关于初级阶段汉字课教学模式的思考五篇

第一篇：关于初级阶段汉字课教学模式的思考

○肖 艳

（湖南城市学院文学院，湖南 益阳 413000）

[摘 要] 通过对我校初级阶段非洲加纳学生汉字课教学模式的观察，我们发现现行的教学模式存在着一些问题，这些问题已经严重影响了学生汉字的习得。基于这种情况，文章试探性地提出了一种新的汉字教学思路，即与初级精读课同步的教学模式，并简单阐述了教学操作要求，以期对初级阶段的汉字教学尽绵薄之力。[关键词] 加纳留学生；汉字课；教学模式 中图分类号： H 195 文献标识码：A 文章编号：1672-8610（2013）8-0128-02 随着 “汉语热”的持续升温，非洲留学生已经成为来华学习的一支不可忽视的力量。在国际合作日益密切的大环境下，2009年我校与非洲加纳海岸角大学建立了教学合作关系，来我校留学的加纳学生数量逐年增多。目前，我校共同合作开设了两个加纳留学生班，即留学生A班与B班，学生人数分别为8人、10人。A班学生学习汉语时间为一年，其中有3人已通过2012年10月份的HSK3级考试，B班学生刚来中国不久，汉语基础为零。总的来看，这些学生的汉语水平还处在初级阶段。

对这些汉语水平还处在初级阶段或根本谈不上有什么汉语水平的学生来说，汉字犹如天书。但要想学好汉语，获得较强的汉语读、写能力，初级阶段的汉字教学是一个至关重要的阶段。因此，我们为留学生开设了单独的汉字课，让学生在刚接触汉语时就学习汉字。然而，我们在教学时发现学生很多时候不是在写汉字，而是在画汉字，这不得不引起我们对这个阶段汉字课教学模式的深思。

一、初级阶段汉字课教学模式存在的问题

我校汉字课采用的教学模式是“语文分进”模式。“语文分进”模式是指“语言”“文字”教学分开进行，主张语言能力和文字能力相对独立。在这种模式的指导下，我校在给加纳留学生设置课程时，开设了独立的汉字课教授汉字，每周四个学时，一个学期共六十个学时，教材为易洪川编著的《阶梯汉字·初级汉字》。

独立汉语课的开设，有助于对汉字自身规律的系统介绍。按部件、偏旁编排汉字进行教学也有利于归纳性地讲解汉字。独立的汉字教材对汉语的各种造字法地介绍也能更全面。汉字练习形式也更丰富等。这些都是单设汉字课的优点所在。然而，在实际的教学过程中，学生在课堂上的表现普遍不如在其他课上活跃，汉字掌握的情况也不尽如人意。究其原因，主要表现在以下四个方面：

1.识字总量过大，独立的汉字教材与综合课的教材中的汉字不可避免存在着重合。就拿我校留学生综合课所用教材《汉语教程》（第一册、第二册）与汉字课教材《阶梯汉字·初级汉字》来看，前者汉字量为1064个，后者为874个，两者重合的汉字为697个，占《阶梯汉字·初级汉字》总汉字量的79.98%，也就是说，《阶梯汉字·初级汉字》的绝大部分汉字可以通过《汉字教程》学习。《阶梯汉字·初级汉字》中剩下的177个汉字，一级字（根据《汉语国际教育用音节汉字词汇等级表》划分的级别）只有60个。加上在教学过程中进度不一，这种重合并不合理。如《汉语教程》（第一册）第一单元58个汉字与《阶梯汉字·初级汉字》第一单元60个汉字，重合的仅13个，不同的汉字各有45个和47个。第二单元两者重合汉字为30个，不同的汉字各50个和53个。其他单元重合也是类似的情况。这就说明独立的汉字课不但不能起到帮助学生巩固精读课中学到的汉字的作用，反而会因过多的汉字输入让他们在汉语学习的初级阶段产生畏难情绪，出现课堂参与性不高，学习不够积极等现象。2.按类别编排的汉字有些是非常用字。《阶梯汉字·初级汉字》874汉字中，非一级字有150个，将近占了该书总汉字量的20%。同时，教材中也没有对这些汉字有所标记，把它们与在这个阶段应该掌握的一级字区分开来。这无疑会分散学生对常用一级字的注意，把更多的精力放在不常用字的识记上，造成 “该记的没记，不该记的记了”的尴尬局面。3.大量的阅读材料使得汉字课收效甚微。《阶梯汉字·初级汉字》设立了与汉字相关的语境。但是大量阅读材料的设置在帮助学生学习汉字的同时也增加了学生的学习负担。在实际的教学过程中，学生往往纠结于阅读材料中的生词的理解，教师也耗费了相当一部分时间放在新词语的解释上，这样进行汉字教学的有效时间便大大缩短了，导致预期的汉字教学内容无法按时完成。

4.汉字教材中的汉字知识对于零起点的汉语学习者来说有一定的难度。如《阶梯汉字·初级汉字》汉字知识部分大量介绍的易五码查字法，一方面过于专业，学生难以理解，另一方面也不符合汉语学习者的实际需要。如果在教材编排、课堂教学过程中，不对汉字知识加以取舍，独立的汉字课是难以取得较好的教学效果的。

从上面的分析中我们可以看出，无论是从识字量，还是学习者普遍表现出来的畏难、消极情绪来看，初级阶段汉字课的这种“语文分进”模式都不能让人满意。

二、初级阶段汉字课教学新模式

既然目前“语文分进”模式在教学实践中暴露出的种种弊端已经严重影响了教学效果，那么为了更好地实现初级阶段汉字课教学的目的，让学生获得汉字的系统知识，并掌握一定量的汉字，在教学模式方面我们试探性地提出了一条与初级阶段精读课同步的新路子。

与初级阶段精读课同步的汉字教学模式，是指在精读课教材的基础上进行汉字读写技能训练的新模式。在这种模式中，汉字课依旧作为一门独立的课程开设。教学内容是精读课文中出现的汉字。教学时积极利用已有的课文作为汉字出现的语境进行教学，在这之中兼顾汉字的系统性、规律性，将汉字知识的内容贯穿其中。那么，在这种新教学模式的指导下，具体的教学实践我们又应如何操作？

第一，汉字课教学内容应与精读课同步，并兼顾汉字规律。新模式下的汉字课的主要教学内容来自精读课的教材，但并不是说机械地按照教材上的顺序逐一讲解，应兼顾汉字的系统性对教材上的汉字进行整理、分类、编排。例如，假设某一课的教学任务是关于汉字的部件构成，那么在汉字教学时，就应该有意识地把同一部件的字放在一起，再分别介绍不同部件的意义。通过有目的的分类，从而总结出汉字在字形结构方面的规律性。这就要求汉字课的教师具有全面系统的汉字知识，熟知汉字教学的基本原则与方法，使得编排的汉字符合由易到难，由简单到复杂的认知心理。第二，汉字书写与认读应区别要求。在新模式指导下的汉字课，主要是以精读课教材为母本，以我校留学生使用的《汉语教程》为例，教材主要以交际功能为主线，并结合《汉语水平等级标准与语法等级大纲》、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的词汇及语法项目的顺序进行编写，所以不可能很好地兼顾汉字教学的规律。生字出现的顺序具有很大的随意性，往往是课文中出现什么生词就教什么汉字，这样在汉语教学的初始阶段就出现了比较难的汉字。如《汉语教程》中第一课出现了“你好”、“谢谢”、“再见”这些生词，对于刚刚接触汉字的加纳学生来说，如果不仅要求他们会认读，还要求他们把这些汉字正确地书写出来，这显然是强人所难了。因此，在我们提出的汉字教学的新路子中，把要求书写的汉字与要求认读的汉字区别对待。

第三，汉字课教师应更注重课堂活动的有效设计。因为我们汉字课中呈现的内容学生在精读课中已经学过，学生们的学习热情并不高。这就需要教师对各个教学环节进行精心地设计，在课堂中贯穿丰富多彩的活动，否则，学生便会不可避免地感到汉字课枯燥、乏味，产生厌学、逃避的消极心理。在实际的教学过程中，我们发现加纳留学生性格热情奔放，活泼好动，善于表达。因此，在具体的教学中教师应当综合使用各种教学方法，适当地采用游戏、比赛、角色扮演等技巧，这不仅能活跃枯燥、乏味的课堂气氛，也能提高学生的学习气氛，巩固加深其所学的知识。比如，在展示汉字的环节中，除传统的板书方法外，我们可以采用声音、动画、视频相结合的多媒体教学手段。汉字的表意性，汉字演变的历史，文化内涵等都可以通过图片、视频等形式展现出来，这样学生便能直观地理解教师讲解的内容。如教“册”时，我们用古人写了文字的竹简编串起来的图片展示给学生看，并结合“册”字的演变历史进行讲解，说明“册”的竖线部分表示竹简，横线则把竹简编串成册的绳子。有了生动直观的演变图，教师就无须费太多口舌，而学生也听得津津有味，印象深刻。

在讲解汉字时，我们可以联系造字的本源，对其进行解释。例如在讲授“休、酒、林”等字时，教师可以做这样的描述：休——字形表示一个人靠在树木旁。人在树下歇息，表示“休息”的意思。酒——左边表示这是一种像水的液体，而右边像古代盛酒的坛子。林——两棵树木并在一起，表示很多树。我们甚至可以写出汉字，让学生自己来进行趣解。笔者曾经把“雨、早、看”写在黑板上，让留学生对其进行解释，不少答案妙趣横生，让我们不得不佩服他们丰富的想象力与创造力。如“雨”，有学生说这个字就像有两扇窗户，下雨的时候，雨滴打在窗户上便一边多了两点。又如“早”，学生解释为：上边是日，即太阳；下边是十，可以想象成十字架，太阳在十字架上表示是早上，还来得及去教堂做礼拜。再如“看”字，有学生认为上边是手，下边是眼睛，把手放在眼睛上就可以看得更远，《西游记》里的孙悟空就是这样看的。

操练汉字时，教师通常是让学生在本子上反复书写汉字，以达到识记的目的。然而，因为汉字的数量巨大，结构复杂，笔画繁多，学生往往提不起兴趣，潦草“画画”了事。在汉字学习的初级阶段，我们很有必要让学生了解无论多复杂的汉字，都是汉字基本笔画的有规律的叠加、相交、串联，这就要求教师在课堂上边读边写，与学生一起操练，让学生看清楚书写顺序，逐步掌握汉字构架规律。而不是盲目下指令，让学生机械地“画汉字”。操练时，除了让学生在本子上写，笔者还曾设计出一个“教留学生打太极”的方法，即通过挥动手臂方式，用手掌在空中写字，同时说出笔画名称。同时，这种方法还可以有许多变式，如把学生分成A、B两组，让学生在指定的时间内将要识记的汉字编成一套“太极掌”，然后两组分别展示。如果对方组能猜出包含了哪些字，则每组每字各计一分；如果对方组猜错了，则每字扣一分，最后得分多的小组取胜。这些操练方式的有效利用不仅能让学生消除对写汉字的恐惧心理，同时还能提高他们学习汉字的积极性。

三、结语

本文结合我校非洲加纳留学生汉字课的教学实际来讨论初级阶段汉字课的教学模式问题。通过调查分析，我们发现加纳学生在汉字学习方面存在的问题与教学模式有一定的关系，因此试探性地提出了一个汉字课与初级精读课同步的新的教学模式，并简单阐述了这种模式的具体操作要求。尽管在教学实践中，笔者运用这种模式开展教学的课堂效果较好，但毕竟实践时间较短，有关这种教学模式的教学过程设计等还有待进一步完善。此外，如何在教学内容中融入汉字知识，进行汉字的扩展等取决于教师的主观判断，因此教学中难免有些随意性。

第二篇：初级阶段语音 汉字教学

初级阶段语音、汉字教学期中作业字号：大 中 小

（大三下 课堂教学方法论 期中作业）

一 零起点纯新课声韵母、声韵拼合以及音节的教学顺序与教学方法

（1）声母b p m f

四个声母的分别教学，教师根据发音要领先做好示范，不读声母的本音，用ba pa ma fa让学生跟读,主要目的是让学生学会声母的发音。

重点：四个唇音的发音要领；学会送气音的发音和区别送气与非送气音

难点：m f的问题不大，英语中有类似发音，问题会出现在 送气音p的发音

英语里面没有送气和不送气的对立，因此多数学生没有需要区分它们的概念。

教学方法：可以教给学生送气的方法。例如用哈气法：用嘴靠近手背，在手背上发送气音，手背若有明显气流冲击的感觉就说明基本到位了。吹纸法：拿一张薄纸手拿住上端，嘴对着下部分进行发音，若发音正确，我们可以看到纸会跟随嘴发出的气流而摆动。b[puo] p[puo] m[muo] f[fuo] 发成b[p ] p[p ] m[m ] f[f ] 这多是由于老师没有事先告知学生bo的实际发音并不是[po]，而是[puo]。同时，汉语里的韵母o不同于英语的o，汉语韵母o的开口度实际发音比英语的大。

教学方法：用ba[pa] pa[pa] ma[ma] fa[fa]代替bo po mo fo。a的开口度大，响度大，口型不变，而且发音自然，为英语背景学生所熟悉，不易造成误读。把汉语清辅音b[p]发成英语的浊音b[b] 教学方法：告诉学生普通话里没有清音与对立的浊音，因此在发清音b时，声带不需要颤动，只需要双唇紧闭，用口腔气流冲破双唇阻碍就可以。

（2）韵母a o e i u ü

重点：六个单韵母的准确发音和区分

难点：o e 的发音

学生易受英语影响，发成英语的[o][e] 教学顺序：按照学习的难易程度排列，先易后难a i u ü o e 教学方法：前三个是容易掌握的，ü是英语中没有的；o e在最后，e用o来引导。

第一步：教a，比较简单，稍稍纠正就可以了。区分前中后a，汉语的a是中a，可以控制舌头的前后进行调整。趁热打铁教a的声调，带出四声。其次教i u，这两个元音容易掌握。第二步教ü时可用引导法。用i进行引导：保持舌位不变，唇形逐渐圆拢。用u进行引导：保持口型不变，向前向上移动舌头。最后教o e 发o时，嘴微张开，舌位半高，舌头后缩，舌根隆起对着软腭，唇稍拢圆。E的发音与o基本相同，只是唇形要放扁，因此可以通过o来引导:先发o音，然后拖长，嘴角慢慢向两边张开，这时口形变扁，发出e音。

（3）四个声调

重点：声调学习的重点在于要准确把握四个声调的调值、长短；巩固对声调的本质的认识

难点：1 英语国家学生声调知识背景的空白，没有相关知识结构背景。汉语是一种有声调的语言，由于它有辨义作用。对于声调知识文化的空缺，我们应该给学生填补必要的声调知识，要帮助他们建立起一种带音高变化的语言发音习惯。英语语调对普通话声调的干扰。教学顺序：1→ 4 →2 →3 教学方法： 阶段一 单音节声调

在黑板上画出1→ 4 →2 →3这样顺序的四个声调示意图（五线图），这样是为了可以带领学生发准四个声调。第一声是基调，高平调，是最容易发正确的。要求学生自然发声。其次教第四声，在第一声基础上高降而下。刚开始可以用慢动作稍微拖长，发音正确随后渐渐变得短促。同时让学生看着示意图，从视觉的角度帮助记忆。还要告诉学生我们所学的这四个声调不一样长。同样地教授第二声时，适当拖长；教第三声先升后降，可用“慢转弯”法，保持低调 在学生能够正确发出四声之后要恢复成1→ 2 →3 →4这样正常的顺序。如a a a a

学生学习的后期最好要在四声后再加一二三四声，以便学生形成声调的定势。如a a a a-a;a a a a-a;a a a a-a;a a a a –a这样学生就会学会用汉语拼音对生词的声调进行定位，听辨出各类声调的共性特点。

阶段二 双、多音节声调

单字的读音基本正确以后，再慢慢练习双音、多音节词语的声调。

声调听辩小游戏：教师随意说出两个音节让学生听辩，这个时候学生只要能判断出声调即可，声母韵母问题。例如42 13 23 24等等，考验学生的反应。

另外，在课下针对欧美学生学习的难音，我们可以制作双音节定调词语表进行定调练习，这也是集中强化的训练。

（4）声韵拼合 重点难点：学会根据声韵母、声调拼读成音节

教学顺序：由易到难，从ba pa ma fa开始，bi pi mi bu pu mu fu„„，不用加声调，直接拼合。

教学方法：教声母时要加上韵母一起发音，这样可以有利于学生掌握简单基本的汉语拼合规律。

利用板书或者动态的PPT课件将a o e i u ü写在横排；再把b p m f 按顺序写在竖排，这样做成声韵拼合表。学生对拉丁字母比较熟悉，看着汉语拼音就可以拼出音节来，这样他们会很有成就感。只要教师事先给学生纠正过一些特殊声韵母的发音、学生可以正确把握后，再交给学生练习。这是学生一定会发出像be me fe bü pü mü fü这样无意义的音节，个人觉得这是学生掌握拼合的表现，在教授音节是再对学生指出来。

随着声母韵母的增加逐渐将拼合表延伸扩展开来。

教学中要注意，教ü的拼合时，两点先不省略；零声母也可以写出来单独教学；这个阶段的重点只是让学生学会拼合，细节问题可以暂时放下，等到教音节时再来解决。

（5）音节

重点难点：建立音节的概念，区分声韵拼合与音节；不能将拼合规律泛化使用 教学方法：要让学生有音节的概念它是自然听到的最小的语音片段。要注意区分声母、韵母和音节。比如i和yi，一个是韵母，一个是音节。

音节教学可以建立在声韵拼合基础上，同时加上声调练习。指导学生拼音节，例如第一行可以拼成 ba bo bi bu四个，加上声调让大家合唱ba ba ba ba。接着让学生自己尝试拼合pa po pi pu等等，注意拼合规律：声韵拼合表里的并不是每一对都能组合，比如f和i；可拼合的声母韵母并不是都有四声。比如f和o只有第二声一个组合，要避免学生做无意义的练习。

二 课堂教学中语音、语调的训练

课文内容见下：（来源《当代中文》P159 华语教学出版社 吴中伟主编2003年第一版 汉英）丁汉生：你们什么时候放假？ 江山：四月下旬。

丁汉生：放假以后你打算干什么？ 江山：我想去中国旅行。丁汉生：要去很多地方吧？

江山：是啊，北京、上海、四川、云南„„ 丁汉生：什么时候去？ 江山：五月中旬或者下旬。丁汉生：什么时候回来？

江山：我打算七月一号以前回来。丁汉生：你一个人去吗？

江山：不，我跟我的女朋友一起去。可是，我们的汉语不太好，我有点儿担心。

丁汉生：你别担心。我在北京、上海、四川都有朋友，可以请他们帮助你。

课文生词： 放假

下旬

旅行

或者

以前

有点儿

担心

别

帮助

专有名词： 四川

云南

重点难点：词语语音训练；疑问句，反问句的语调训练；义群断句；“一”的变调

双音词语的排列：按双音词的声调（不一定都要讲）第一组（带轻声）：你们什么 时候 地方 回来 我的 朋友 他们

第二组（上声＋其他）你们以后 打算 旅行 很多 北京 五月 以前 可是

第三组（一声＋四声）七月一号

第四组（四声＋四声）放假四月 教学过程：首先训练字调，抓住欧美学生普遍薄弱的音，例如“四月”的“四”；其次短语的朗读、轻重音等，例如以上轻声词语，和双音词排列表的练习；最后到句调的练习。关于“一”的变调：

对话中出现了“一个人”、“七月一号”，但是“一个人”的“一”是第二声，此时应该向学生说明“一”有变调，如果时间允许，可以讲讲“一”的变调规律。

短语基调训练：抓住关键字词。本段对话中较长的一句1 “可以请他们帮助你。”的节拍设计如下： 帮助 帮助你 他们帮助你 请他们帮助你 可以请他们帮助你 我打算七月一号以前回来。设计如下：

首先练习“七月一号”的节拍训练。“七月一号”也可以说是“七月一日” 一月七号（日）五月一号 五月七号 四月十八号 九月三十号 今天五月七号 昨天五月六号 明天五月八号 九月十号教师节 五月一号（是）劳动节 八月十五（是）中秋节 五月八号以后 七月一号以前 七月一号以前回来 打算七月一号以前回来 我打算七月一号以前回来

五月上旬 五月中旬 五月下旬 七月中旬回来 七月下旬去旅游 „„

可以采用让学生轮唱或独唱或合唱的形式，尽量让每一个学生都张口练习，这样有机会纠正每一个不标准的发音。同时也活跃课堂气氛，学生不会觉得很枯燥。

设计目的:可以通过“七月一号”来训练简单日期以及相关内容的表达；复习之前学过的数字的说法（假设之前学过一至百以内的数字）；同时练习课文词语，例如“以前”、“以后”；灌输一些文化常识，如“教师节”、“中秋节”。当然看学生接受能力和课堂时间安排进行适当调整。语调的练习：主要练习问句的语调

重点难点：英语语调的负迁移：英语是没有声调的语言，但是它本身带有可以表达感情的语调，表现说话人的态度和口气。要表示疑问时都用语气的上扬，这个特点在许多其它语言中也是一样。（英语语调是缓声缓降，而普通话的四种声调是属于急升急降调。）但是汉语是有声调语言，问句的缓升调会改变汉语本身的声调。

例如“你们什么时候放假？”这句中，学生可能会说成“你们什么时候放夹？”

教学设计：对话中出现的所有问句如下： 你们什么时候放假？ 放假以后你打算干什么？ 要去很多地方吧？ 什么时候去？ 什么时候回来？ 你一个人去吗？

以上问句分中，疑问词要稍重读一些，但是句尾还是要读成本调。教学生学会不同调域的四声。相同的第一声可以有高音和低音。问句中语调不上扬，只是调域拔高，在陈述句中降低，结合学生实际，根据日常学生交际需，将问句设计成一问一答的形式要，以便学生形成问与答的对照，同时也符合语言教学中交际性的原则。――你们什么时候放假？ ――我们七月一号放假。

――什么时候回来？ ――七月中旬回来

――你一个人去吗？ ――是的，我一个人。

――今晚做什么？ ――今晚复习课文。„„ 再以关键词“什么”为核心，练习什么时候放假？ 什么时候放学？ 什么时候睡觉？ 打算干什么？ 打算吃什么？ 打算说什么？ 什么时候去？ 什么时候回来？ 什么时候上课？

三 汉字教学：如何帮助学生记住汉字的形、音、义

（一）汉字教学的总体方法

按笔画、笔顺、部件、间架结构四个方面和笔画、部件、整字三个层次教学。

步骤一：基本笔画和独体字教学

从基本笔画、笔画、笔画顺序、认字和写字到独体字学习这样的顺序，同时结合汉字文化知识 步骤二：合体字阶段

教授汉字的部件、会意字形声字、合体字。

（二）任选上一段课文的两个汉字为“旅行”的“行”，和“放假”的“假”。

笔划笔顺如下：

行

假“行”的教学

帮助学生记形、义：从字源上告诉学生，双人旁原来是脚丫子，后来经过简化，同时画出小篆的“辵”部，右边的部分是“丁”字加一横，原来指的是街道的十字路口。脚丫子在路口走着，这就是它的意思。“旅行”中的的“行”就是这个意思。另外，如果学生接受能力强，可以告诉他们，在口语中说的“行”是“没问题、好的、可以”的意思，原来是指“走得通、行得通”，是“走”的意思的引申，现在汉语里很常用。

“行”的汉语拼音是xing。为了让学生看到“行”字就可以想起它的读音，可以教学生把第一个笔划“ ”调个个儿，就可以联想到声母“x”。它的韵母“ing”与右下部分的“丁”字相同。同时，右边的上半部分是一个“二”，又可以代表它的声调是第二声。2 “假”的教学

“假”字是左中右结构，书写时要从左到右，从上到下。关于音、形、义：可以对学生说，单人旁代表一个人，他放假在家睡觉，[强调“假”的读音跟学生们熟悉的“家”相近，只是不同声调上的区别：“家”是第一声，“假”是第四声，便于学生记住读音（假定学生已经学过“回家”的“家”）。] 一竖“1”是床板，两个“口”是枕头，后来把枕头拆下一边来放在床板上，也在“又”（手）边。这样创造一个形象。

教师可以充分发挥想象力，把汉字学习变得生动有趣。

当然，我们教汉字主要依靠汉字构成的理据性，不可以乱教，小技巧用得太多或者解释太过具体也会引起学生记忆的混乱。

以上教学多有点纸上谈兵的味道，具体结果是否理想还有待于教学实践的检验。

第三篇：美国留学生初级阶段汉字学习难点及教学对策参考文献

论文题目：美国留学生初级阶段汉字学习难点及教学对策

参考文献

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第四篇：对外汉语汉字教学课教案

对外汉语汉字教学课教案 课型：汉字课 授课时间：2课时 学生人数：15-20人

学生汉语水平：中级水平教材：《汉字速成课本》（第10课）（柳燕梅主编北京语言大学出版社 2001年）教学目的与要求：

1、复习巩固上节课学习的形旁冫、氵、日、月。

2、学习新的形旁木、扌，掌握相关汉字和生词。

3、理解形旁木、手的意义，能通过形旁猜测字义。教学重点与难点：生字字义的讲解

让学生理解通过学习汉字部件可以更好地记住汉字

教学过程：

一、复习

上节课我们学习了冫、氵、日、月这四个形旁，同学们对形旁应该也有了一定的认识和了解。提问学生四个形旁的意义，全班一起回答。单独提问4个学生，每人负责一个形旁，根据学过的知识，说出带有形旁的字并组词。如果学生掌握牢固，则进入新课。不牢固则再复习一次上节课学过的形旁以及相对应的字和词。

二、导入

通过前面的学习，相信同学们对形旁已经有了一定的了解。我们可以通过形旁来猜测一个字的意义，学习形旁能帮助同学们更好地学习汉字。那么这节课我们继续学习新的形旁（板书）。

三、新课（结合课件讲解）

（一）第一个形旁“木”

1、讲解‘木’字的读音和意义，木字长得像生长的树，上面是枝叶，下面是树根。所以木跟树木有关系。

2、PPT上给出材、枝、松这三个生字，给学生2分钟的时间分析比较这三个字的共同点，集体回答。尽量引导学生说出正确的答案。课件上给出正确答案，向学生说明这几个字的共同点是字形里都有‘木’，根据前面对木字的讲解，引导学生说出这三个生字的字义也和树木有关系。（PPT上弹出与树木有关系）

3、进入下一页课件，分别讲解材、枝、松这三个生字的读音并组词，通过词语让学生了解字义。课件上要有对应图片以便于学生更好地理解生字词。材木材 枝树枝 松松树

讲解完让全班学生一起大声跟读生词和生词并记住它们的意思。

4、小练习

学生伸出手指书空，老师在课前黑板上画好的田字格里一笔一划带学生写三个生字，一边写一边跟着老师说出每个笔画的名称。书空完成之后学生在自己的练习本上练习书写三个生字，每个生字写两个，老师检查书写情况并适当指导。

第五篇：对外汉语教学初级阶段综合课课堂提问研究综述

对外汉语教学初级阶段综合课课堂提问研究综述

中文摘要：课堂提问是课堂教学必不可少的一部分，对外汉语教学作为一种二语习得教学同其它所有的课堂教学一样，都是一个师生互动，相互交流的过程。教师要采取有效的教学方法，才能营造轻松活泼的课堂教学气氛，使学生多开口说话，达到语言习得的目的，而有效的课堂提问就是顺利开展课堂教学和保证良好教学效果的重要方式。本文试对以往课堂提问的研究成果特别是对外汉语教学的课堂提问研究成果作一梳理，借鉴已有的理论，发现研究的不足，为毕业论文写作提供一定的线索，以便顺利开展论文的写作。

关键字：对外汉语教学初级阶段课堂提问

教师课堂提问是教师在课堂上根据教学内容、目的、要求而设置一系列问题进行问答的一种教学形式和手段，是整个课堂教学的重要组成部分。对外汉语的主要教学目的在于培养学生使用汉语进行交际的能力和习惯，这一学科特点决定了问答是对外汉语课堂师生间最有效的互动交流活动，提问在对外汉语课堂中具有十分重要的意义。课堂提问在课堂教学中占有很大的比例，大约一半的时间都用于师生问答交流，所以如何进行有效的课堂提问显得格外重要，而对课堂提问的策略进行研究有助于提高课堂提问的有效性，从而提高课堂教学效果。

国外对于课堂提问的研究由来已久，最具代表的人物是心理学家瑞格(wragg)。瑞格从提问的概念、提问的原因、提问的类型及其出现的频率等方面进行了心理学意义上的较为全面的研究。瑞格认为，教师观念中的提问，仅仅是从话语中是否包含问题这一角度来考虑的，而不是从能否引起学生反应这一角度来考虑的。其它学者也从不同角度对提问的功能及作用、提问的分类、提问的策略等方面进行了相关研究，取得了一定的研究成果。例如Jackie &Beth从二十世纪七十年代以来，一直致力于研究教师课堂提问，他认为好的问题和提问是高质量教学的核心。他们早期的研究集中在通过学生成绩的提高来衡量教师提问的有效性，强调教师提问技巧的获得，如重视候答，鼓励提出高水平的问题等。

中国的提问研究可以一直追溯到孔子，孔子的“启发式”尽管与苏格拉底的“产婆术”存在着差异，但不可否认，“启发式”与“提问”、“问对”有着密切的关系。关于提问的定义，大多大同小异，如荣静娴(2005)认为“提问是指课堂教学中教师根据已有的知识或经验，对学生提出问题，并启发学生经过思考，对所提问题自己得出结论，从而获得知识，发展思维能力的教学方法。”;郑庆升(2000)认为，“提问是教师以提出问题的形式，通过师生的相互作用，检查学习，促进思维，巩固知识，促进学生学习的行为方式。”关于“提问”在教育教学中的研究和认识，教育教学论着大都从两个层面上来研究:第一是把课堂提问作为一种教学方法来研究，如南京师范大学教育系编的《教育学》(1984)中把“提问”作为“谈话法”，尽管作者并没有直接说“谈话法”即是“提问”，但在他们论述运用谈话法时应遵循的要求中可以很明确地看出来.在王鸿江主编的《现代教育学》(1996)中就比较明显地将“谈话法”看成“提问”，他们认为，“谈话法是教师根据学生己有的知识经验提出问题，引导学生进行思考，通过师生间的谈话，让学生自己得出结论，获得知识的一种方法。”卜第二是将提问作为一种教学技术技巧来进行研究。如张武升在《教学艺术论》(1993)中开出专节“问答的艺术”来讨论提问的艺术性问题。

最早对问题提出分类的是Branes（1969）他将问题分为封闭性问题和开放性问题，之后Chandorn（1988）将问题分为聚合性问题和发散性问题，Long&Sato(1983)将问题分为展示性问题和参考性问题，目前研究界比较普遍接受的是Long&Sato的分类。在这三种分类当中，前一项的问题都是比较简单的问题，答案唯一或者固定，主要是对已学过的知识进行回忆，主要的目的是进行语言练习。而后一项的问题都没有固定答案，需要学生发挥想象力，做出创造性的回答。这种提问的目的主要是锻炼学生用学过的语言进行交际活动的能力。

有关怎样提问的问题，是提问策略的研究课题。美国学者克拉克等人认为，课堂提问要能发挥积极的作用必须满足三个条件:一是良好的问题，二是良好提问的先决条件，三是良好的提问技术;威伦等人提出的提问策略主要包括问题措辞明确策略、问题要适合全班策略、问题链继性策略、平衡各种认知水平策略、学生积极参与策略、探究学生反应策略、待时策略、学生提问策略、教师陈述策略、脚本分析策略等十项策略。从总体来看，国外对于提问策略的研究主要集中在提问类型、提问后教师的等待时间、提问的分配、反馈等方面。对外汉语教学的课堂提问研究目前远远落后于英语作为第二语言教学的课堂提问研究，英语教学的课堂提问研究已对提问目的，提问类型，提问顺序以及提问的策略和模式研究相当深入。对外汉语课堂提问研究相对零散，对于课堂提问策略的研究也是凤毛麟角，仅是从某几个特定的角度进行了相关论述。这些论文主要有马欣华(1988)的《课堂提问))，该文用两页的篇幅扼要介绍了对外汉语课堂提问的种类和作用，将教师的提问分为固定性和开放两种；刘晓雨(2000)的《“提问”在对外汉语教学中的应用》结合学生的心理，探讨了课堂教学中提问技巧的运用，提出提问要能有效激发学生的反应、提问要能加强学生参与课程的程

度以及提问要能促进学生学习的自主性的三点提问技巧；傅索雅(2002)的《谈谈对外汉语教学中的课堂提问》论述了课堂提问的重要性及课堂提问要以学生为中心的原则，得出课堂提问的技巧需要不断地研究和探索的结论；还有黄晓颖(2004)的《对外汉语教学的提问艺术》，作者从对外汉语教学提问的意义、基本原则、艺术形式三个方面进行了简单论述。

相关的硕士毕业论文有：许苇（2007暨南大学）的《对外汉语初级阶段教师课堂提问研究》，该论文以暨南大学汉文化学院留学生的基础课和会话课课堂为研究对象，通过课堂录音，观摩和访谈为主要研究方法，着重对对外汉语初级阶段教师课堂提问的类型和反馈情况进行统计分析，得出了相关的结论，并提出了相应的教学建议。本文得出的主要结论和相关建议有教师要适当增加参考性问题比例，重视积极反馈，增加重复表扬。

张琨（2008北京师范大学）的《对外汉语初级听力课堂教师提问策略研究》，本文通过课堂观摩、录音转写和问卷调查的方式，具体描述了初级听力课堂教师提问策略的使用现状，并结合可懂性输入原则和相关的心理学理论，提出了关于听力课课堂提问的一些相关建议。曾玉（2006北京语言大学）的《对外汉语教师课堂提问的初步考察》，本文的研究主要是了解和描述优秀教师的课堂提问特点，语料是根据北京语言大学教学录像转写收集的，以初级初级阶段优秀的综合课和口语课的示范课为对象，并结合问卷调查的方法进行了研究。得出的结论是教师要多提参考性问题，增加等待时间，变换提问顺序，开展小组活动，肯定积极反馈，综合采用多种提问策略。

综合以往的研究成果可以发现，对外汉语课堂提问的研究尚不深入，还有很大的研究空间和研究价值。上述几篇论文仅是从某个特定的方面做出了研究，要么是优秀的示范课（曾玉2006），不具备普遍性，因为并非所有的课都是优秀的示范课，要么是专门的听力课（张琨2008），听力课具有自身课堂提问明显多于别的课程的特性，并不适合别的课堂特点。而许苇（2007暨南大学）的《对外汉语初级阶段教师课堂提问研究》，也仅是选取了初级基础课和会话课做了比较笼统的研究，只是对教师课堂提问的类型和反馈情况进行统计分析，得出了相关的结论。因此我拟以对外汉语教学初级阶段的综合课课程为研究对象，结合心理学，教育学和语言学教学的相关理论，对中国海洋大学留学生中心初级水平的学生课堂进行调查研究。因为综合课是一门基础课，在初级阶段，留学生的综合课是最多的，它是留学生在语音，词汇，语法等方面奠定良好基础的主干课程。所以综合课课堂的教学研究非常重要，而如何在综合科的课程教学中贯彻有效地课堂提问就显得更加重要。本文打算采取课堂录音，课堂观摩，问卷调查并辅以访谈的形式，对课堂提问的具体情况作一具体深入的调查和研究，以期发现在初级阶段的综合课课堂教学中在课堂提问方面教师所存在的问题，通过教师和学

生对提问的反馈和评价情况，对有效积极的策略进行总结，对无效的教学策略适当进行分析并试着提出改进的方法。并且通过教学经验丰富的教师以及教学新手对待课堂提问的不同，做一些比较，希望对对外教学课堂的新教师能够提供有效的课堂提问策略，以提高外汉语教学水平。

参考资料：

1.刘晓雨.“提问”在对外汉语教学中的运用[J].世界汉语教学2000年第1期·

2.马欣华.课堂提问[J].世界汉语教学，1988年第1期

3.黄晓颖.对外汉语教学的提问艺术!J].中国科学教育，2004年第12期

4.傅索雅。谈谈对外汉语教学中的课堂提问.北京广播电视大学学报 2002年第1期