试析从英语教学理念的变化谈大学语用教学教育论文

第一篇：试析从英语教学理念的变化谈大学语用教学教育论文

论文摘要：我国的外语教学经历了不同的发展阶段，教学理念以及教学方法也随之发生着变化。文章在回顾我国英语教学理念及方法变化和发展的基础上，探讨了英语语用教学及其在我国的应用问题。通过分析语用教学的必要性和可行性说明语用教学意义重大，并进一步提出了我国英语课堂上应用语用知识教学的一些建议。

论文关键词：英语教学；理念方法；语用能力；语用教学

从新中国建立至今，我国的外语教学经历了不同的发展阶段，教学理念以及教学方法也随之发生着变化。从最初的注重阅读能力的培养，以语法教学为主到培养学生英语综合应用能力，增强学生的自主学习能力，提高综合文化素质；教学方法从语法翻译法，到以交际教学法为指导，再到以任务教学法为主，多种教学法并重，这些变化都体现出外语教学越来越适应世界的发展，符合时代的要求。语用教学正是适应了这样的要求，外语课堂上不应是“满堂灌”的教授单词和语法，而是语言交际能力的培养和语言技能的训练，同时与交际紧密相关的西方文化知识也应是外语课堂的必要教学内容。

一、我国英语教学理念与方法的变化和发展

教学大纲是根据学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导文件，其制定和修改是基于当时流行的语言教学理念，因此，能够折射出英语教学指导思想及教学方法的变化。在1962年我国公布的第一份大学英语教学大纲中，提出大学英语的教学目的是“为学生今后阅读本专业英语书刊打下较扎实的语言基础”。从中可以看出当时的英语学习和教学侧重英语阅读，以单词、语法为主。到了20世纪80年代，大纲要求“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、读、写、译的能力”。阅读能力仍被放在教学首位，但综合能力的培养已经引起重视。2007年颁布的《大学英语课程教学要求》强调：“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”学习的内容早已不仅仅局限于单纯的阅读或是翻译，而是综合应用能力的培养，语言知识的学习为使用交际服务，教学方法不拘泥于一家之言。

在20世纪80年代以前，语法翻译法在我国的英语教材编写、课堂教学实践中，一直占有主导的地位。它以培养学生的阅读能力为主要的教学目的，学生在学习外语的过程中，要背诵语法规则，背诵词汇，根据语法规则做翻译练习等。由于语法翻译法便利易行，对教学环境和设备以及教师的水平和能力要求不高，教师只要掌握了外语基础知识，不需要什么教具和设备，就可以拿着教科书教学，因此，在当时的国情下语法翻译法有着独特的优势，其影响力一直延续到今天的英语教学中。然而语法翻译法过分强调语法和翻译的作用，材料脱离实际，教学方式单一，学生学习的主动性低，难以培养学生运用语言进行交际的能力。交际教学法产生于20世纪70年代，并被逐渐介绍到我国，很快被应用到英语教学中，特别是口语教学。交际法重视培养学生的语言能力，采用真实、地道的语言材料，主张句型加情景来学习语言，鼓励学生多多接触和使用外语。而任务教学法是在交际法被广泛采用的历史背景下，以第二语言习得研究为基础的一个具有重要影响的新型教学法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学生自身的认知能力。如今，任务型教学被广泛应用到我国的大中小学英语课堂教学中，并结合基于网络计算机的多媒体教学，使得英语学习不再枯燥乏味。

大学英语教学方向的大改变，真正保证了学以致用的最终目的，这也是我们要施行语用教学模式的必然要求。

二、英语语用教学

语用学是语言学的分支学科，发展于上世纪80年代，与其他学科之间存在着广泛的相关之处。Leech（1983）将语用学分为语用语言学（pragmalinguistics）和社会语用学（sociopragmatics），语用能力则相应分为语用语言能力（pragmalinguisticcompetence）和社交语用能力（sociopragmaticcompetence）。语用语言能力是指在一定的语境中，正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力；社会语用能力是指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层次上的语用能力。语用能力是交际能力的一个重要组成部分，人们在交际过程中的表达应正确、得体，能够有效地使用和理解语言。

语用能力和语言能力不同，具有较高的语言能力并不意味着同时也具备了较高的语用能力。语用知识隐含在说话人的话语之中，通过词汇、语法或是句法在动态的语境中折射出来。“语用功能知识及其相关语境因素对于学习者来说是隐性的。即便长期处于目的语语境中，学习者也很难注意到它们”。英语语用能力的高低受语用意识的影响，并且二者显著相关。调查发现，中国大学生的语用意识程度不高，他们的语用能力并没有因为其所具备的词汇、结构和语法知识的增加而提高，语用失误在中国学生的目的语交际中普遍存在，而且不同语言水平的学生都可能在交际中出现语用失误。这样的结论并不让人感到意外。我国的语言环境决定了外语学习者缺乏与本族语者的语言交流，也不像一些二语国家那样具有目标语练习和使用的机会。我国的外语学习者学习外语的主要途径是课堂教学，使用外语的主要场合是在课堂上，因而课堂语用教学是学生获取语用知识的重要途径。而且外语课堂多是大班教学，一个教师要负责教授几十个学生，教师和学生又都面临考核、考试、升学等各方面的压力，所以在有限的教学时间里，教师通常会采取较为传统的教学方法，着重培养学生的应试能力而非实际英语语用能力，课堂上的多数时间和精力被花费在单词、课文的解释和句子结构的分析上。用这样的教学方法培养的学生具有很高的语言能力，词汇丰富，语法功底厚实，阅读和写作能力强，会做题、会考试，但是交际能力相对较差，在语言的实际使用中表现出语用知识和能力低，频频出现语用失误，跨文化交际障碍等问题。因此，有必要在英语教学中加入相关语用知识的学习，以达到语言的交流准确、流畅的目的。

那么语用教学是否可行呢？国外的相关研究得出结论：语用知识不仅可教而且有效。Kasper&Rose（2002）在研究中介绍了三种课堂语用习得模式：第一种是在课堂教学中通过目的语输入和使用目的语附带习得语用知识；第二种是以语用教学为目的有计划的提供元语用信息的显性教学；第三种是间接提供元语用信息的隐性教学。Rose在总结语际语用教学研究结果的基础上得出以下结论：一是虽然有些语用知识很难教，但总体来看很多语际语用特征是可教的。二是与没有教学干预相比，专门的语用教学是有效的，对学生的语用发展具有促进作用；相反，在没有教学的条件下，学习者的语用能力在很多方面得不到充分发展。三是就语用教学方法而言，整体来看，以提供元语用信息为主的显性教学比不直接提供元语用信息的隐性教学效果要好。

国内学者也在20世纪90年代开始认识到语用教学的必要性。他们在结合中国外语学习者实际情况的基础上认为，通过课堂教学，增加语用输入，可提高学生的语用意识，培养语用能力。国内在教材的编写方面越来越重视语用能力的培养，在教材中加入背景知识和文化常识的介绍，设计口语练习的环节，注意练习多种表达方式等等。大型的考试中（如大学英语四、六级考试）也越来越注意语用能力的考察。

三、语用教学的课堂应用

在英语课堂中加入语用教学已成为提高学生语言交际能力的重要环节，显性与隐性教学都在提高学生的语用能力方面发挥着明显且重要的作用。

显性的课堂语用能力教学模式包括：提供元语用信息、提供真实语境、提供交际机会、提供纠正性反馈。教师在明确教学目的后，向学生提供元语用信息，以增强学习者的语用意识。教师所提供的元语用信息应包括两个方面：语用语言知识和社交语用知识。之后教师提供或设置语言使用的真实场景，让学习者在语境中熟悉语言使用和用法的匹配。输入过后是学习者进行输出的阶段，通过组织课堂活动或任务（如角色扮演、小组活动、复述故事等），让学习者把所学的语用知识输出，同时教师针对他们的学习情况提供及时有效的反馈。

隐性的语用教学包括观看英语电影，利用多媒体以及网络辅助教学，举办中外文化知识讲座，开列文化知识书籍等等。在这样的活动中，学生可以体会语言的真实使用情景，学习本族语者地道的英语表达，深入了解中西方的文化差异，一定程度上抵制母语对于外语学习的负面迁移作用，理解误会的产生与化解，达到不同文化间的自由沟通与交流。

在教学中应注意，为有效的提高学生的语用意识，进而达到提高语用能力的目的，在增加有效输入的同时也应培养学生的兴趣，增强学习动机。增加有效输入要求教师在上课时注意利用教材，从中提取相关的语用知识。在学校英语教学中，学生人手都会有至少一本的教材，这是教师们使用起来最方便的教学材料之一，或讲解或引申，都可以使语用知识的教学融入英语课堂中来。而在不拘泥于教材的同时，在教材内容之外，通过各种各样的手段展开隐性语用教学，不仅丰富了课堂，也激发了学生的兴趣。从学习策略方面来讲，提高学习动机，缩短与目的语之间的心理距离，有助于更好地调动和发挥学习者的积极性和主观能动性，从情感和认知两方面更好地学习语言。

四、结语

时代的发展对我国的外语教学提出了新的要求，在教学理念和方法都发生着变化的今天，语用教学的使用与推广是大势所趋。关于语用教学的研究虽有了一定进步，但还需进一步的实证研究加以完善，在教学方法的实施，以交际语用能力为导向的教材编写，教师自身语用能力的提高，学生语用认知过程研究等方面还需进一步的研究。同时，科技的发展大幅度的丰富了课堂教学，基于网络计算机的多媒体教学弥补了传统课堂的不足，如何加以利用也是语用教学要研究的问题。

第二篇：浅谈从当代大学生特征变化谈大学教师教学意识变革论文

摘要：

当代大学生的自我意识、价值观及其所具备的综合能力、素质较以往有显著的不同，而大学教师在进行教学改革的同时却忽略了大学生的变化，没有从他们的知识诉求及求学愿景入手，而单纯地以申报基金和发表论文作为导向。长此以往大学教育不得不在社会的一片质疑声中艰难前行。本文根据70后、80后和90后大学生的差异，从分析当代大学生的特点出发，对大学教师巫待变革的教学意识及教学方式提出了一些意见及建议。

关键词：高等教育；大学生；教学意识；教学方式

近年，随着各大高校内院系、学科的快速建设以及高考录取人数比率及录取分数线的调整，高校的育人目标从上世纪六七十年代的精英式教育转变到今天的普及式教育已经成为不争的事实。虽然广大师生乃至社会群体已经接受并认可这个事实，然而笔者从1996年进入大学校园学习到2006年再次返回到大学校园任职从教，却发现这近十年的大学教育从基础课程到专业课程的教学计划制定、教师教授的内容及方式仍然大同小异，更确切地说，不论是在教学内容、教学方式还是管理制度上，大学教育似乎有固若磐石，一劳永逸之嫌，让人不得不诧异于在社会经济快速发展的今天，居然还保留有这样一块“世外桃源”，这不知是高校教育界之幸还是之不幸。

作为大学教育的服务对象—大学生，在经历了经济迅猛发展的这十年，其个性特征及其所具备的能力、素质已经远远不同于十年前的大学生。用十年前、甚至十几年前的教学方式来教授如今的大学生，未免难以达到理想的教学效果。这也难怪，即便是越来越多的教学改革研究、教学理论探讨以及蜂拥而至的新编教材充斥着大学校园，但矛盾依旧，问题依然存在。大学生一届比一届更迷惘，一届比一届更惶恐，在被尊称为“象牙塔”的校园中被动地接受早已过时的教学方式及与时代不甚搭调的教学内容，同时还要疲于应对着紧跟时代发展变化的用人单位的用人需求，因此抱怨是必然的。大学教育在此起彼伏的一片质疑声中，艰难地寻找出路。寻求突破口是大学教学改革的当务之急。然而，在呼声一片的教改过程中，教师紧紧地围绕着教学大纲、学院自身的发展需要、学科建设来寻求突破，却忽略了大学教育的主体对象大学生其求学愿景及诉求的变化。为了应对教学改革，教师更愿意主观地、从容且乐此不疲地在教学方式的花样多变性上出出论文或循规蹈矩地编编教材；更有甚者在不了解学生能力倾向及其就业愿景的情况下，单单凭借与用人单位进行业务上的沟通与往来，就简单地叫嚣应该将大学教育变身为更高级别的职业性教育以适应市场需求，这未免裹读了大学教育之本身且更难以发挥其独到之处。

作为当代的大学生而言，是90后与80后的交替期，相比上个世纪末的70后大学生更是有了突出的不同，这不仅表现在其自我意识、价值观方面，更反映在其综合能力及素质与经济、技术发展的同步进展上。

首先，信息量的接受多元化。由于网络及商贸的飞速发展，以前冠之为教育圣地、教育源泉、知识海洋的大学校园在知识的给与上逐步丧失了其独到的优势。大多数的专业知识及相应问题，学生都可以在网络上找到其相应的解释或者答案，而不再仅仅依赖于教科书及授课老师。并且，教材、教科书的获取也不再局限于教务处、教材科的供给。网上购书不仅更加便捷、具有可比性，且搜索面更广，同时也涵盖了很多国外的原版专业书籍以供其所需。更为重要的是，解答知识及相关问题不再局限于本门课程、本门专业的授课教师，也不再局限于大学校园，学生可以在网络上的提问吧、相关论坛提出相应的问题以获得很多专业性的建议及回答，在这些反馈中，学生通过对信息进行筛选及分析从而获得最佳解决方案。相比单纯地询问老师获得解答的途径，学生的综合能力得到大幅度提高。如果说求教老师获得解答是“得鱼”，那么搜索多渠道信息进行整理分析以获得解答则是“得渔”！相比70后的大学生获取知识的最好途径仅仅限于学校而言，现今的大学生熟悉电脑及接触网络就如同吃饭、喝水一般，是其生活中必不可少的一部分，知识的获得对于他们来说，不再局限于校园，而有了更广阔地天地，多方信息、多方意见被悉数尽收眼底。

其次，自我意识化。当代大学生更加注重于个性的独特化、鲜明化，不愿意从众，更不愿意违背自己的喜好而强迫学习。虽然在人大学之前还处于惜懂时期，与十几年前的学生没有太大差异，但当他们一旦进人大学，开始接触全新的东西，这种意识会迅速崛起，他们会自主进行选择，甚至放弃之前父母为其做出的选择。这也是为什么so后不被广大社会群体所接受的原因。他们更看重于自身的成长及个性的培养，比他们的前辈更早开始思考人生的价值和意义。再之，就是社会赋予的成功标准的多样化。经济的飞速发展，不仅影响着人们的物质生活，同样也影响着人们的精神层面，这一系列的变化所带来的连锁反应是人们价值观的转变和成功标准的多样化。对于60后、70后的大学生而言，考上大学意味着端上一个铁饭碗，意味着国家包分配等等尘埃落定事宜，只要简简单单在大学学习，顺利毕业即万事大吉。与十几年前考上大学即意味着成功一大半的前辈不同，在高校大范围扩招的今天，80后、90后考上大学不再意味着前途似锦的明朗化道路。大学对于当今的大学生，似乎只是高中过后一个的特定阶段，这个阶段对于他们的整个人生来说，似乎没有什么重大的成功幸福感而言。在这个阶段中，他们还要不断地自我发展、努力找寻成功的路径，而不再如其前辈一样坐等毕业所带来的收获。虽然，这个路径的寻找似乎并不太容易。

综合大学生自身及外界条件的种种发展变化，大学教育应从单纯的知识授予转型为侧重于专业能力的培育，也就是说，在传授专业知识的基础上，更注重学生自我学习能力、学习方法的提高以及专业素养、综合能力的培育。这种能力是涵盖多方面的，并不局限于专业知识、技能的掌握，它包括了信息的获取，专业人脉的了解，思考分析、逻辑处理、问题解决能力，整合资源、调动周围可用资源，团队建设等等综合素质。这种能力远远高于专业知识及技能的单纯掌握，倾向于行业敏感性，最大限度利用资源、生产管理、产品设计的通用型人才培育，而力图避免人才单一化，即所谓单纯性科研人才或普通操作型人员的培养模式。

基于以上，作为大学教师，在教学意识及教学方式上更应该做到与时俱进，以服务作为新导向，注重大学生的所学所得，把学生视为服务对象、教学产品。换句话说不仅“注重产品质量”，更要注重“售后质量”；而不能只管教学，不管效果，只管课时，不管质量。常言道“教是为了不教”，不能仅把教材作为授课依据，仅把教学计划作为教学指导，认为按照教学计划授之以课程，就做好了教学，这是远远不够的；不能将知识进行机械地灌输或简单地套搬相关专业的课程，要给学生整体性的知识，注重其它学科知识与本学科的交叉及应用，要在精选知识、交叉融合上下功夫，搞好教学的整体优化。根据专业的最新发展、市场导向、人才需求及时做出调整，将最新信息带给学生，要让学生了解本学科的前沿技术与市场发展动向，拓宽学生的视野。在具体实施过程中，教师应注重教学前、教学中、教学后共个阶段的自我要求。

在教学开展前，整合教学材料，从单一性课本或PPT转为一本教材为主多本教材为辅，教学录像、新闻及相关研究报告相结合的多样性。在上课前务必做好学生基本情况调查，对其现有知识水平、能力差异、知识诉求做到心中有数，以此来调整教学内容、教学进度等，而不能“教之前不知其名，教之后不知其志”。

在教学进行中，根据前期对学生的了解，实施合理的教学安排。根据学生的特长与愿景，开展多样性的教学方式，比如讨论、演讲等。将知识点的直接灌输、给与转变为知识点的引导，让学生根据自己的兴趣爱好自主选择知识点学习，并进行必要的相互交流、讨论、相互学习，实现主动式学习。以知识的实用性及学生职业倾向为导向，引导学生对学习内容、学习方向进行自我有效地选择，培养学生独立获取知识的技能，依靠他们白身的努力，树立终身求知、终身学习的理念。避免无视学生的兴趣爱好及特长，一概而论，吃大锅饭的教学方式。尤其是对于应用性学科，更应该注意知识与市场需求的结合，在专业知识学习的同时，根据不同学生的职业倾向，在课堂中设计相关行业的商业演练，让学生自主选择扮演不同的角色，比如公司应聘人员、采购人员、销售人员、质量评估人员、公司人事主管、公司经理、外贸专员等，使学生在掌握专业知识的基础仁，初步了解行业内公司运作、人员配合模式等，运用专业知识进行先期的职业能力预备，提高其综合素质，增加其竞争优势。

在教学周期完成后，教师应该注重自己的“教学产品质量问题”及“售后质量”，及时地获取学生的反馈，包括学生获取知识的多少、行业的了解、授课方式是否接受、是否满足对于相关知识的诉求、有无建设性提议或要求等。除了常规的试卷分析，还应根据学生的反馈情况，做好数据分析报告，对整个教学过程中的教学质量加以评估，以此作为下个教学周期中的教学改革参考。同时联系相关学生工作组，追踪调查近年来学生毕业后就业情况、在现任工作岗位的工作进展情况及可能存在的问题或瓶颈，以需求来引导并调整教学。

第三篇：从语用能力的角度谈应用型日语人才培养论文

一、引言

关于语用能力，不同的学者有不同的阐述。Bachman将语用能力分为施为能力和社会语言能力。何自然则认为，语用能力可以解释为用语言进行得体交际的能力，它可以简化为表达和理解两个方面。为使语言表达得体、合适，语言的使用者就必须学会针对特定的语境，考虑到社会和文化因素，灵活、合理地使用语言;而为了增强对语言的理解力，语言的接受者就必须了解言语交际的一般模式和原则，以及话语意义的多层次性。可见，语用能力是语言交际过程中不可缺少的一种能力。

面对当前的就业形势，越来越多的高校和学生意识到实践能力的重要性。就日语专业学生而言，除了坚实的语言基本功外，灵活运用语言知识进行跨文化交际的语用能力尤为重要。作为培养应用型人才的高校日语教师，更要把培养学生的语用能力列入教学目标，并积极探索日语课堂中语用教学的新思路。

二、日语专业人才培养过程中存在的问题及对策

1教学理念。目前，很多高校在制定外语专业教学大纲时仍然没有突破传统的语言能力观，即认知语言能力是由相互独立的语言知识和语言技能组成。这种理念表现在教学大纲上就是对学习者语言能力按语言知识和技能分项定量描述。同时，教学大纲对听、说、读、写等语言技能也是以词汇量、语法项目数等量化原则来描述。显然，这种教学理念忽略了作为语言交际能力重要组成部分的语用能力。在这种教学理念的指引下，词汇和语法势必会成为教师的教学重点，也会成为考试测评的重要标准。其弊端就是，培养出的日语人才只懂语法，不懂得语言的灵活运用。

教学理念是人们对教学活动的看法和持有的基本态度和观念，是人们从事教学活动的信念，对教学活动起着重要的指导作用。因此，树立以语言运用能力为核心的教学理念对于应用型日语人才培养有着重要的意义。关于这一点，由欧洲理事会文化合作教育委员会制订的《欧洲语言共同参考框架》或许可以给我们一定的启示《欧洲语言共同参考框架》提出了“以行动为导向”教学理念，对能力的表述采用了“Can Do”的方式，改变了过去以词汇量和语法项目数等量化方式界定语言能力的模式，把外语学习者看作是社会个体，需要在特定的社会环境下完成的任务，使得对外语学习者语言运用水平的描述更为客观和外显，便于理解和操作，为评估和认证语言运用能力提供了指导性框架，对课程设计和课堂实践方面有重要的现实意义。这一理念对欧洲和其他地区国家的语言教育产生了深远的影响，也值得我国日语专业，特别是应用型本科院校的日语专业借鉴。应用型人才就是要适合社会的需要。因此，以相对具体的语言活动来作为衡量语言能力的标准更具有实际意义。

2教学模式和教学内容。一些院校的日语教学仍然是以语言知识的讲解为主。基于高校日语专业授课对象多是日语零起点的学生这一特点，很多教师在教学中仍把语音、词汇、语法等作为主要教学内容，对于语法的讲解和训练也主要集中在形式和语义上，对于语用功能讲解较少。例如，日语中被动语的一个重要的语用功能就是避开动作执行者，避免自己承担某些责任或把矛头指向别人。但很多教师在讲解被动句时，只把被动句的类型、形式作为讲解和练习的重点，很少强调被动句的语用功能。所以除了翻译练习中汉语原文部分出现被动句的情况外，学生在实际交际过程中很少有意识去使用被动句。此外，关于目的语的语用原则等语用知识，很少有教师会在课堂上向学生讲解。例如，教师在讲解某一种言语行为时，往往先介绍日语中实施这一言语行为时常用的表达方式，然后让学生通过教材中会话材料进一步加深对相关表达方式的印象，再通过练习牢记相关的句型表达等。至于为什么使用这样的表达，教师很少做解释。经过这样的训练，学生往往会不分语境把言语行为与相关句型对号入座，产出的句子生硬、不自然，有时甚至还会让对方产生误解。

语言是在具体的环境中使用的，根据环境的不同即便是同一种言语行为也会采用不同的表达方式。这就需要语言使用者有较强的应变能力。而这种应变能力就是语用能力。日语中的表达大多委婉、含蓄，隐藏着弦外之音，让人难以琢磨。这也是日语学习者学习日语的一个难点。从某种意义上说，语用能力就是使用和理解非字面语言形式的能力。因此，作为日语教育者，要注重学生语用能力的培养，把语用学的相关理论引入课堂，积极开展有效的语用教学。教师可以向学生传授元语用知识、语用规则，明确要求学习者注意某一形式，并对元语用规则进行讨论和总结。

3教材。以基础日语教材为例，国内很多教材大都把重点放在句子的基本结构上，即以句型为主，把语境、语篇放在其次，或根本没有从这一角度加以考虑。练习的形式以替换、选择、填空、翻译类居多。教材中出现的会话多是为了呈现语法规则编写的，有些情景的表达难免不自然。此外，很多教材中对于语法知识的讲解缺乏语用方面的说明。周新平、陈俊森在《RA用榆视点力、白中国因日本教材人因一考察方含中心泛》一文中从语用学的角度考察了旧语教材语料库中收录的《新编日语》《新编基础日语》《基础日语教程》《新大学日本语》的指导情况。结果表明，这四套教材在语用功能方面指导不足。纵观国内日语专业课教材，整体存在语用学方面指导不充分的问题。因此，教师在讲解词汇、语法或一些特殊的语言现象时，应该注意从语用学的角度进行补充说明，以弥补教材的不足。

4考试测评。国内高校日语专业的教学评价多是以学期末考试为主。考试的形式以笔试类居多，而且无论哪门课程的期末考试试卷中几乎都有单词读音、语法单选题、句子翻译类题目。试卷内容大部分是对语言知识的考查，能够考查学生语用能力的题目很少。判断一名学生作为日语应用型人才是否合格应该从语言交际能力的综合角度去考核，而不仅仅考虑语言知识的掌握情况。

为了使考试成为更客观、有效的教学评价手段，有必要对传统的考试内容及形式进行改革。以高级日语课程的考试为例。高级日语是一门综合类课程，一般在日语专业三年级开设。在该阶段，学生已经掌握了基本的词汇和语法，具备了一定的语言运用能力，能够进行多种语言活动。因此，高级日语课程的考试应该更加注重对学生语言运用能力的考查。笔试试题中一般只有阅读理解可以考查学生的语言推理能力，对于实际语言交际中的应变能力很难考查，具有一定的局限性。所以，在考试形式上可以考虑分笔试和口试两部分进行。在口试环节，可以给学生布置交际任务，让其在规定时间内完成特定的语言活动。当然，任务完成的好坏不能单纯地用词汇、语法的正确性来衡量，更重要的是考查学生在交际过程中语言表达是否得体，是否符合目的语的社会文化规约等。

三、结语

培养具有扎实的语言基本功和较强的语言交际能力的日语人才是当今社会的需要。语用能力作为语言交际能力的一个重要组成部分应该引起广大日语教育者的高度重视。语用能力的培养应该深入到教学大纲、课堂教学、教材编写以及考试测评的各个环节。

第四篇：浅谈美国大学教育理念论文

摘 要:自1936年哈佛大学设置人类历史上第一个教育硕士以来，美国教育硕士教育已有70多年的历史，形成了一套完整的教育培养体系。本文以美国乔治亚大学教育学院数学教育方向教育硕士的培养为例，从课程的结构、设置、实施和评价探究其特点，以期对我国教育硕士的培养特别是数学教育方向教育硕士的培养提供启示和借鉴。

关键词:美国乔治亚大学；教育硕士；数学教育；课程。

美国乔治亚大学成立于1785年，是美国第一所公立高等院校。该校于1908年开始组建教育学院，1966年成立数学教育系，并设立教育硕士（数学教育）学位（Master of Education in Mathematics Education）。数学教育系于2004年并入科学教育系，成为其数学与科学教育部下设的一个分支。乔治亚大学数学教育系现为世界上最强的教育系之一，每年为全美培养大约100名数学教育方向的教育硕士。

一、入学条件与课程结构

乔治亚大学教育学院要求申请该校教育硕士（数学教育）专业学位的申请者须提交三封推荐信，两份所有就读过的大学的官方成绩单。申请者的GRE成绩必须在850分以上，且已取得任教资格，或有一定的教学经验。具备上述条件者，即可注册入学。乔治亚大学为入学者提供了两套可供选择的培养方案，一种是单一的课程学习，选择这种培养方案的入学者只需修满规定的38个学分，参加一次综合性笔试，即可获得教育硕士专业学位。另一种培养方案为课程学习和论文写作相结合，修习该培养方案的入学者除进行课程学习外，还必须提交一份课题研究报告或学术论文。修业年限一般为1-2年，全日制就读的学生修业年限为一年，在职学习为两年。

乔治亚大学教育学院为攻读教育硕士学位者提供的课程分为核心课程、专业必修课程和专业选修课程，专业选修课程是为只进行课程学习，不打算撰写论文的学习者开设的。

二、课程内容

（一）核心课程

乔治亚大学教育学院为攻读教育硕士（数学教育）方向安排的核心课程有3门，即中学数学教学问题、数学教育课程研究和数学教育研讨，每门课程占3个学分。中学数学教学问题（Problems of Teaching Secondary SchoolMathematics）课程的内容主要是有关数学学习的理论及在课堂教学中的应用。开设这门课程的目的主要是帮助研究生加深对学习理论的理解，深入分析每种理论的优缺点及在中学数学教学研究中的应用。

数学教育课程研究（Curriculun in Mathematics Education）课程主要是介绍和分析当前数学课程中存在的问题，讨论中学数学课程的发展趋势和教学原则。其目标是帮助研究生理解和研究当前中学数学课程，并对中学数学课程的革新提出建议。课堂上教师引导学生经常讨论这样的问题：你理想中的数学课程是什么样？当前中学课程的发展趋势是什么？如何适应课程的变化？等等。

数学教育专题研讨(Research Seminar in Mathematics Education)这门课程主要让研究生就一些数学教育的专题展开讨论，如：数学与思维、数学与大脑、数学与评价等。

（二）专业必修课程

专业必修课程主要包含三部分的内容：教育心理、教育研究和数学教学，每一部分内容至少提供三门课程供研究生选修。

教育心理部分开设的选修课程有：教育认知基础、教育动机基础和天才少儿的特征。教育硕士可根据自己的实际需要任选一门。教育认知基础（Foundations of Cognition for Education）课程主要向教育硕士研究生介绍认知心理学的基本理论及在教学中的应用，对学生的认知过程进行深入分析，帮助教育硕士更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性。教育动机基础（Foundation of Motivation for Education）课程主要介绍有关动机的理论和研究，帮助研究生理解动机在教育教学中的作用。天才少儿的特征（Characteristics of Gifted Children an Youth）课程主要了解天才筛选和鉴定的有关问题及天才学生的各种需求，研究天才学生的培养和影响其发展的各种因素。

教育研究部分为教育硕士研究生开设的选修课程有：教育研究方法、教育上的应用统计方法和教育上的定性研究。学生从三门课程中选修其中一门。教育研究方法（Methods of Research in Education）课程介绍了行为科学环境中的各种研究方法。该课程由引导研究的过程、研究的方法类型和研究的评论与阐明三部分组成。该课程通过评论和解释已发表的研究文章的方式，帮助研究生学会如何理解在教育和社会科学研究领域中发表的文章。教育上的应用统计方法（Applied Statistical Method in Education）课程主要让教育硕士研究生掌握统计学的基本知识和技术，介绍一些统计软件的应用。教育上的定性研究（Qualitative Research in Education）要求研究生深入学习定性研究的过程、哲学基础和伦理等问题。

数学教学部分内容要求学生从数学、统计学和数学教育的有关课程中至少选修6门，其目标是使教育硕士研究生具备深厚的有关数学教学与教育的基本理论和知识。

（三）专业选修课程

这部分课程主要是供只进行课程学习，不做论文的教育硕士研究生选修。要求在教学领域中的数学、统计学和数学教育学课程中选修2门。

三、课程实施

乔治亚大学教育学院教育硕士（数学教育）各门课程的教学中，都非常重视研究生的课前准备、课堂参与和实践操作，多采用小组讨论、学生展示和报告的教学方式。下面以核心课程“数学教育课程研究”（2006春季）为例来具体说明乔治亚大学教育学院教育硕士（数学教育）课程的实施和评价。

在“数学教育课程研究”这门课程的教学中，教师要求研究生课前阅读指定的参考书，课上就阅读内容展开讨论并发表自己的看法，或提出疑问。指定的参考书目多达35本之多。课堂上由事先指定的“课堂导读生”(Classroomreading leader)引导大家就部分精选章节展开讨论。因此，“课堂导读生”必须非常熟悉阅读材料，了解其中的难点，以便引导课堂提问和讨论。在课程结束时，学生需交一个“指定阅读的总结与分析”(Assigned Reading Summary and Analysis Sheet)的小论文。

“数学教育课程研究”课程还有一个教学项目是“课程学习反思”(Curriculum experiencereflection)，要求学生写一篇小论文。论文内容要求在反思自己上中学时学习数学的亲身经验的基础上，就教学的内容和重点，什么是有意义的数学知识、对数学教育总的看法等问题发表自己的意见。

“数学教育课程研究”课程的第三个教学内容是“课程项目”（Cross-Curriculum Project）。这个项目要求学生在有关“课程”的话题或讨论中选择自己感兴趣的内容，扩充这方面的知识。项目结束时学生需完成一篇小论文。论文要求在中学数学教学内容中选择一项，描述它的组成，要求，成功教学的先决条件。然后调查一所小学或中学的数学课程，找出何时和怎样具备了这些先决条件。论文最后还要求就所讨论的教学内容与其他内容间支持或阻碍的关系展开讨论。

第五篇：从对一个错误命题的探究谈课堂教学理念的变化

从对一个命题的探究谈课堂教学理念的变化

（谈错误教育在数学课堂教学中使用的重要性）

上海市东辉外国语高级中学

刘志民

[课例]：已知 f(x)是 R上的奇函数且对任意 xR 有f(x +1)=

11f(x), 当 0 x 1 时，f(x)= x.求f(5)的值。

21f(x)

先由学生进行尝试性练习，然后反馈情况：

11f()2=1，学生甲：f(x)=x , 0x1  f(1)=1，f(11)=

132221f()211f(1)12 = 1，……………，f(51)= 1 f(2)= 122231f(1)21学生乙： f(x+2)= 1f(1x)=111f(1x)111f(x)f(x)= f(x)即 f(x)是以2为f(x)f(x)11111)= f(-6)= f(-)=22222两位学生的结果发生了矛盾，谁错了? 学生求知积极性异常高涨,反复辨析,争论, 谁也无法说服谁。

事实上是命题错误，但命题错在哪儿？同样会引起学生探究的极大兴趣

111f()1f()112=

2[f(1)]2 =-1 因为：f()= f(-+1)=

112221f()1f()22周期的周期函数。所以f(5原来“f(x)在R上是奇函数 ”与“任意xR有f(x+1)=

1f(x)”是矛盾

1f(x)的,怎么办? 学生很可能有修正命题的欲望。

教师可按学生的意愿从不同角度将这个“错误教育”进行下去。

如将“奇函数”改为“偶函数”是否可以？等。学生可能会有很多意想不到的新“错误”，新发现。也许这节课还不能有最后的结论。

如此课堂教学效果及学生所能获得的知识、方法、能力远不是传统教学所想象的。

可见，一个有问题或一个能引起质疑的命题，如果放手“发动”学生，既能打破传统教学模式，而且可以很好体现以学生为主体进行教育教学的新课改精神和理念。反映了新时期课堂教学新的价值取向和学生观。由此，学生的生活，知识，经验，问题，困惑，理解，情感，态度及方法等将会极大丰富我们的课堂教学资源，“错误教育”也自然成为最生动，最富有效果的课堂资源之一。

有位著名特级教师这样说过：教3 + 2 = 5 的教师是合格教师。教3 + 2 = ？的教师是好教师，教3 + 2 = 6 的教师才是优秀教师。“错误”无论来自教师还是学生，不管是有意还是无意差错，都可以激发学生的心理矛盾和问题意识，更好地促进学生的认知和发展。“错误”中包含了认知个体大量的信息特点。它更接近学生的认知水平，教学中要善于挖掘并运用各种形式的“错误”教育，将会更好地激发学生的兴趣和求知欲，培养学生分析问题解决问题的能力以及创新意识，正所谓“理越辩越明”。

以下通过几方面来谈一下数学课堂教学中“错误教育”在新课改中的体现： 一．“错误教育”体现在知识形成过程的教学过程中

概念教学中如何更切合学生心理，知识，能力水平很好的完成知识形成过程的教学是重点环节。事实上通过这样一个模拟前人发现真理的“创造过程”，使学生在掌握知识的同时培养创新意识和创新能力，为更好地完成这一教学目标要求，要适时抓住在想模拟过程中学生的每一个错误信息，进行指导和探究，从而使学生通过自己的努力和“研究”体验困惑，失败进而反思，质疑，最后走向成功。因此在学生学习求知思维过程中充分利用挖掘“错误教育”课程资源会收到最深刻的教学效果。二．“错误教育”体现在对知识方法的重新认知过程中

对所学知识方法及时进行反思性的“错误教育”，可澄清学生对知识概念的模糊认知。如在学习“二面角”后如何求找平面角可举例：对任一四边形ABCD,沿对角线AC将其折成一个二面角B-AC-D,取棱AC的中点M，连结MB，MD，那么角∠BMD即为二面角B-AC-D的平面角，是否正确，为什么？

这样一个看似简单的“错误”，学生也常会草率地回答“不对”。这时，教师可进一步提问：是否一定不对？为什么？通过这一追问，可让学生展开思维的翅膀，认真辨析问题的特殊性及严密性，以培养学生科学的学习习惯，真正实施学生是课程资源的体现者。三．“错误教育”体现在探究学习过程中

如文首课例：“错误教育”使学生在辨析“错误”的过程中不仅学会分析问题、解决问题的能力，更主要的是培养学生学会大胆质疑、反思、创新的学习习惯。

“错误教育”，它来源于学生，又有效地促进学生的发展，它不仅加大学生参与教学的程度，体现学生是教学的主体，更主要的是培养学生大胆质疑、反思及创新思维和创新能力。

因此，面对无论来自教师还是学生，不管是有意还是无意的“错误”，若是想方设法规避，从而丧失很好的教学时机，从某中意义上讲，也是课堂教学资源的最大浪费。

可见，教师要有充分的课堂资源意识很重要，教学中教师要不断地挖掘更生动，更有意义的课堂资源，以更好的体现课堂教学改革中，知识、技能、方法的新价值取向。