前的客体性,还是后来的主体性,其中都蕴含了一定的主体间性。主体间性潜存于古代、现代和后现代话语的所有交往中,只不过以往人们对这个问题缺少认识,

缺少理性自觉。较之古代而言,以纸介为交往方式的现代性文化,个人表达的欲望更为强烈,对自我中心的表现已经内在地包含着交往式主体间性。在到了信息社会,交往的界限向全球拓展,交往的方式主要依托现代信息技术支持的各种传媒,网络就是其中之一。以互联网为标志的数字化传媒,大大敞亮了主体间性,这时候的主体间性不仅成为电子传媒时代主体性的主导形态,也成为这个时代主体性的一大标志。网络写作鲜明地体现了主体间性,不过它不是现代性文化的主体间性,而是后现代性话语逻辑的主体间性。[11]

如果说主体性文论已经造成对传统纸介印刷文学的观念宰制,那么,相对于网络写作来说,在文学所依托的主客二元论及其相互关系都被置换了“E媒体”背景的情况下,这种学理模式的局限性便成了植学无根的理论缺陷。因为正如梅罗维茨(J.Meyrowitz)在谈及电子媒介对社会行为的影响时所说:电子媒介已经改变了社会交际行为的时空参数,新的信息方式引入了一种新的语言,改变了构成符号交换基础的各种条件,“电子媒介会话取消了语境(contexts),却创造了新的言语情境(speechsituations)”,借助它的技术模式,“消除了时空距离的影响,使得异质(heterogeneous)人群的异时(asynchronous)-聚会.成为可能”,每个人都可以在任何时间与任何人交谈。[12]互联网的平等交互和自由共享的特性,使得文学的主体性天然地向主体间性延伸,我们说网络写作的主体性是一种主体间性,网络文学主体是间性主体,正是基于数码电子网络的这一媒介技术特点。

网络写作的主体间性体现了这样的文学观念:自我与世界的关系不是认识论的主客分立的“我－他”关系,而是本体论的“我－你”关系;自我与网络交流中他者的关系不是“宣谕－聆听”的关系,而是自我与另一个我之间的“交往－对话”的相遇和互动关系,是自我主体与其他主体间的平等共在、和谐共存。网络文学文本的实时共享与视窗延异性进一步规约和强化了这种主体间性,是文本间性与主体间性的互为因果共同筑就了网络写作的主体性艺术美学。

二网络主体间性的生成方式

网络文学的主体是由蛛网覆盖又触角延伸的互联网节点共享技术所形成的主体,是原子式分延又交互性共生的主体,也是主体间共在的意向性主体。这种间性主体源于网络写作特殊的生成方式。

散点辐射与焦点互动并存,构成间性主体的技术基础。互联网的活动主体是分散在不同的联网计算机终端节点的,但又可以通过在线的交互沟通与对话形成信息聚焦,从而把原子时代“施动→受动”的主体模式,延伸为电子数码时代“施动→施动”(或受动→受动)的间性主体关系,让那张覆盖地球的网络成为“人性化地球的神经”和“全球图像空间”[13]。在网络世界中,网民主体身份的在场确认是撒播的、辐射的,而主体性的出场方式却是向心聚焦、互动并陈的,每一个网络节点的介入都是对主体性的确认和超越,又是间性主体应然的存在方式。链接文本在生成中,每一主体的主体性都是个体的、个性的,而每一主体性的确立又无不是主体间的存在,即主体与主体间的共在”间性主体就是这样形成的"相对于纸介一次性书写,网络写作的不仅是“可读”文本,而且是“可写”文本;这种文本可以是独立完成,还可以是互动书写(如常见的“跟帖”);文本构成方式可以是线性续接(如同章回小说),也可以是超链接设计(hyperlink)(如超文本小说);接受方式可以是“一对一”的传播,但更多地则是“一对多”或“多对多”交流。

这种散点辐射与焦点互动并存与并进所形成的主体间性,在传统纸介书写时代是难以实现的,它只能立足于“网络新时空”人类共处主流的新形态:自由、平等、兼容、共享。互联网是一个无中心的散发性平行构架的网络,TCp/Ip协议!万维网(www.xiexiebang.com范文网【www.xiexiebang.com】

第三篇：谈大学课堂教学的主体间性与创新能力论文

［摘要］主体间性是自我主体与对象主体的交互活动，它注重人的主体性属性，又强调主体间的合作性。大学课堂是学生创新能力培养的重要阵地，教学交往的主体间性可以避免以教师或学生为单一主体性带来的缺陷，使参与教学交往的各主体能在民主、合作中共同发展。课堂教学的主体间性因受多种动态性因素的影响而具有不确定性，是不充分的主体间性。课堂共同体的构建可促进教学交往中的主体间性进一步地完善，使主体之间相互尊重，互相负责，共同实现教育目标，促进学生创新能力的养成。

［关键词］创新能力；主体间性；课堂共同体；教学交往

大学课堂是大学生教育的重要阵地，课堂教学在大学专业教育计划中所占比重较大，许多大学课堂教学学时大约占到整个专业教学计划总学时的70%。充分重视和利用课堂教学，对大学生创新能力的培养有着十分重要的意义。大学课堂是培养大学生创新能力的重要阵地，而这一阵地在教学交往中因主体间性的忽视或缺失，学生作为活动主体的人所应具备主体性特征！自主性、主动性和创造性［3］得不到有效发挥，创新能力的培养受到限制。

一、大学生创新能力与课堂教学主体间性现状分析

主体间性最初由胡塞尔在《笛卡尔式的沉思》［4］一书中提出，是指自我主体与对象主体的交互活动，它强调人与人的关系是主体与主体的关系，也称交互主体性。课堂教学交往中的主体间性主要是师生间的交互关系，它是现代教育的本质。大学课堂创新能力的培养过程实际上就是一种主体间性的活动过程。高校在国家政策扶植与引导下，加大了创新创业教育的力度。课堂教学也进行了积极的改革，尤其在教学模式上，如MOOC、翻转课堂等模式的推出，改变了传统的灌输式教学，增强了学生在教学活动中的主动参与意识。但从总的层面上来看，课堂主体间性的交流、合作并没得到充分重视，课堂教学仍以教师传授知识为要旨，学生的批判性能力、交流沟通能力、协同合作能力等锻炼的机会较少，学生创新能力训练的空间也不大。这主要表现如下：第一，以教师为主体的课堂教学模式占比仍比较大。这种模式下，教师是课堂教学活动的主宰，从教学目标的设定，到教学内容的选择、教学方式的运用等整个教学活动，基本都是教师个人或教学团队来决定的，学生是教学的对象，是课堂教学的客体。“教”是课堂教学的核心，“学”是依附于教的。教师在课堂上主要注重对知识的传授，很少与学生进行主体精神世界的交流。学生主体性在这种教学模式下几乎缺失，学生是被动式受教育的客体，大学生个人成长及主体性发展等方面缺乏激励因素，潜藏在学生深处的主观能动性得不到发挥。第二，完全以教师为主体的课堂教学，在对学生创新思维和创新能力培养方面是存在缺陷的，这已被很多学者和管理者认识到了。许多高校在教学改革中，强调学生主体性在教学交往中的重要性。翻转课堂、开放式课堂、对分课堂是教学改革中比较成功的教学模式，但很多教师由于对学生主体性认识不够，往往只是将学生讨论、辩论等形式简单地加到教学环节中，将课堂教学分为“教”和“学”两个部分，将教师作为“教”的主体，将学生作为“学”的主体。而在实际教学中，由于受传统尊师重道思想的影响，教师的主体性更为强势，学生作为受教育者的主体性则被弱化，实质上变成课堂教学活动的客体。因此，学生在课堂教学交往中不是与教师平等的主体，学生的主动性、主体性得不到很好的体现。另外，有些教师在教学交往中，为获得学生较高满意度的教学评价，过分看重学生的主体性。如在部分在线课堂中，其教学活动以学生的发展为导向，教学活动是教师帮助学生“学”的过程，“教”是服务、依附于“学”的。这种模式看似尊重学生的思想自由，但实际上是对学生的“放任”。因为学生在大学阶段还处于思想逐步成熟阶段，这种“放任”使学生的系统性思维能力难以形成，并不利于学生的成长，也不利于创新能力的养成。

二、注重大学课堂主体间性交往，培养学生创新能力

大学课堂的主体主要有三个方面：大学管理者、大学教师和大学生。大学、教师、学生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键。只有深刻认识这些主体间性的交互关系，才能深刻认识大学课堂教学的本质。只有准确把握这些主体间性的交互活动，才能准确把握好课堂教学的活动过程。充分利用大学课堂，培养学生的创新能力，需要构建良好的主体间性交互。

（一）大学管理者与教师、学生的主体间性互动

大学课堂教学主要是教师与学生主体间性的交互活动，但大学管理者在教学的顶层设计及在对教师、学生的管理上，也充当了十分重要的角色。

1．大学管理者与教师主体间性的互动大学管理者与教师两个主体是相互合作、相互尊重的关系。二者的关系体现在课堂教学上如下：管理者设计好整体教学安排，包括教学计划、教学进程等，教师则按计划开展具体的教学活动；教师根据专业、学科发展需求，对教学安排提出修改、完善建议，管理者根据这些建议，进行充分论证后对教学安排进行完善。学生创新能力培养目标、方案就是在这两个主体间性的交互中逐步形成的。在对教师教学的评价与管理上，大学管理者通常采用多种评价体系，这促进了大学课堂教学的改革，翻转课堂、对分课堂等教学模式应运而生。要使这些好的教学方式真正深入课堂，管理者要充分尊重教师的主体性，尊重教师的诉求；教师要主动接受管理者主体的监管，听取他们的意见和建议，不断完善自己的教学，充分关注学生的主体性，把学生创新思维的锻炼、创新能力的培养落实到课堂教学中。

2．大学管理者与学生主体间性的互动大学是提供教育服务的机构，大学生是高校管理者的服务对象，这种体现管理者与学生主体间的关系的看法比较普遍。此思想提倡学生的主体性地位，突出以人为本，尊重学生的理念，已成为很多高校学生管理的核心观念。然而，这种以学生为本的服务思想也会带来很多弊端。管理者看重学生对学校、教师的满意度评价，并把这种评价放到对教师的考核中，教师为了获得学生较高的评价，就会对教学做出一些让步，比如放宽成绩的考核标准，提高学生对成绩的“满意度”。教师为了提高课堂教学的“满意度”，增加“乐趣化”，而把课堂教学的教育本质属性“次要化”了。要提高课堂教学质量，提升学生的创新能力，管理者与学生的主体间性的关系应该是合作互动型关系。教学决策及服务不应是单向性的活动过程，教学管理中的决策及服务不仅是管理者单方面的职责，教师、学生在决策的制定及服务的评价方面同样扮演重要的角色。这种合作性的主体间性关系，能激励学生在课堂教学中的主动参与性，有利于学生充分重视学习过程，重视在课堂教学中与同学、教师之间的互动交流。这种真正主体性间的沟通、思辨，有利于学生创新思维能力的养成。

（二）课堂教学中教师、学生主体间性的互动

教师与学生是课堂教学交往中两个非常重要的主体。教师是高校重要的组成部分，不但承担了教学任务，还承担了一定的科研任务。尤其是研究型大学，科研成果的考核压力使得教师处于以科研成果为倾向的评价机制与教学投入之间的矛盾之中。因此，在教学交往中，教师主体性具有不完全性，教师要努力增强自己的主体性，在课堂教学交往中做到以下几点：

1．充分重视课堂教学交往中的主体间性互动教师主体性在教学上主要表现在两个方面：一是通过自主思考、努力探究，对教学、学生、教育形成自己的精神体系，主动构建自我主体层次，实现自我的创生。二是通过与他人的交流与共建，促进、鼓励学生的主体性，增强教师主体与学生主体之间的激发性与激励性，这是课堂教学中主体间性的根本所在。增强教师与学生主体间性的互动，对学生创新能力教育有很重要的意义，可从三方面入手：一是要有清晰的课堂教学模式。首先是教学内容的组织要由浅入深，要从感性引申到理性，使学生能从直观感受到抽象思维去理解事物的本质；其次是在教学中要和学生互动交流，根据学生对课程知识理解程度的反馈，及时调整讲课的方式及内容；再其次是要讲究授课的艺术性，既要使课堂教学变得有趣味，又要注意倾听学生的见解，关心他们的感受，让学生的主体性在教学中得到发展。二是要注重教师主体之间的合作性。作为个体的教师，对事物认识的角度是有限的。具有主体性的个体相互合作，可以拓宽各自的视野，在教学方法、教学组织、教学模式上的合作与借鉴，会促进教师主体性的发展，充分激发主体的自主性与创造性，提升高校整体的教学质量。三是要注重与学生主体间的交往。对于大学课堂来说，学生创新能力的培养不能仅停留在知识认知从教师主体到学生主体的迁移上，更要做到对学生主体性的激励与启发。这需要教师与学生主体间性的充分互动交往，教师不但要把对知识的理解充分展示给学生，还要把对工作的投入与热情充分展示给学生。同时，学生也要把自己的疑问、困惑传递给教师。教师主体与学生主体的交流与沟通为各自的精神世界拓展了空间。［5］

2．充分重视学生的主体性，积极促进学生主体性的发展大学课堂教学是“教”与“学”的统一，具体表现是教师与学生在“教”“学”活动中相互作用的完整过程。张建林认为：“完整的大学教学过程，应体现出主体性的不断生成与发展，体现出主体对知识的认识。”［6］大学生作为课堂教学交往的主体之一，自身主体意识薄弱、主体能力欠缺往往导致其主体性异化，这主要体现在课堂教学中，受“师道尊严”传统思想的影响，教师主体性被强化，学生的主体性被客体化。大学课堂教学要求学生能理解、批判甚至创造教学内容，从而达到知识内化的目的。这需要大学生具备完整的主体性，不只是置身于课堂教学中，还应把情感、态度等因素积极投入课堂教学交往中。教师主要引导学生对未知事物进行探索，允许学生质疑，鼓励他们去发现、去创新，培养学生的批判性思维，提高他们创新的能力，使学生的主体性得到发展。要促进大学课堂学生主体性的发展，使课堂教学有助于学生创新能力的培养，需要从两方面入手：一是课堂教学需要引导式教学模式。大学课堂教学的成效，取决于参与教学交往中各主体间的交互、合作程度，学生学习的主动性、积极性对教学成效的影响很大。学生需要通过主动的学习完成对知识的探究与自我建构，使自身逐步构建成一个自由、自在、自为的人。这体现了“教育是人自我建构的实践活动”［7］，与教育的本质是一致的。教师在教学交往中是引导者的角色，教师帮助学生进行学习决策，并帮助他们完善和执行决策，教师要在权威、顾问、合作者等角色之间不断转换。同时，教师也是精神的激励者与抚慰者，在学生困惑的时候为其指引方向，在学生沮丧的时候激励他们，在学生遇到困难的时候给予其有力的支持。二是培养学生自主学习能力。自主学习是大学生主体性的核心体现，可着重关注两个方面：其一是大学生可根据自身与周边环境等条件，确立自己的学习任务，将知识技能的发展与自身人格的发展结合起来，为以后的学习打下扎实的基础，这是一个自我监督、自我调节、自我评价的过程；其二是借助教师、同学等其他主体的帮助，充分利用各种教育资源，对教学内容进行自主选择并加以创造，有目的、有计划地开展学习，这是一个与其他主体交互和自我指导相结合的过程。

三、构建课堂共同体，促进学生创新能力的发展

从理论层面上来看，主体间性是一种充分的主体间性，但对应到大学课堂教学的主体间性，因其受各种动态性因素的影响，如大学管理者各部门管理理念的不一致，教师群体对课堂教学理解的不同，以及学生主体个体化的差异等，具有较大的不确定性，使课堂教学的主体间性具有不充分性，不充分的主体间性向充分的主体间性演变需要构建课堂共同体，其演变过程也是课堂教学活动的科学性与艺术性不断提升的过程。课堂共同体主要是由学生与教师共同构成的，他们彼此之间在课堂教学交往过程中进行沟通、交流，分享教学资源，共同完成一定的教学任务，在共同体各主体之间形成相互影响、相互促进的人际联系。课堂共同体可以较好地实现教师、学生主体间的交流合作，促进学生创新能力的发展。德国哲学家卡尔雅斯贝尔斯曾说过：“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。”［8］大学课堂教学中，教师和学生就是一个共同体，是相互平等的两个主体组成的共同体，教师和学生的关系始于课堂，但又不止于课堂。在这个课堂共同体中，强调教师学生主体间的交往与合作，教师和学生以学习为中心任务，一同为实现共同的教育目标而努力。在课堂共同体中，大学教师变成了共同体的引路人，是学习环境、学习内容的设计者，是学生潜能的唤醒者，教师不只是向学生传递知识的角色，而且是与学生相互交流、相互沟通、彼此信任，与学生共同进步、共同成长的主体；学生是课堂共同体的合作者，是和教师有共同目标导向的主体。学生在这个资源共享的时代，知识获取的速度大大加快，知识建构的主体性不断增强，在教师的引导下，学生与教师、学生与学生之间互相交流、沟通、分享，完成一定的学习任务。学生既是学习者，又是一定意义上的教师。课堂共同体的创建主要是强调学生群体的主体性学习、合作学习、师生之间的合作交流以及学习环境的创设，课堂共同体使教师与学生主体间形成了相互影响、相互促进的联系。课堂共同体是教师与学生主体相互尊重的共同体，主体间不仅是平等合作，还互相对对方主体负责。这不只是学生的学习过程与教师的教授过程的融合，更是教师和学生主体之间精神和思想的碰撞，是情感和智慧的交融。要使课堂共同体的构建得以实现，首先要建立相应的激励机制。大学课堂共同体的建立需要教师花费更多的时间和精力与学生进行交流，仅有理念以及管理者和教师观念与行动上的重视，没有相应的激励机制，课堂共同体的建立定然不会持久。在以科研为重的导向下，这种激励机制尤显重要。激励机制的建立，并非一朝一夕就能完成，需要在长时间的磨合中不断完善。其次是建立课堂共同体的科学评价机制。大学管理者需采取定性和发展性的评价方式，鼓励教师重视自身教学水平的提升，让教师有热情把更多精力投入到课堂共同体中。同时，还需制定对学生的评价体系，鼓励学生积极投入教学讨论与探究中去，让学生个性化的思考和见解在课堂共同体中得以展示。科学的评价机制可以使相互合作、互相负责、共同发展的理念深入到共同体内各主体的学习和生活中，使课堂共同体的发展获得持久动力。最后是营造优良的校园文化环境。良好的校园文化环境能促进课堂共同体中教师、学生主体间性的互动。只有努力营造民主、和谐的气氛，才能使课堂共同体积极思索、探究，才能充分发掘学生的创新、创造潜能。创新能力的养成需要教师、学生们的大胆跨越，这种跨越需要消除认知的偏见，需要打破思维的僵化，有很大的挑战性和一定的风险。只有通过共同体内主体间的支持、理解和协作，大学生才容易具备挑战风险的勇气。高校要建立多样化的沟通手段，使主体间沟通更加便捷。大学需要管理者、教师、学生相互交流与合作，建立学术自由、包容、开放的文化环境，为共同体的成长提供营养丰富的土壤。

四、结论

大学课堂教学的主体间性充分尊重了学生在教学交往活动中的主体性地位，积极培养学生的主体意识、主体能力和主体人格，促进学生个人主体性的提高与发展，是对主体性教学方法的扬弃，它超越了个人主体性的局限。在课堂教学交往中，通过各主体间的互动与交往，学生的主体性即能动性、自主性和创造性得到发展，学生的创新能力在这种主体间性的交互中得以提升。从实践意义上来看，大学课堂教学中主体间性受动态变化性因素的影响，具有较大的不确定性，是一种不充分的主体间性，这种不充分的主体间性要向充分的主体间性不断转化。课堂共同体的构建是完成这个转化过程较好的方式，课堂共同体的建立也会促进教学活动的科学性与艺术性不断提升，促进学生创新、创造能力不断提高。

第四篇：古代佛经翻译看译者的主体间性

摘要:人们一直认为我国传统翻译中过多地强调了“意译”,也就是过多地强调了译者的主体性,即在翻译过程中译者采用“归化”而非“异化”的方法并起着主导作用。然而,古代佛经翻译的成功在很大程度上归功于在翻译活动中建立起来包括原作者、译者、读者、监督者以及出版者等在内的主体间性关系。事实上,在翻译过程中如果能更多地关注到这样的主体间性,翻译的质量和效果就会更好。

关键词:佛经;翻译;主体间性;归化;异化

一、引言

不论是在哲学方面,还是在文学方面,关于主体性的讨论早已成为过时的话题。但这一概念在翻译研究中仍然会引起诸多的争论。特别是近几年来,学者们对翻译中主体性的讨论更是热烈。通过讨论和争鸣,有学者认为“译者是唯一的翻译主体”[1],有学者认为翻译的主体应包括作家、翻译家和读者[2],还有学者认为,除译者外,读者和接受环境等同样是创造性叛逆的主体[3]。然而,不论争论的分歧多大,对译者在翻译中的主体性作用似乎都给予了充分的认同,同时对传统译论中过分渲染的“意译”、“归化”都给予了一致的批评。本文拟从我国古代佛经翻译的史实,探讨佛经翻译中对翻译主体作用的认识,进而说明译者的主体地位以及与其他主体间性的关系在我国古代译经活动中就已经确立,并成为衡量译经水平高低的关键因素。

二、我国古代佛经翻译概述

我国古代佛经翻译主要是指东汉恒帝时期(公元148年)至宋朝初期(公元988年)的佛经翻译活动。由兴起到鼎盛再到衰退历时800多年。一般认为,公元2世纪来到中国的伊朗僧人安世高是佛经汉译的创始人,其一生译经34部,40余卷。此后,从事佛经翻译的有名大师有鸠摩罗什、真谛、玄奘和不空等。这五位译师中有四位是外籍僧人,只有玄奘是汉人。鸠摩罗什(公元343年)祖籍印度,东晋时来到中国,在甘肃居住17年,后在58岁时到长安从事佛经翻译,一生译经35部,300多卷,“他首次将印度佛学经典按照原本直接介绍进中土,对六朝时中国佛学的复兴和隋唐时佛教诸宗的形成,都起到了重要的作用”[4]16。印度僧人真谛于公元546年应邀来中国弘扬佛法,在中国一呆就是23年,译经共38部,118卷。唐代名僧玄奘于唐太宗贞观三年(公元629年)亲去印度取经,历经17年回到长安,随后献身译经事业近20年,共译经75部,1335卷。不空大师生在印度(公元705年),幼年随舅父来到中国,一生译经110部,共143卷。中国佛学翻译史研究中,都选择这五位大师作为代表人物,这不仅因为是他们的译经水平高,更因为他们的译经分别代表了几个主要的佛学宗派。

从佛经翻译的影响程度看,鸠摩罗什和玄奘的译经活动被公认为影响最大,不仅是他们各自的译经数量在当时居领先地位,而且他们的译经质量也都堪称一流。这里说的质量标准莫过于“曲从方言,趣不乖本”或“意思独断,出语成章。词人随写,即可批玩”或“善批文意,妙显经心”(唐·释道宣《续高僧传》)。

从翻译方法看,五位大师采用的翻译方法各有不同。安世高和鸠摩罗什均是来中国后学习汉语的,并很快通晓汉语。但在佛经翻译过程中,安世高采用了直译的方法,力求保存经典的本来面目;鸠摩罗什则采用了达意的译法(即意译法),对佛旨经义进行弘扬和阐发“,使中土诵习者易于接受理解”,又不失“天然西域之语趣”。真谛是应邀来华传经,起初不识汉语,译经时要配有专门的“传语”,然后再由“笔受”记录整理成文。60岁以后,真谛才“渐善解华言,不须传译”了。因此,他的译经多采用直译的方式,文字难免有“艰涩”的地方,但他主要是以讲解经义为主要目的,因而译文多少带了些他自己的见解。从这种意义上说,他的译经又带着意译的烙印。唐代名僧玄奘13岁出家,21岁受具足戒,29岁赴印度学习梵文经典,46岁取经回国。他不仅通晓梵文,更深得佛学经义的要旨,可谓是“学尽梵书,解尽佛意”。因此,在翻译佛典时能“出语成章”、“览文如己,转备犹响”(唐·释道宣《续高僧传》)。不空大师虽为印度人,但他幼年时就来到中国,学习中国文化,精通梵汉语文,译文通俗易懂,“所翻经论,皆洞精微”。比如《仁王护国般若波罗蜜多经》,在真谛大师手上被译为《仁王般若经》,不空大师将其译为《仁王经》,是意译的典范。从译论研究看,这期间,佛经翻译的兴盛促进了译论的研究。最早有影响的当数以维祗难、竺将炎等为代表的尚“质”派,支谦在《法句经序》中还将这一思想追溯到孔子和老子那里:“书不尽言,言不尽意”、“美言不信,信言不美。”因而,得出结论:“今传胡义,实宜径达。”[4]6然而,一味尚质,难免文体不通,语词艰涩,不利传诵,且有“秦人好文”之实,就连东晋僧人道安也不得不承认有五种情况下是不能做到“径达”的(即“五失本”)。后来,鸠摩罗什一改此前的尚质译法,不拘原文体制,经常变易,既自然生动又契合妙义。后人道宣称赞其为僧杰,所译经典“善批文意,妙显经心,会达言方,风骨流便,宏衍于世,不亏传述。”[5]此后,“文”、“质”之争一直成为佛经翻译理论研究的两种主要流派。这期间,文质之争虽未平息,但却越争越趋于明晰和一致,即折中,因为“文过则伤艳,质甚则患野”[5]。这样的争论结果主要应归功于致力于译经实践和理论研究的历代僧人,比如东晋僧人慧远、后秦僧人僧睿、梁代僧人僧佑、隋朝僧人彦琮、唐代僧人玄奘、道宣和宋僧赞宁等。他们不仅执着实践,还从辨证的角度对一味尚质或尚文给予了严肃的批评,特别是唐代高僧玄奘大师的译经实践为调和尚文与尚质两种翻译观做出了垂范。后人梁启超称赞说:“若玄奘者,则意译直译,圆满调和,斯道之极轨也”[6]29。要做到这样,当然不仅只是“五不翻”就能达到,更主要的是“玄奘在译经中成功地运用了补充法、省略法、变位法、分合法、译名假借法、代词还原法”[4]31等等翻译技巧,解决了诸如“隐昧无象”、“幽绪莫寻”之类的难题。

三、佛经翻译中的主体性意识

我国古代佛经翻译起始的具体时间虽然难以考定,但可以推断口译是起始阶段的唯一形式。这不仅是因为释迦牟尼创立佛学之初只有口授而没有文本的缘故,更主要是为了便于中国信徒信仰和传诵,以使佛经教义在中国广为传播。因此,起始阶段的翻译主要以口译、口诵为主。比如,安世高的《阿含口解》(亦叫《安侯口解》)等。这种口译关注的主要是佛经要义,不受文本等的限制。准确地说,这是对佛旨的解释性翻译。这样,对译者就有特殊的要求,即译者本人必须是佛法的修持者,深谙佛旨要义,即便后来众多佛经大师对佛经文本的翻译,也是如此。由于译经大师本身就是佛门高僧,不仅对经文“览文如己,转音犹响”,对佛的旨义亦是心领神会,在做翻译传道时,出语也就代表了佛意,自然“意思独断,出语成章”。事实上,在这一时期的译经过程中,译者的主体性意识已经得到了充分的彰显。

从这些译经大师的自身条件看,其本身修道佛门,且在佛学经典方面博通经论,造诣颇深;在佛法实际行履方面,修持有素;加上通晓两种语言,因此,在其译经活动中表现了一种特有的主体能动性。首先,译者自小都是聪慧过人,对佛经要义一学就通(有的甚至不学自通),能够“透过繁复的文句,体会其精神实质”,在此后对佛旨的理解上自然高人一筹,有时的译出语完全就是出自译者自己的顿悟。其次,由于译者传教的目的性非常明确,加之对佛学经典的超然领悟,因此,在选择佛经翻译内容时有其自己的取舍主见。此外,凡能从事佛经翻译的大师对整个佛法体系都能够融会贯通,对佛的旨义有自己的独到理解和感悟,特别是联系到自己的经历往往会有自己的心得体会,因此在解经和译经过程中多少带有自己的见解。从某种意义上说,这种翻译既体现了佛的要义,也表达了译经者的思想,可以说是译经者在理解基础上的创造,也是译经者一种特有的主体能动性的体现。

从译经者在译经活动中的作用看,译经的内容和译经的表达方式完全由当时的译经者确定,比如,安世高、真谛在译经初始阶段采用口授的方式,而鸠摩罗什在选择译经内容时主要弘扬的是根据当时中国佛教信仰之需要并依据般若经类而建立的龙树一系的大乘学说,真谛所译经论的内容主要集中在瑜伽学系无着、世亲之学方面,玄奘大师则针对唐朝佛教兴盛而杂乱的局面,选择了佛教中因明、对法、戒律、中观和瑜伽等五科中的经典进行译传,以正视听。诸如此类的译经史例,无不表明译经者在其翻译过程中都有着自己的自由选择和自主确定的权利。

从译经者的地位看,一方面,中国古代不论是皇亲国戚以及士大夫阶层,还是普通老百姓都非常尊崇佛教,对佛学大师更是顶礼膜拜;另一方面,这些大师大都生活简朴,一生无心仕途和权贵,专心献身弘扬佛法,纵然备尝辛苦,甚至献身,仍然矢志不渝,一心向法。大师们对佛学的执着始终是他们从事佛经翻译和传教的思想源泉和精神动力,因此,可以说,他们的译经活动有明确的目的性和显着的自为性。

据此,笔者认为,在我国古代译经活动中,译者不仅享有作为主体的自主性,同时还享有自由译者的能动性和自为性。这是主体性意识在佛经翻译活动中的充分体现。

四、佛经翻译中的主体间性

从以上分析可以看出,在中国古代佛经翻译活动中,不仅译者的主体性意识、主体作用得到了充分的体现和肯定,而且在译经过程中也体现出一种间性关系。

据史料记载,自东汉后,我国佛经翻译出现两大特点:一是注重佛学经义的系统性,比如安世高重点地翻译了“定”与“慧”两方面的学说,鸠摩罗什侧重的大乘性空缘起之学,真谛侧重瑜伽学说,不空注重密法体系等;二是翻译的群体性和官方性,即由一个受官方资助的团体来完成译经活动,比如,东晋释道安时代,佛经翻译活动由国家出资组织在译场中进行。小的译场由几个人组成,大的由上千人组成。在翻译过程中,译场人员个个都有具体分工,各负其责。比如,唐代玄奘主持的译场,其分工极为具体而严密。他将译经活动进行了11种分工:译主(即译经场的主持人)、证义(与译主评量梵文)、证文(听译主宣读梵文以验误差)、译语(亦称度语,检查印证译主的翻译与梵本、梵义是否一致)、笔受(将译主颂出的外文记录下来并转录为汉文)、缀文(整理记录,使之成句)、参译(参考两国文字,使之无误)、刊定(刊削冗长,定取句义)、润文(润色文彩)、誊抄、梵呗。此外,还设监护大臣监阅总校。如此明确的分工,除了显示对佛经翻译的重视外,更体现了译者相互配合、相互协调的作用。

历代佛经翻译译场的安排和明细分工貌似是对译者这个主体的分解,其实涉及到翻译活动的整个过程,包含了源语(原作者)、译者、读者和出版商等方面。若以现代哲学观来审视这一过程,不能不说它体现的是翻译活动中的主体间性意识。理解翻译活动中主体间性的关键是对源语及源语作者的主体性阐释,特别是西方后现代哲人宣判“作者死了”之后,往往避而不谈作者的主体性了。其实,我们若用现代哲学的观点来观察我国古代佛经的整个翻译活动,就会清楚地发现:在当时的译经条件下,源语以及源语作者都参与了佛经的翻译活动,只不过是源语在以佛旨的方式参与传译,不同于一般的语词;而源语作者由“译主”、“证义”、“证文”等共同代言之。因为佛经文本(以及文本之前的口传经义)都是佛门高僧对佛旨的理解和阐释,而译场的译主、证义或证文也都是佛门高僧,他们对佛旨的理解与原文本作者的理解具有同样的阐释作用,都以佛旨作为他们理解的对象。因此,他们的理解和阐释可以相互补充、相互印证。在翻译时,虽然原文本作者不在场,但译主、证义和证文的补缺不影响原文本作者的主体性体现。这样,我们至少可以认为:我国古代的译经活动包括了源语、源语作者、译者、读者和出版者等方面的主体参与,他们之间充分体现了一种主体间的关系。

因此,我们认为,不论是从传统的译论考量,还是从现代哲学观点出发,古代佛经翻译活动绝不是简单的某一主体的活动,而是包括了源语、源语作者、译者、读者和出版者等方面的主体要素参与的主体间活动。

五、佛经翻译中主体间性对后世的影响

研究中国翻译史的人虽然对许多问题各存己见,但对古代佛经翻译的巨大影响却具有一致的认同:一是在思想方面,一是在文化方面,特别是在语言文学方面。梁启超就曾指出:“自禅宗语录兴,宋儒效焉,实为中国文学界一大革命。然此殆可谓为翻译文学之直接产物也。”[6]29其实,这些影响只是从翻译的佛经内容及其传教作用来考察的,而佛经翻译的方法和选题思想对后世的影响也是巨大的。

首先,从以上探讨可以看出,我国古代的译经活动已经体现出明显的主体间性,注意到了参与翻译活动的各主体要素,并努力发挥各主体要素的协同作用,也就是说,在翻译过程中已经找到了“尚文”与“尚质”的调和之法。这为后来解决翻译活动中重复出现的“尚文”与“尚质”之争树立了典范,也提出了警示。比如,在上个世纪四五十年代的直译与意译的争论中,巴金曾明确地指出:“我觉得翻译的方法其实只有一种,并没有‘直译’和‘意译’的分别。好的翻译应该都是‘直译’,也都是‘意译’。”

其次,由于佛经翻译活动中译主本身有时就是佛门高僧,对佛旨经义有其独到和超凡的领悟,出语精当、准确,在转译时可承担源语作者和译者的双重角色。在和谐的翻译活动中,这样的双重主体意识会以协调的方式发挥各自的作用,但若遇到来自外界的干预(不论是政治的,还是经济的),其作用就会被不同程度消解。比如南北朝时期,佛教兴盛,皇帝及士大夫阶层都信佛,译经事业发达,有人甚至尝试将儒、道、释糅合在一起,反映在译经活动中,便出现了译经者的自主性和自为性,使译者的主体意识得到充分彰显。而在唐以后,历代统治者只是觉得佛教思想有利于其巩固统治,因此有些时候只注重建塔、建寺庙,资助信奉迷信活动,有的甚至还将寺改名为宫。原着者(佛)受到崇拜,而译经者的主体性被淡化,译经事业自然受到冲击。

此外,古代佛经翻译中的主体间意识向后世昭示:和则译文质量高,偏则译文质量低,即文质和谐则译文准确,文质偏废则译文难免谬误。这方面不乏正反史例,比如唐高僧玄奘译经,梁启超对玄奘译经的成功给予了中肯的评价:“意译直译,圆满调和”[7]。后人林纾,偏执意译,虽译作颇丰,名声颇响,但在忠实原作方面显然不够,抑制了原着者主体意识的体现。而同时期的严复注重调和,并进一步提出“信、达、雅”这样的考量标准,使翻译过程中的主体间性又受到一次洗礼。

六、结语

综上所述,我国古代佛经翻译由起始到兴盛,不仅反映了不同文化之间的碰撞、融合和发展,而且说明了文质调和的重要性。事实上,它是体现翻译主体间性关系和谐发展的成功实践,也是中国翻译理论研究中的瑰宝,值得我们进一步发掘和总结。不论是直译,还是意译,也不论是异化,还是归化,两者都必须有机结合,才能相得益彰。因此,没有必要人为地去抑彼扬此或抑此扬彼。

参考文献: [1]陈大亮.谁是翻译主体[J].中国翻译,2004(2):5-9.[2]杨武能.文学翻译断想[J].中国翻译,1987(6):22-25.[3]谢天振.译介学[M].上海:上海教育出版社,1999:13-14.[4]陈福康.中国译学理论史稿[M].上海:上海外语教育出版社,2000.[5]释慧皎.高僧传[M].北京:中华书局,1992:145.[6]梁启超.饮冰室合集·专集:4[M].北京:中华书局,1989.[7]赵朴初.佛教与中国文化的关系[M].北京:中华书局,1988:35.

第五篇：杜威的_从做中学_对不同教育主体的启示解析

2011-08 教育研究

一、传统教育存在的问题

(一 教学内容和实际生活之间联系得太少 1.教学内容本身有点脱离生活实际, 而且都是教材式教学模 式, 有些教材内容比较陈旧, 使得当代的青少年难以理解;有的内 容脱离生活实际又很抽象,接受知识者很难联系实际生活来理解 知识点。

2.现在我国实行的教学制度中, 存在教学环境单一, 教学的场 所局限于课堂的现象, 尽管经常提倡 “ 学以致用 ” , 但理论知识和实 践总是处在脱节的状态。

3.教师在教学中将教学内容和实际生活联系起来的情况不多。一方面,一些教师缺乏将教学内容与实际生活联系起来进行教学 的意思, 他们只是一味地完成规定的教学任务。另一方面, 很多教 师即使有这样的理论联系实际的意识,但把教学内容和实际生活 联系的教学能力却不足。

(二 对受教育者地评价方式单一

一方面, “ 分分分, 学生的命根, 考考考, 学生的法宝。” 仅仅通 过一张试卷就确定了对学生的评价,考核知识的掌握程度仅仅停 留在考试分数的高低上。

另一方面, 即使是试卷, 它考查和衡量知识的掌握主要依靠量 的积累以及学生的背诵和默写能力。这种评价模式评价出的学生 往往是 “ 高分低能 ” 的优秀生, 培养的结果是学生的适应能力差, 创 造力低下。显然, 教育的最终目的是为了促进社会的发展和进步，教育结果与社会生活不能较好地结合,那么教育就失去了它本身 应有的意义。(三 德育方式简单, 缺乏联系实际

道德教育方式, 大部分通过单纯的授课, 向学生教授道德格言 和训诫等,仅靠这种方法提高道德讲学的效果是很有限的,正如 《 三字经 》 这本书, 很多孩子都能熟练背诵, 但对书中为人处世的道 理却不一定能掌握, 有时说教多了反而导致反感。

二、杜威的 “ 从做中学 ”

杜威的教育思想是以实用主义哲学为基础的,杜威认为人们 应当

“ 从做事里面求学问 ”。他还强调指出 “ 人们最初的知识、最能 令人永久不忘的知识是怎样的知识 ”。孩子应在做的过程中发现和 发展自己, 我们应该对 “ 一切操纵、建造、积极的行动和制作的冲动 给予运用和满足的机会。” 他把人类视为自然界的一部分, 人为有 机体是对环境的适应, 个体也是通过参加活动而得以发展, 倘若孩

子能够从 “ 做中学 ” 增添新的更有意义的经验, 那么它们的知识就 会成为 “ 有用的东西 ”;倘若不从做事中去学习, 那冲动只能是冲动 而已, 任何目的都无法实现, 甚至成了 “ 梦想 ”。杜威认为 “ 教育最根

本的基础在于孩子的活动能力 ” “ 使孩子认识到他的社会遗产的唯 一方法就是去实践 ”。在这里可以看出, 杜威 “ 从做中学 ” 强调的是 要以孩子的现实生活为依附, 即从孩子的现实生活出发。正如杜威 所指出的那样 “ 学校相互联系的枢纽不是科学, 不是文学 …… 而是 孩子本身的社会活动 ” , 这样的社会活动就是 “ 从做中学 ”。杜威曾 对传统的课堂教学活动做过这样的描述:教室里一排排难看的课 桌按几何顺序摆在一起, 以便尽可能扩大活动的空间, 课桌大小几

乎全都一样, 桌面正好放得下书籍、铅笔和纸。教室里一张讲桌, 几 把椅子, 光秃秃的墙, 可能再有几张图画, 凭这些就能构成仅仅能 在这种地方进行教育活动 的场所。这一切都是为 “ 静听 ” 准备的, 因 为学校课本上的课文只不过是一种 “ 静听 ” , 也标志着一个人的心

理依附另一个人的心理。“ 静听 ” 表现出的态度是被动的, 这意味着 有一些现成的教材, 是地方教育局、教育官员和教师准备好了的, 孩子要在最少的时间内接受这些教材,而且接受的越多越好。但

是, 在这种 “ 静听 ” 的表象之下, 往往掩盖了思维的贫乏、泯灭了创 造性和消磨了才智。在课堂教学活动中, 学生获得知识的方式和途 径有所不同, 对于不同的学生可能会有截然相反的效果。在这一点 上, 有人明确指出:首先, 一个人在过去获得的知识越多, 他可能对 新问题越有创见性;其次, 一个人过去获得的知识越少, 他的创见 性越大。

显然, 这句话中, 前一种知识是学生通过自己的探究、深思 和批判而获得的内在的 “ 活知识 ” , 而后一种则是通过机械的接受 而获得内在的 “ 死知识 ”。在课堂教学生活中, 学生的头脑不是一个 要被填满的容器, 而是一把需要点燃的火把。因此, 从严格意义上 说, “ 灌输 ” 不属于课堂教学, 更谈不上是教育, 但在我们现实中它 却长期存在于课堂教学生活之中。

三、杜威 “ 从做中学 ” 的启示(一 教育决策者 1.针对学校教育中对教育者的评价方式单一, 以分数来衡量 一个人的知识掌握程度, 教育策者应该制订完善的、多样化的教育 评价方式, 尤其要注意考查学生把知识运用于实际的能力, 真正做 到学以致用。

2.杜威认为要让知识更加难以忘记，就要通过而且必须遵循 这种知识获得的自然途径, 要为学生提供和准备相当的环境, 即社 会生活。这种环境是客观存在的、学校培养受教育者积极性、主动 性和创造性所需的现实环境。面对教学环境单一, 教学场所仅仅局 限于课堂, 教育决策者应与其他相关部门(尤其是教育资金发放 部门 一块为受教育者创造更加丰富多彩、与实际生活联系更加 紧密的教育环境, 使他们能够在学校的这种教育环境中, 通过自 身的活动与教育环境的互相作用以及积极的亲身参与行为来培养 良好的思想, 为受教育者 “ 从做中学 ” 创造条件, 从而达到真正的

“ 从做中学 ”。(二 教材设计者 对于现在有些教材的教学内容要么比较抽象, 脱离生活实际, 要么教材内容陈旧, 学生较难理解, 这就要求教材设计者在设计教 材时能够更多地联系学生的生活实际, 更多地设计一些需要动手 实践需要去做的实践活动课程, 而不仅仅是间接的经验知识, 从而 让学生在实践活动中去学习,获得能给其留下深刻印象的直接经 验知识。

杜威的 “ 从做中学 ” 对不同教育主体的启示 文 /张桂洪 摘 要 : 杜威作为一个伟大的实用主义教育家, 他的 “ 从做中学 ” 有着十分重要的实践意义, 分析了针对此方面中国传统教育存在 的问题, 借鉴其思想, 引发对各教育主体的启示。

关键词 : 从做中学;教学内容;实际生活;杜威 37--

2011-08教育研究(三 教育者

学校要对教师进行相关的培养和培训,使教师在教学中联系 实际进行教学的能力增强,使得有意将教育与实践结合进行教育 却苦于能力不够的教师提高教学能力,另外一些有能力的老师这 样的能力也会增强。

杜威不仅强调要重视学生的主动性,同时他也十分重视教师 在教学过程当中的主导作用。受教育者的 “ 从做中学 ” 不是脱离老 师监督的在虚幻场景中的自动成长,而是在老师指导和监督下的 现实环境中进行的。所以教师应该积极主动地将教学内容和实际 生活相结合, 要在教学过程中充分发挥主观能动性, 利用好身边的 资源, 不断联系实际生活。在教学方法上, 要重视通过引导学生积 极主动地参与教学过程, 而不是一味地重视学习结果, 同时要更加 重视学习的活动过程。要注重理论与实践相结合, 为学生的成长和 知识的增长提供广阔的空间和充足的时间保证, 用简单、实用和灵 活的教学方法,使学生在学到知识的同时对所实践的环境有新的 体验和感受, 做到学有所用、学有所乐。我们强调的 “ 从做中学 ” 就 是要从学生感兴趣或者是从有趣味的活动为开展教学的中心, 例 如老师可以设置一个大家感兴趣的情景模式, 让学生提出本次实 践活动所要解决的问题, 通过实际考查和观察, 搜集和准备各种 资料,集体研究设计解决问题的方案并对方案进行可行性论证, 选择最佳的方案, 接下来学生自己亲自实施设计的方案, 最后对方 案的实施结果与心理预期进行评价和总结。通过课堂教学和课外 实践活动相结合的教学模式来达到 “ 从做中学 ” 的教育目标。教师在进行德育时, 应尽可能地抛弃单纯说教的方式, 德育的 终极目标就是要将所学的道德理论落实到日常的生活行为中去。要抓住学生喜欢参与活动的特征,在教学活动中通过老师的引导 和相关环境的设计来培养学生的道德品质和道德情感,这完全是 可行的和合理的。这种教育方式所达到的效果要比单纯、死板的课 堂教学要好得多。所以要不断提高德育教学环境和指导能力, 让受 教育者从做中学道德。杜威提出的 “ 从做中学 ” 的教学理念是 “ 我听 了, 我忘了;我看了, 我记住了;我做了, 我明白了。” 在教育史上具 有划时代的重要意义。他的 “ 从做中学 ” 告诉我们必须充分重视受 教育者的认知特点, 创新教学内容、教学方法, 培养学生的潜能、智 能, 拓展学生和培养学生的创造性思维;全面提高学生的 “ 德 ” “ 智 ”

“ 体 ” “ 美 ” “ 劳 ” 等综合素质, 实现面向现代化, 面向科学、面向未来 的全面协调可持续的素质教育。当然, 不管是再好的教育理论和 教育思想也都并非完美无缺, 杜威 “ 从做中学 ” 的观点也不例外, 掌握的尺度不好或者极端化都会给我们带来负面影响, 教育本身 就具有一定的复杂性, 所以单靠某一种思想或理论是不可取的, 必 须广泛吸收现代教育理论的精华, 联系我国的教育实际, 才能收到 良好的效果。但是杜威 “ 从做中学 ” 观点重要的现实意义却是毋庸 置疑的。

参考文献: [1]杜威.杜威教育论著选 [M ].赵祥麟, 王承绪, 译.上海:华东 师范大学出版社, 1981.[2]王天一.外国教育史 [M ].北京:人民教育出版社, 1985:153.[3]杜威.学校与社会:明日之学校 [M ].赵祥麟, 译.北京:人民 教育出版社, 1994:42.[4]克雷奇.心理学纲要(上 [M ].周先庚, 译.文化教育出版社, 1982:263.(作者单位 河南省安阳市安阳师范学院教育科学学院！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！据有关部门统计,全世界范围内有 63个国家的官方语言是 英语, 75%的电视节目是英语, 80%以上的科技信息用英文表达 , 几乎 100%的软件源代码用英文写成。为了符合社会对人才的需 要, 我们培养的学生不仅应具有语言阅读能力, 还要具备语言交 际能力。

一、影响高职学生英语交际能力发展的因素 1.高职英语教学现状

高中的英语课堂中, 教师对于英语语法的讲解非常多, 学生在 课上和课后的练习很少, 教师过于侧重知识的传授, 而忽视了对于 学生组织语言的能力和交际能力的培养;中专、技校的学生面临的 英语学习压力更大, 因为他们在校期间未接受过系统的听说训练, 对于他们来说,高职的英语课既听不懂又说不出,词汇量严重匮 乏, 影响了他们口语交际能力的发展。

2.缺少英语交际的氛围

美国教育学家帕默(H.E.Patmer 与洪贝(A.S.Hornby 就提出 了情境教学理论,认为语言学习中最重要的就是为学习者提供自 然的语言情境, 使学生自然地学习和使用语言, 才能培养学生对语 言形式的得体与否做出正确的判断,并形成结合语言情境理解语 言形式和意义的能力。但是就目前高职英语教学的实际情况来看, 学生学习英语的主要环境就是课堂,有限的口语练习只限于书本 上的机械操练, 师生之间、学生之间在信息和思想情感方面缺乏真 正意义上的交流。

3.学生的重视程度不够

很多学生有恐惧心理,怕说错了遭到老师的责备和同学的嘲 笑, 焦虑和紧张的心理影响学生的正常思维和表达, 阻碍口语训练 的正常进行;还有一部分学生认为笔试的成绩好就可以了, 口语的 好坏无所谓, 再加上学习英语口语的热情不足, 使一部分学生课后 对英语不闻不问;有一部分学生对英语口语比较感兴趣, 也积极主 动地参与英语口语的练习, 但由于缺乏英语交际策略, 使英语口语 交际能力相对滞后。

二、提高高职学生英语口语交际能力的教学策略和模式 1.提高学生口语交际能力的教学策略

交际语言在很大程度上由符合惯用法的语言构成,所以向学 浅谈高职英语教学中口语交际能力的培养 文 /刘 喆

摘 要 :结合高职英语教学的具体目标, 有针对性地提出一些英语口语交际能力培养策略和教学模式, 以期从整体上提高学生恰 当运用语言进行交际的能力。

关键词 :高职英语;口语交际;培养策略;教学模式