苏派的教育主张

第一篇：苏派的教育主张

苏派的教育主张：

高举教育现代化大旗，坚定不移地推进素质教育，全面提高学生素质，促进学生个性发展。可以说，正是在素质教育的统领之下，童心母爱教育，情境教育，尝试教育，小主人教育，乐学教育，情智教育，“链”派语文，自学•议论•指导，先学后教、当堂训练等各种教育教学主张才会应运而生、相继提出。“苏派”教学具有鲜明的教学风格

张俊平说，所谓苏派教学，是一种具有江苏独特地域人文风格的教学文化。她与所谓的“京派”教学、“海派”教学、“浙派”教学一样，应当是一个关于教学流派的地域性描述，“京派”教学扎实、严谨、稳健、厚重；“海派”教学开放、灵动、鲜活、婉约；“浙派”教学开放、理性、实干；而“苏派”教学：有南学的清简、有太湖水的灵动、有石头城的厚实、有苏州园林的精致；或曰，她有悠久的历史，深厚的底蕴，优良的传统，有鲜明而坚定地教育主张，有领袖式的核心人物和代表人物，有鲜明的教学风格。

金陵文化、汉楚文化、淮扬文化、吴文化及长江、太湖之水滋养着江苏的教育儿女，改革开放的春风给江苏教育儿女送来了全球化的文化视野，苏北、苏中、苏南的交流和融通，又孕育着江苏教育人“和而不同”的文化胸襟。正是在长期的实践中，“苏派”形成了鲜明的教学风格。

清简：精简的教学内容，洗练的教学结构，简洁的教学方法，明快的

教学节奏，洗出“白水明田处，碧峰出后山”的清简风格。精而不拘：讲究课堂教学的精致，进行精耕细作。但精致不是追求极致，不是追求游离内容的形式，也不拘泥于无甚意义的细节，而是在宏观和全局的视野下去设计和生成。

活实兼重：活中见实，实中见活。在活与实的相谐中，追求教学的智慧。

苏派的教学风格犹如太湖之水的清澈与灵动，又犹如长江之水的涌流和澎湃。

苏派教学，不只是一个地域概念，更是一种特色鲜明的文化和教育风貌，它是独特的教育精神、教育理想的符号。而“倡导高举教育家现代化大旗，坚定不移地推进素质教育、切实减轻学生过重负担，全面提高学生素质，促进学生个性发展”的苏派教学主张也正成为江苏教育界共同秉承的理念和努力的方向。成尚荣曾经说过：教学流派的出现，将犹如一次美丽的日出。而对“苏派”教学的不断探索和研究，无疑是江苏广大教师为了追求光明和美好，与那美丽日出进行一次又一次的亲密接触。

第二篇：苏派教学思想

苏派教学思想

苏派教学，她是一种地域概念，更是一种文化概念。作为一种文化，她会影响着我们的教学认识，教学实践，教学思维，教学行为；她可以增强吸引力，形成凝聚力，提高创造力；她是我们的立教之本，治教之道，兴教之路。胡锦涛说，“谁占领了文化发展的制高点，谁就能够更好地激烈的国际竞争中掌握主动权”政治是如此，教学亦如此。

苏派教学，她是一种流派，更是一种精神归属。她让我们江苏的教育儿女拥有了一个共同的名字，拥有了一个共同的教学家园，拥有了一个共同的精神栖息地。有了这份归属，我们更有了包容开放的胸襟，我们更有了远瞻开阔的视野，我们更有了融通高蹈的抱负。

苏派教学，她是一种标识，更是一种价值认同。这种价值的认同，价值的追求，是苏人气质在教育中的流淌，她让我们告别了大一统，告别了千人一面。意味着我们更专业、更专长，意味着我们更谦卑、更豁达。一种被认同的身份是值得尊重，值得敬仰的。

苏派教学，是一条长长的流。

流，河流，弯弯曲曲，蜿蜒绵长，从容地流淌，一路接纳着支流的汇聚，奔腾着向着远方。站在这条流里，溯洄从之，去探索她文化的根脉。

“苏派”历史悠久、底蕴深厚。中国教育史说，江苏素称教育发达的省份，乃人文荟萃之地。汉以前，江苏的教育落后于中原地区，但六朝时，中国政治经济重心第一次南移，为江苏教育的发展奠定了初步基础。公元12世纪，宋室南迁，中国的政治经济重心再次南移以后，江苏教育逐步建立了比较完整的体系与制度。明清两代，繁荣的江南经济使江左士俊冠盖全国。及至近代，西学东渐，江苏得风气之先，成为新式教育的发源地之一，并日趋发达。新中国成立后，江苏教育更是迅速发展，取得辉煌成就。改革开放以来，江苏确立科教强省的战略，在全国率先完成义务教育阶段的“两基”达标战略任务，并努力率先实现教育现代化，积极鼓励教育创新，大力提倡教学改革实验。（成尚荣《苏派与苏派研究》）

在坚实的政治经济基础下，历史上的江苏，学派林立，教学思想源远流长。南学，南北朝时南朝的经学，以“清通简要”为其学风；北宋时的苏湖教法，实行分科教学，开创了我国分科教学之先河。明代，王艮泰州学派发扬心学思想，反对束缚人性，着重口传心授；顾宪成、高攀龙始创的东林学派，提倡“有用之学”；顾炎武治学，则以“经世致用”为旨。至清代，太谷学派提出了变通、以人为本、实学实用等思想；恽皋闻、程廷祚承传的颜李学派，以“实学”为核，讲求“实文、实行、实体、实用”；惠栋的吴派，文风朴实简洁；扬州学派的治学，首在能“创”，次在能“通”，强调“会通”，反对“据守”和所谓“定论”。民国时期，陶行知的生活教育理论，提出了“生活即教育，社会即学校，教学做合一”„„一个个学派熠熠生辉，一种种治学教学思想华彩独具，嬗递更替，相承发展，在这漫长的历史发展过程中，逐步形成了“苏派”。

流，流域，莽莽苍苍，宽阔辽远，磅礴地伸展，平原山地草木鸣禽，都拢在宽广的怀抱，显现出江苏独有的地域风格——清简、灵动、精致、厚实。

清简——南学崇尚“清通简要”，和北学形成了截然不同的教学风格。《北史·儒林传序》称，“南人约简，得其英华；北学深芜，穷其枝叶。”清简是南派治学的典型特征，南学的清简渲染着苏派教学的风格。清简的教学，清通简要，不苛于细，清新简约，不耽于形。清简不同于简一，清是其质，简是其形；清简不同于单调，博观而约取，厚积而薄发。

灵动——水是灵动的。江苏太湖水的秀美浩淼，长江水的汹涌澎湃，淮河水的丰盈敦实，渗透进了苏派教学。苏派教学，是灵秀澄明的，是灵活激荡的，是灵性扑闪的，显示着灵动不拘的风格，折射着水的光泽。

精致——苏州的古典园林，“不出城郭而获山水之怡，身居闹市而有灵泉之致”，充分体现了“精致”美的主旨。一个个园林，曲折多变、小中见大，以独具匠心的艺术手法在有限的空间内点缀安排，移步换景，美不胜收。园林的精致是苏派教学的一个投影，精致让理念更完美，苏派教学，以精致达成教学的博大。精致的教学，需要精耕细作，但不追求极致。

厚实——石头城的厚实，也默化点染着苏派教学。南京石头城，已有两千多年的历史，得虎踞龙盘之美称。石头城，厚重稳实，志存高远；执着挺拔，内含正直；厚德载物，心怀宽广。苏派教学，一脉如此。

清简、灵动、精致、厚实，传承熏染自然就成了苏派教学的风格。

流，流传，一代一代，生生息息，奔流不停，传递延续。穿过草原，她就有了草原的辽阔；越过大山，她又有了大山的高远。

斯霞，童心母爱教育，她主张丰富学生的想象和理解能力，她的“字不离词，词不离句，句不离文”的随课文分散识字教学法，对我们影响至深；李吉林的情境教育，主张用艺术的直观结合语言描绘创没优化的情境，激起儿童积极的学习情绪，从而把情感活动与认知活动有机地结合起来；王兰，强调师生情感交融的和谐教育；邱学华，尝试教学法影响广泛，提出“学生能在尝试中学习，能在尝试中成功”；于永正的简简单单教语文，有“重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯”的教学特色；华应龙的融错教学，把课堂差错融化为一种教学资源，为开展教学活动、达成教学目标服务；孙双金提出情智教育，教学“潇洒不失严谨，灵活而又扎实”；薛法根创造了组块教学法，形成了简单课堂、智慧言语的教学风格„„一个个，一代代，教学名家辈出，或以清简见长，或以灵动出众，亦显精致之要，亦显厚实之义。苏派教学，薪火相传。

苏派教学，已是一条长长的流！

“我是谁？从哪里来？到哪里去？”当遥远的叩问再次从心底拨响，此时，让我们试着回答：我是苏派教学中的水滴，从历史的学派文化渊薮中走来，向儿童生命成长的大海奔去。一路上，我们还将吸纳时代的风霜雨雪，我们还将汇聚他流的甘露玉液，一路奔流一路充实丰赡，一路奔流一路成长繁茂„„

第三篇：我是“语文派”,主张“素养论

我是“语文派”，主张“素养论”——兼谈语文“姓”什么

王松泉

人各有姓，或赵钱孙李，或诸葛司马。语文亦有其“姓”，有人认为姓“语”，有人认为姓“文”。笔者却认为，语文非姓“语”，非姓“文”，实乃复姓“语文”。

近些年来，在我国语文教育界，强调语言的，主张语文姓“语”，因而被称为“语言派”；偏重文学的，主张语文姓“文”，因而被冠以“文学派”。据说，“语言派”的标志是“工具论”，“文学派”的旗帜是“人文论”。于是有人问我：你是什么派、什么论？

首先，我不赞成人为地分作语言派和文学派（自命的除外），因为据我所知，有些被称为“语言派”的，并非反对文学；有些被称为“文学派”的，也未必否定语言。但若依据“主要倾向”定要分为两派，那么，我既非“语言派”、“工具论”，因为语文中除了语言因素还有文学艺术，除了工具运用还有个性理念；也不是“文学派”、“人文论”，因为语文中除了文学形象还有逻辑思维，除了人文因素还有科学基础。

照我看来，语言与文学、工具与人文，在“语文”这一范畴中是可以互相弥补、辩证统一的。——从本义出发，从本质着眼，我主张“语言派”和“文学派”互相兼容，“工具论”和“人文论”辩证统一。究竟是什么派、什么论？一言以蔽之，我是“语文派”，主张“素养论”。

我的语文观——语文是口头和书面的语言和言语

什么是语文？迄今最有权威的，不能不说仍是叶圣陶先生的论述：“平时说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。这一名称是从1949年下半年用起的。解放以前，这个学科的名称，小学叫‘国语’，中学叫‘国文’，解放以后，才统称‘语文’。”①他还说：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”②按照叶老的意见，语文就是口头语言和书面语言的合称，简言之，语文就是语言。

然而，从叶老历来的论述中，我们不难看出，他所指的“口头语言”和“书面语言”，实际上都既包含着一个民族的口头和书面的语言知识系统和语言规则，又包含着按照本民族口头和书面的语言规则所进行的言语活动及其所形成的言语作品。也即叶老所说的口头和书面的“语言”，作为传统意义上的语言，包含着现代意义上的语言和言语两个概念。

——语言是用来表情达意的具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际工具，例如汉语、英语、俄语、日语等等。它由语音、词汇和语法等构成，所有这些又都是由社会集体意志决定的，任何人要表达自己的思想感情，只有运用现实生活中那套约定俗成的、具有一定规则的口头和书面的语言符号系统，才能为社会所接受。毫无疑问，叶老主张“让学生认识语言现象，掌握语言规律”③，其所指当然是这样的“语言”。

——言语则是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听说读写的实践活动和成果，例如讲话、议论、写作等活动及其所形成的作品，是一种个人行为。试想，叶老强调“听说读写四项缺一不可”④、要学生“尽量运用”⑤的口头和书面的“语言”中，不更包含着这样的“言语”？

正如瑞士著名语言学家索绪尔所指出的：语言行为同时具有两种不同的性质：一部分具有社会性，这是它的本质，是不以个人意志为转移的共性，它指的是“语言”；对它的研究，属于社会心理方面。另一部分具有个别性，是因人而异的个性，它指的是“言语”；对它的研究，则属于物理、生理与个人心理方面。由此可见，语文作为一般意义上的“语言”，不但包含了现代意义上的语言，更包含了言语。

语言和言语虽有质的区别，但又有着十分密切的联系，并且互为前提，互为因果。首先，语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥交际工具的作用，都必须从言语中汲取新的营养和要素才能不断发展。同时，言语也离不开语言。任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达自己的思想和情感，并借此接受他人的言语活动的影响。

所以，要我说，语文，就是口头和书面的“语言”和“言语”，是语言规则及其运用这一规则进行口头和书面的言语活动并形成言语作品的过程的总和。它可以表述为以下的“公式”：

语文＝（口头＋书面）（语言＋言语）

也可以表述为以下的图示：

┌口头──语言

语│

╲╱

文│

╱╲

└书面──言语

诚然，在日常生活中，人们不习惯于严格区分语言和言语；但这并不是说它们是无法区分的。例如，说到“口语”或“语言”，往往是指口头的“语言”；提到“说话”或“论述”，指的就是口头的“言语”；讲到“词汇”或“语法”，多指书面的“语言”；至于“写话”或“作文”，当然就是书面的“言语”了。值得指出的是，与日常生活不同，在语文教育中区分语言与言语显得尤其重要，因为它有助于区分和把握基础教育与高等教育不同阶段学生学习语文的重点，从而有效地提高语文教育的质量和效率。那么，包含语言和言语的语文有些什么性质呢？理所当然，它的性质应是由语言的性质和言语的性质决定的。

关于语言的性质，我倾向于用符号性、工具性和社会性来描述。

顾黄初先生说：“语言和文字，都是人类借以表情达意的符号。语言，是‘声之符号’；文字，是‘形之符号’。”“语言是思维的工具，是交流思想的工具；文字是记录思维成果的工具，是使交流的思想得以传之久远的工具。”“语言和文字都是全社会共同使用的工具。”⑥至于言语的性质，我认为主要在于它的技能性、人文性和个体性。若说语言作为符号是相对静止的，那么，言语作为对语言符号的动态运用则是一种技能。若说语言作为工具和规范是相对固定的，那么，言语作为运用工具所形成的活动及成品却注入了人的文化创造的灵性。若说语言因与社会共存而体现为共性，那么，言语则产生于个体而显现出个性。

当然，就主要倾向说，语言的基本特征是工具性，言语的基本特征是人文性，语文正是语言工具性与言语人文性的统一。因此，语文课程标准说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是具有客观依据的。

我的语文学科观——语文学科是培养语文素质的基础人文学科

语文与语文学科是两个不同的概念，关于这一点，朱绍禹、顾黄初等先生都有过精到的论述。

语文学科是一门什么样的学科？

首先，它是一门人文学科。

所谓人文，简言之，就是人类社会各种文化现象的总和。显然，这是广义的人文，也即人类社会历史实践过程中所创造的一切文化财富，包括物质财富和精神财富。因此，无论粮食机械、思想艺术，无论自然科学、社会科学，无论数理化、文史哲，以及一切“工具性”、“人文性”的事物都是人类文化现象，都属广义的人文。但就狭义言，它仅指社会的意识形态（及与之相适应的制度和组织机构）。狭义的人文因素与单纯的科学技术因素（尽管它也是广义人文的组成部分）的不同之处，在于它不仅丰富学生的智慧，而且丰富他们的个性。由于本文是在广义的人文范畴中进一步研究狭义人文范畴的语文学科，因此，下面所论的人文则是指狭义的人文。

人文学科有哪些？它包括历史、哲学、语言修辞、音乐、美术等，它们以作为主体的人为对象，关注的是促使个人成长，使其臻于完善和理想。

吕叔湘先生说过：说到底，语言学本质上是一门人文学科。它跟别的人文学科一样，可以尽量利用技术科学的帮助进行它的工作，但是它自身不会变成一门技术科学。吕先生在这里说的是语言学，语言学尚且具有人文性，何况语文学科！

语文学科反映了丰厚的民族文化底蕴，这是因为任何民族的母语都凝聚着该民族的思想、历史文化和民族感情、民族价值，它对于发扬民族精神、培养高尚情操、提高文化修养具有不可估量的影响。从这一意义上说，学语文就是为了学做人、发展人。因此，语文当然是“人类文化的重要组成部分”，语文学科当然是人文学科。但与此同时，语文学科又是一门基础学科。

基础学科有哪些？应当说，文史哲、数理化都是基础学科。在这些基础学科中，有些还是工具性学科，例如语文（包括母语、外语）就是指导学生学习交流思想的方法和技能的工具性学科，数学就是指导学生学习计算方法和技能的工具性学科。

语文学科既是人文学科，又是基础学科、工具学科，所以，它是“基础人文学科”。正因为如此，语文课程标准和语文教学大纲在强调语文“是人类文化的重要组成部分”的同时，还指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”

然而，基础人文学科也不只有一门语文学科，还有历史和哲学等。语文学科与它们的区别在哪里？应当说，语文学科的个性，就在于它是专门培养学生的语文素质的。我们不会要求历史、哲学等学科着重于承担培养学生语文素质的任务。因此，培养语文素质，这是语文学科跟历史、哲学等其他基础人文学科的根本区别。

由此可见，语文学科是培养语文素质的基础人文学科，它既是基础工具性和人文性的统一，又是学科共性和学科个性的统一。

我的语文学科教育观——语文学科教育是一种语文素养过程

如上所述，语文学科是专门培养语文素质的基础人文学科，培养语文素质就是一种语文素养过程。因此，语文学科教育就是学生在教师指导下的语文素养过程。由此可见，语文不但有其“姓”，更有其“名”，它的大名曰“素养”——语文不正是一种素养吗？“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成”。进行语文学科教育，当然必须以“语文素养”正其名。值得一提的是，我们强调的“语文素养”，不能无限扩展为涵盖浩淼的“人文素养”，以致将所有人文学科的教育任务都拉到语文学科身上；当然，更不能忽视语文学科的人文属性，将语文学科教育视为单纯的语言知识教学和言语技能训练。

所幸者，现在公开主张将语文课上成单纯的语言知识课或言语技能课的人已为数不多，但有意无意地主张将语文课上成“大人文课”的却不在少数。所谓“大人文课”，就是一味强调语文学科的人文性，而忽视了全面的“语文素养”；也即单纯着眼于语文学科与其他人文学科的共性，排斥了语文学科与其他人文学科相区别的个性。

例如，近年有些文章竭力主张将语文课上成人文课，这从纠偏意义上说无可厚非，何况语文学科的确首先是一门人文学科。但是，当你将这些文章中所有的“语文”二字改成“政治”或“思想品德”、“历史”乃至“哲学”等人文学科时，你就会惊奇地发现，这些文章不但仍能成立，而且同样不失为一篇有理有据的好文章！这就说明，这些文章说的虽是语文学科，但言不及义，适用的却是所有人文学科，没有说到语文学科教育的点子上。可以说，它所主张的语文课，与政治、思想品德、历史、哲学课毫无二致。这是一种什么样的课呢？无形之中，他们提倡的是将语文课上成与政治、思想品德、历史、哲学相似的课。这就难免让人产生一种联想：如果说，片面强调工具性会将语文课上成工具课、语言课，或者思维训练课；那么，单纯强调人文性，是否会将语文课上成人文课、政文课、政治课，或者道德修养课？这种课与政治、思想品德、历史、哲学课的区别在哪里？

原来，这些文章都只论及语文学科的“属概念”，而全然忽视了它的“种差”。人类社会的一切文化现象皆人文，只谈共性和“属概念”怎能说明全部问题！比如，我绝对承认语文教师是教育工作者，但他是怎样的教育工作者？我绝对承认语文学科是人文学科，甚至认为，语文学科如果丧失人文性，那将是一种极大的失误和悲哀，但它又是怎样的人文学科？如果说忽视人文会陷入纯工具的泥淖，那么仅谈人文是否又会失去语文学科设科的本意？语文复姓“语文”，语文学科就是语文学科，它应当有自己的个性。

为此，我不赞成偏执一端的“工具论”，也不赞成偏执一端的“人文论”，反对绝对化。我主张从语文和语文学科的本意出发，还语文和语文学科的本来面目，实现工具性和人文性的有机融合。说到底，所谓工具，不论说它是比喻也好，是实际也好，其实它也属于广义的人文，也是人类的文化现象之一，只不过它不同于一般的意识形态这类狭义的人文。有人之所以强调“凡工具即非人文，凡人文即非工具”，只承认语文的人文性而否定工具性，或者相反，恐怕就在于忽视了人文的广义与狭义之分，仅从广义着眼的缘故。但这也正好说明，工具性与人文性并非截然对峙、势不两立，它们恰是广义人文范畴中对立统一的狭义两面。何况，平心而论，两者都是人的素养不可或缺的重要组成部分，完全可以互相兼容，互相弥补，共同融入“语文素养”的过程之中。这不是折中主义，而是辩证统一、实事求是。

所以，我主张“素养论”。这种素养，是一种“语文素养”，是语文因素和文化因素的统一，它指的是热爱祖国的语言文字，正确使用祖国的语言文字，自觉维护祖国语言文字的纯洁和健康，热爱中华民族的优秀文化，具有正确的观念、高尚的道德情操和爱国主义精神、纯正的审美情趣、辩证的思想方法、健康的个性与人格，并有良好的语文学习习惯、正确的语文学习方法、相应的文化修养和文艺鉴赏能力等等。试想，在这种素养之中，语文及语文学科的人文性和基础工具性怎么能人为地分割呢？

当然，语文素养过程应当是有规律的。为此，必须从客观实际出发，辩证地处理语文学科教育中的各种重大关系，例如语言与言语的关系，言语内容与言语形式的关系，口头言语与书面言语的关系，思维与语感的关系，课堂言语学习与生活言语实践的关系，语文教法与语文学法的关系等等。⑦不过，从这些关系中探求语文素养规律，已是另外一篇文章的任务了。

第四篇：苏派名校培训心得体会

苏派名校培训心得体会

渭源县大安学区：高小珍

我怀着一颗求真向上的心，参加了中国教育服务中心组织的苏派名校教师短期培训。对待这次培训学习的机会，我非常珍惜，感到受益匪浅。面对深刻而全方位的新课程改革、日益复杂的学生思想道德，很多时候让我们觉得有些雾里看花，水中望月，无所适从。通过这次活动使我受益匪浅，让我领略到了名师的风采，学到了宝贵的教学经验。而后省教育界的专家进行了点评，然后还安排执教者、点评专家与观摩教师互动，活动会场气氛热烈，洋溢着浓厚的学习氛围，让人受益匪浅。通过学习为我以后的教学工作起到了点云拨雾的作用。下面就谈谈我的感受体会：

一、爱的教育才是对学生的第一教育

我国基础教学领域成绩卓著的优秀小学特级教师斯霞。她以童心激发智慧，体验和捕捉童心童趣，调动孩子们的好奇心、求知欲，她爱教学、爱学生，爱得纯真痴迷。斯霞以她对教学事业的热爱和孜孜探寻，在人生之路树起一片绿荫，也给人们带来一份耐人寻味的清新气息；她以童心母爱铸就的师德师魂，不仅充实、完善了自己的师范生涯和人格力量。我们只有 “蹲下来与学生谈话”，与学生平等相处，用爱心接纳每个孩子，懂得尊重和欣赏他们，与学生朋友般的交换彼此的法和意见。多与学生交流，了解他们内心的真实想法，坦诚地交换意见，学生能真实地感觉到老师是在关心自己的成长，那么无论是教育还教学都会起到事半功倍的效果。

二、寻找“另一种可能”

贲老师教课，不是为了完成教学任务，而是为了师生彼此共同的不可再有的生命体验，力求创新是他的不变的追求。他 “以学为中心”的教学理念和我校的“让学”理念高度契合，从他的讲述中，我们感悟到了课堂上的“另一种可能”。贲老师凭借“教学敏感”善于倾听，细心接纳，真诚欣赏学生中各种不同意见。他用清晰的思路和谈锋导引着学生，使学生得以充分“畅所欲言”，与教师平等交流。整节课，学生是学习的小主人，老师只是在学生需要的时候出现，师生获得了“双赢”与 “互惠”。

三、“乐于教育”坚守儿童立场

成人往往站在自己的立场上，以为了孩子的名义，去教育孩子，结果却伤害了孩子，甚至牺牲他们宝贵的生命。当我们的教育“贫穷”的只剩下四十分钟的课堂时，很少有人再去关注课堂以下的教育生活了。而在我看来，课堂之下的全部才是教育最真实的体现所在，这一切叠加起来才是最完整的教育生活。我们可以像无锡师范附属小学的学生那样，可以去花圃陶醉在一个人的童话世界；我们可以到校园走廊的一角坐下取一本书翻看阅读，而且不需要写读书笔记；我们可以在冬天最寒冷的季节里仰望教学楼前那棵石榴树上麻雀正在啄食干枯的石榴„„ 现代教育家成尚荣说：“童心是儿童发展的密码．当然也应是教育的密码。”如果我们无法蹲下来看孩子，无法真正走进儿童的内心，无法用儿童的思维去理解儿童，无法从儿童的角度出发去看待儿童的世界，那么，我们永远是儿童世界的门外汉。而这样生命之初的伤害，有可能会在儿童的一生烙下无法磨灭的印记。正因为有如此之多的自以为是，我们才恍然大悟：为什么又那么多儿童望学校而却步，提学习而叹息。

走近名师，感受名校，更使我明白了我们教师应该热爱学生，诲人不倦。爱，是教育的基础；没有爱，就没有真正的教育。在今后的教学中，我将针对自己的不足，以名师为榜样，研究他们的教学艺术和教学思想，为己所用，取人之长补己之短，争取使自己的教学更趋完美。

第五篇：“苏派”小学语文代表人物教学主张及风格的传承研究

“苏派”教学是一种具有江苏独特地域人文风格的教学文化。

“苏派”教学

“苏派”小学语文代表人物教学主张及风格的传承研究”通过对“苏派”小学语文代表人物于永正、薛发根、孙双金及本土的陈建先、马建明、陈红等教学主张及风格的文献研究和案例研究，探讨传承他们教学主张及风格的方法、路径与策略，并在学习、借鉴、传承与创新中不断地主动联系自己的教学实践与思考，以及本土的地域风格等，形成自己对教育教学的独特见解，探索自己的教学范式，形成自己的教学主张及风格，建构教学主张及风格形成的实践与理论体系。

一、探源：为什么是传承？

传承是传递教法的一种传统形式。随着研究的持续和深入，我们在对“苏派”教学认识与研究在日渐逼近本质的同时，目的也更加明朗起来――那就是对“苏派”教学的研究不能仅仅停留在“研究”这个单一的层面，还应该聚焦对“苏派”教学的教学思想、教学主张及教学风格等的传承上。

“教育教学主张及风格只有创始人，缺乏传承人，是无法保障教育教学的生生不息的。”所以，要想“苏派”薪火相传，就必须注重传承，尤其是教学主张及风格的传承。

二、解构：传承什么？

传承什么？传承的应该是“苏派”小学语文名师的鲜明的教学主张，以及独特的教学。因为，他们的教学主张及风格所指向的教学实践及物化的教学成果，揭示了“教真正的语文”的本质内涵，承载了“教真正的语文”的实践路径，阐述了“教真正的语文”的思想意蕴，诠释了“什么是真正的语文”，启示并引领着小语教学走向“教真正的语文”的回家之“路”。

为此，在研究中我们精心选取了七位“苏派”小语名师作为研究对象，他们都是享誉小语教坛的特级教师――被称为是中国小学语文教师旗帜的斯霞，被广大教师公认为20世纪八九十年代小学语文教坛最有影响的李吉林、于永正，还有在世纪之交崭露头角被称为新生代特级教师的薛法根、孙双金、陈红和陈建先等。以下就是我们对他们教学主张及风格的梳理与对比。

1.教学主张

教学主张是对学科和教学特质深度开发后的独到见解，它坚定地指向教学实践。

表1：七位”苏派”小语名师代表的教学主张及课例等。

如“表1”就向我们立体直观呈现了七位“苏派”小语名师代表的教学主张及课例等，研究他们的“教学主张”就是在研究如何“教真正的语文”。斯霞“随课文分散识字”、于永正的“五重教学”、薛法根的“为发展学生的言语智能而教”等教学主张也无不揭示着“教真正的语文”的本质内涵。

我们研习这些多样化的教学主张，也是在研习他们课例得失利弊及如何改进，为我们深入探讨“教真正的语文”最本真的教学过程与最基本的教学范式提供了参考，更为我们形成教学主张提供了理论及实践依据。

2.教学风格

风格是教学的境界。风格也是教师成熟和成功的标志。在“苏派”的形成和发展的过程中，“苏派”已经初步形成“清简、灵动、厚实、精致”的教学风格。在“苏派”风格的影响下，“苏派”的一些代表性人物都形成了自己鲜明的教学风格。

表2：七位”苏派”小语名师代表的教学风格及课例等

如“表2”关于对他们教学风格的界定，虽然出处不一，但是这些已经为他们大量的教学实践所证明，已经为大家所公认，是客观存在的。存在即合理。通过梳理和对比，我们可以看出，可谓是“英雄所见略同”，他们的教学主张及风格、经典课例等都有着鲜明的时代特征，代表着一代教师对小学语文教学的理想和探索，为我们完整地检索新时期各个年代小学语文教学改革的思想和特点，探索小学语文教学改革和发展的轨迹，传承他们的教学主张及风格提供了系统而完整的参考范式和理论依据，引领着我们正走向“教真正的语文”的坦途。

谁在风格的研究和追求中走在前面，谁就能赢得未来的成功。如果我们也有追求教学风格的强烈意识和扎实的行动，就一定能创造出我们自己的教学风格来。

三、策略：如何传承？

马克思说：“人们自己创造自己的历史，但他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”如何传承“苏派”名师的教学主张及风格，用冯友兰先生的“照着讲”和“接着讲”尤为恰切，即首先要扎实学习、实践与师承他们的教学主张及风格，把握语文教学规律和特点；其次要深化与创新，形成我们自己“教真正的语文”的教学主张和教学范式，把“教真正的语文”落到实处，教学风格也自然生成。

聚焦“苏派”小学语文代表人物，虽然斯霞、李吉林、孙双金出生的年份各相差20年左右，为“苏派”小学语文的三代核心人物，但是他们各自所标举的教学主张及风格内涵同多异少，且都存在着明显的“师承、趋同、突变与坚守”的现象，这在我们系列研究“苏派”名师教学主张指向教学实践”的过程中得到了实证。不仅如此，我们通过对“苏派”名师教学主张及风格的“认同、融通与实践创新”等路径，寻求到了教学主张及风格的“共生”策略：

1.师承，基于实践的异构

教学主张的生成并非闭门造车，“教学主张是一种个性化的教学见解，它坚定地指向教学改革的实践。”薛法根老师追求“智慧教学”，其理想境界是：让每个孩子都能充分发展他的言语智能，于是“为言语智能而教”的教学主张应运而生，“组块教学”更加清晰起来，“清简”的教学风格也表现的淋漓尽致。如何学习？通过研究与实践，我们认为，“同课异构”是学习的最佳路径。基于课例的实践异构，可以系统地融通名师教学思想及我们自己的教学见解，既是“取长补短”的上乘策略，也是“持中致用”的最好形式。如教学《九色鹿》，薛法根老师设置了“三个板块”―― “说一说、读一读、写一写”，我则设计了“四个板块”――“ 默写――习言――批注――练笔”，两者有着异曲同工之妙，说白了这就是在学习，在传承，看似是在形式上的一种模仿，实质是思想上的一种皈依与师承。2.趋同，源于理论的聚合

研究中，我们发现小学语文教育教学之所以走向繁荣，与当下所形成的诸多的教学流派有着很大的联系。如”苏派”的小语代表人物薛法根、孙双金、陈建先等，他们所倡导的“情智语文”“本位语文”„„就诠释着语文教育教学一些“前沿”的理论动态。对他们的这些“前沿理论”我们要认同，认同并不是一味地全盘接受，而是应该辩证地去看待、吸纳，并在对比中形成自己的对语文教学的见解，或者说是主张。如，针对语文教学究竟“教什么”“怎么教”困惑时，陈建先倡导“本位语文，就是儿童的语言实践活动。”薛法根倡导“清简：为言语智能而教。”孙双金倡导“课堂要向学生的问题敞开。”„„他们不谋而合。既然“大家”都这么说，那么这就是方向，我们应该认同，换言之要趋同。因为，这里的“合”诠释的就是“语文教育之道”。

3.突变，重于个性的张扬

教学主张及风格是名师“教育自觉”的关键性标志。一个缺乏教育自觉的教师，很难成长为优秀教师、专家。传承不是一种简单的传递与融合，更不是一成不变的全盘接受与坚持，它也有突变的时候，因为，研究中我们发现：发展性是教学主张及风格的生命，这也意味着教学主张及风格具有时代特征，彰显着时代意义和时代色彩。在我们所开展的“教学主张及风格形成的实证研究――以薛法根教学主张及风格的师承、趋向、突变及创生的个案研究”就证明了这一点，用薛法根老师自己的话来说：“模仿、融合、创新，是我在语文教学研究中经历的三个不同的境界，而每一个境界都是一道教育的风景，也是人生的风景。”创新即意味着突变，意味着个性的张扬，意味着我们也需要有“树旗”的意识――有自己的教学主张及风格。因为，我们认为教学主张及风格在传承过程最怕的就是“无我”的境界。

4.守正，归于规律的坚持

教学主张及风格在传承的时候最忌讳保守，不思超越。实际上，继承和创新并不矛盾，传承者只有守正，不敢创新，则难以超越，因为传承更在于集百家之大成，取长补短，兼容并蓄，融合于一身；它不应是封闭的，更应是开放的，创新的。名师的很多理念、规律是融通，我们可以通过对他们的理论及课例进行“庖丁解牛”式的剖析、借鉴。如研读于永正老师《林冲棒打洪教头》，我感受了文化支撑的力量，研读孙双金老师执教这一课，却让我感受到了情智共生的曼妙„„对比中我们很容易就能感受到两位大家的鲜明的教学个性与教学风格，但在研读中我们也一定能发现：总会有适合自己的东西。适合自己的才是最好的。我们传承他们的就是这些“适合自己的东西”，其中也同样包括那些关于语文教学最本质、最共性、最规律性的东西的坚持与秉承，这是“传承――共生”的最高境界。

四、建构：形成可以传承的教学主张及风格

无论是本位语文还是共生语文、情智语文等，在某种程度上都传承或师承了老一辈教育家的精粹，为此，我们只有更好地传承、融通与创新我们的教学主张及风格，才能更好地广大语文教学的思想。于永正、薛法根、孙双金等都有自己坚定的教学主张及教学风格，在研究他们教学主张及风格形成的过程中，我们也形成了可以传承下来的教学主张及风格。

如何形成可以传承的教学主张及风格？需要一个整体建构的过程。首先，即必须夯实“核心价值观”。因为，核心价值观是一个国家和民族价值体系中最本质、最具决定作用的部分，它支撑和影响着所有价值判断。其次，必须坚守“儿童本位”。教学主张的立根之本是“目中有人”，即对人的本性的关注与呵护，自觉地对每一个儿童的成长与发展负起责任。第三，必须彰显“语用特质”。因为小学语文教学是民族共同语的教学，是正确理解与运用语言文字的教学。在基础上还要深入研究语文教学规律，要以“热爱儿童”为语文教学目的；以“通过语文学习语文”为教学路径；以“语文课做语文的事”为行动导向；以“丰实儿童语文世界”为最终归宿。只有这样才能形成自己的教学主张。

而形成自己的教学风格。就需要坚守“师承、趋同、突变与共生”的规律，践行自己的教学主张的同时，还要在自己的教学实践中对自己的教学在不同的情形中进行多次重复与创新，并不断完善自己的人格。风格即人格。

在“苏派”名师教学主张的范式启示下，笔者提出了“语言是其根，思维是其脉，情感是其实，生活是其源”的教学主张，并初步构建了“‘语言、思维、情感、生活’四位一体”的阅读教学范式。“四位”代表语文教学的四个层面，语文教学必须抓住“语言”这根主线，必须在“言语体会”和“言语训练”中，发展学生的“思维”，丰富学生的“情感”，指导学生的“生活”，力求让语文教学真正落到实处，慢慢向“教真正的语文”靠近，与此同时，“尚简、洒脱、扎实”的教学风格也日渐形成。

教学主张及风格不是少数名师的专利，而应是所有教师共同的追求，因为教学主张及风格具有相对性，具有不同的层次和水平。事实上，教师都有自己的个性特点，也有一定的教学特色，问题是，其特点还不清晰，其特色还不鲜明，对教学主张及风格的追求还不自觉，如今有名师的引领与感召，我们师承就有“根”，我们的建构就有可能。

“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。”我们要学习薛法根、孙双金、陈建先„„但是不做薛法根、孙双金、陈建先„„我一直把他们当作我们学习的榜样，我没有想成为他们，也不可能成为他们，我就想做“这一个”，而并非这一群、这一帮„„就像魏书生所说：“每一个人都有自己的特点，我有的你没有，你有的我也没有。”这就是教学主张及风格，也是“传承走向共生”最好的坚守与表达。