第一篇：合作教育学理论
合作学习教育理论
重庆市西南大学 吴田莉
合作学习是目前在世界范围内被广泛使用的课堂教学组织形式和教学策略。在教学中实践中，有效的组织合作学习直接决定着合作学习的质量和效益。关于合作学习的概念，可谓是仁者见仁，智者见智，美国约翰霍普金斯大学的斯莱温教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术”。美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊兄弟认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动最大限度地促进他们自己以及他人的学习。”著名心理学家、合作学习的代表人物、以色列特拉维夫大学教授沙伦博士对合作学习做了这样的界定：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究学习。”尼尔·戴维森是美国当代合作教育研究的著名专家，从1990年开始担任国际教育合作研究会主席。他认为合作学习的定义应当有七个要点，即小组共同完成、讨论、解决难题、小组成员面对面交流，在每组中的合作、互助的气氛，个人责任感，混合编组，直接教授合作技巧，有组织地相互依赖。山东省教育科学研究所所长王坦研究员认为：“合作学习是一种旨在促进学生再异质小组中相互合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”我国台湾著名教育专家黄正杰教授认为：“合作学习即使学生一起工作达成其共同的目标，此目标不但有利于自己，也有利于他人。合作学习采用小组学习方式，学生一起学习进而扩大自己和他人的学习。合作学习的形态是单纯的，全班学生在教师授课后，即分成小组，在小组中每一个成员都要学习指定的作业，直到每个人都理解和完成为止。合作学习之中，所有成员是相互得利的，你的成功也就是我的成功，我的失败也正是你的失败，这是一种命运共同体的状态，是属于积极互赖的情境。”国内外学者的讨论众多，但具有一个共同点，即合作学习是以开发和利用课堂中的人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生学业成绩和改善班级内的社会心理氛围、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标的一系列教学活动。
合作学习是目前世界内被广泛使用的课堂教学组织形式之一，是一种富有创意和实效的教学理论和策略体系。一个教师要想将合作学习灵活运用于课堂教学，首先就得熟练掌握合
作学习的基本理论和策略体系。
内涵
第一，合作学习是以小组活动为主体所进行的一种课堂教学活动形式，首先值得注意的是，这里所说的小组，在构建上是有别于传统教学中的分组。合作学习中的学习小组的本质特点是：组内异质，组间同质。即构建小组的成员应有好、中、差不同学习类型的学生（包括组内成员不同的性别、年龄、种族、学习成绩、学习能力等），而班级内各学习小组人员搭配上尽可能保持相对平衡，以保证组建竞争的公平性。另外，个学习小组的人数根据学习具体需要而定，一般2~6人为宜。其次，合作学习倡导以人为本，以学生为学习主体，体现学生积极主动的参与学习活动。
第二，合作学习是一种组内成员之间的合作互助活动。合作学习坚持在教学过程中培养学生的合作意识和人际交往能力和技巧，这一目标的实现主要依赖于组内阁成员的积极互相依赖与协作。合作学习强调的合作及时学习的主要手段，优势最为和总要的学习目标之一。
第三，合作学习是一种以共同目标为导向的学习活动。共同目标是指组内全体成员的共同提高，最终促使每一个成员实现教学目标。因而，合作学习的共同目标不是传统教学模式中所导致的只有少数个体才能达到的某种学习目标。以共同目标为导向的教学活动是培养学生合作意识，增强合作能力，建立自信心，体现学生的学习成就感，培养学生组织能力与交际能力的最有效方法。
第四，合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总成绩为奖励依据的。以各个小组在达成目标过程中的总成绩为奖励依据是合作学习评价体系中的一个重要内容，它强调激励小组成员为提高总成绩而互帮互学，从而改变了以往那种以分辨出个体之间的“优”与“劣”为目的的个体成就为唯一奖励标准的评估制度。以各个小组在达成目标过程中的总成绩为奖励依据可以极大地创造小组间的竞争氛围，客观上能激发学生的集体荣誉感，培养他们的责任感。
第五，合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。教师分配学习任务和控制教学进程充分体现了教学过程中教师主导地位。一方面，他强调在教学进程中教师不仅要了解各个小组内成员的情况，而且还要熟悉教材和教法，设计、分派学习任务具有一定的挑战性，能够激发学生的合作意识；另一方面，教师要有较高素质，不仅能够驾驭课堂小组合作学习活动，而且还能保持周密的计划性和较强的监控性，从而保证合作学习活动有序、有效地开展。
由此可见。任何形式的合作学习活动都必须包括积极的相互依赖，学生见面对面的相互
作用、个人责任、小组活动、组间竞争、在适当的人际交往及小组技巧方面指导学生、积极的奖励机制等七个要素。以上诸要素之间并不是彼此孤立的，积极的相互依赖是合作学习活动顺利展开的最基本前提；而学生间面对面的相互作用、个人责任这一对矛盾统一的要素为小组活动创造了不可或缺的条件，组间竞争营造了班级小组合作学习浓厚的学习氛围，提供了良好的合作学习环境；教师参与和指导确保了合作学习有系统、计划、有效地实施；以小组整体成绩为奖励标准的积极的评价机制，起到了推动学生互勉、互助，相互合作、相互竞争的作用。总之，各种要素之间相互作用，融为一体，共同构成了合作学习的理论和策略体系。
基本方法：
把班内学生分成若干个异质小组，然后按照一定的合作程序，以小组为核心，结合组间交流、全班讲授、指导等方式，使每个学生既能依靠自己的努力，又能利用共同资源，相互支持和帮助，共同完成学习课题，在此基础上又参照小组共同学习成果对学生予以激励和评价，促进进一步的合作。
首先，合作学习以培养学生学会合作为其价值取向。学会合作是现代教育理论的重要价值取向之一，这是因为合作是当今社会生活乃至未来人类赖以生存的必备条件，很多社会学家认为：“合作的交往在当今世界及未来世界里更为重要”，合作学习是培养学生学会合作的重要途径，他首先需要学习者树立“荣辱与共”的团队意识，有助于合作能力的提高；它充分利用课堂教学中的动态资源——学习中的人际关系展开活动，在传统的以“师生双边活动”为主要教学形式的基础上，富有创意地引入了学生间、教师间的合作学习活动，并以此作为教学的基本动力，它所倡导的异质小组活动为合作学习的基本教学方式，无疑会帮助学生提高合作精神和团队意识。
其次，合作学习以开发智力、思维共振、提高学习效率为其价值取向。在小组合作过程中，学生各抒己见，集思广益，实现资源共享，互相启发、克服片面，取长补短，进行信息交流；互相评价，互相激励，从而很大程度上丰富了学生的内心世界，拓展了学生的思维领域，是每一个学生能更有效地扩大知识储备。
再次，合作学习以发展个性化教学为其价值取向。合作学习理念下的课堂小组活动关注每个学习小组以及小组中的每一个成员的具体学习状况，进而大大扩大了学生参与面，增加了学生参与的机会。小组中的每个学生都有更多的发言、表现、相互交流及评价的机会。因而，合作学习有利于促进学生个体的发展，实现以人为本的教育目标，从客观上讲，也弥补了传统版及教学模式下的教学局限性。
第四，合作学习以提高学生社交能力为其价值取向，社会心理学认为，人际交往是各个社会活动必不可少的一个方面，良好的人际交往技巧是建立良好的人际关系的基本条件，良好的人际关系又是各项社会活动顺利进行的。合作学习为发展学生的社会交往能力提供了可能，学习小组成员通过与其他组员相互帮助、相互合作，建立起积极的互赖关系，实际上彼此已结成了一定意义上的社会关系。在合作学习过程中，他们相互交流思想，发展彼此间的友谊，互相提问，答疑等，所有这些活动，为他们提供了自然和谐的社交环境，让他们有更多的机会来锻炼自己，潜移默化的发展了他们的社交技巧，提高了他们的社交能力。
最后，合作学习以发展学生非智力性因素为其价值取向。过去的教学往往过多的关注学生的智力型因素而忽视学习过程中学生非智力型因素的培养，我国学生基础知识扎实，基本技能熟练，解题能力强，学习勤奋刻苦，但是，所有这些优势不能掩饰我们的不足，一是我们的学生实践能力薄弱，缺乏创造性，二是学生情感体验不够，人生观与价值观出现严重问题。合作学习尤其关心学生非智力性因素的培养，强调学习过程中的外部环境，合作学习小组为学生学习创造了真实、自然、和谐的环境，有利于培养学生良好的学习态度，以奖励机制为主要评价方式，科学编组、合理分配学习任务，其目的就是为了降低肚饿生学习的焦虑感，形成学习成就感，此外，小组合作学习方式也被认为是培养学生创造能力的最佳途径之一。
合作学习在改善课堂教学气氛、确立新型的师生关系、减轻学习中的焦虑情绪、提优补差和大面积提高学生学业成绩等方面实效显著。
现状
目前中小学生普遍缺乏合作意识与社交技能，其主要表现在：小组讨论时，不善于倾听别的同学的发言，而只关注自己的发言机会，小组在合作学习是，学习好的同学成了小“权威”，特别是瞧不起学习困难的同学，以自我为中心，不关心周围的人和事；在小组间进行竞争时，缺乏群体精神，将小组内认为妨碍获胜的同学排斥在外；小组活动没有明确的活动程序及策略安排，比赛竞争失败后互相指责、埋怨。究其原因，就是学生不会合作，缺乏合作所必需的基本社交技能。所以，在组建合作小组的过程中，教师要友谊使得对学生进行社交技能训练，使其熟练掌握，这不仅对合作学习意义重大，对学生今后的发展及事业的成功也是至关重要的。
在小组合作中，学生必须掌握三种技能：一是组成小组的技能，包括向他人打招呼问候、介绍自己、介绍别人等；二是小组活动的基本技能，如表达感谢，对别人感谢回应、注意倾听他人谈话、鼓励他人参与、用幽默来活跃气氛等；三是交流思想的技能，包括提建议、对
别人建议的回答、询问原因、说明原因、有礼貌地表示不赞同、对别人不赞同一件的回答、说服他人等。
合作学习中教师的作用
教师由易到难让学生掌握这些技能。首先，教师可结合生活中的事例或小组活动中出现的社交问题，让学生亲自体验社交技能的必要性和它的价值所在。其次，教师英语学生一起讨论各项社交技能的具体体现。如对“注意倾听他人谈话”这一技能，教师可以引导学生罗列出许多具体的行为指标，像“应该看着说话人”、“用点头、皱眉等行为来表示正在倾听”、用“‘嗯’、‘对’等词语来应对讲话者”、“简要记录讲话要点”等，这样，学生就能清楚地知道自己应当怎样去倾听别人讲话，怎样判断别人是否在倾听自己的讲话，这笔笼统的要求学生“认真听”、“专心听”更能有效的影响学生的行为。再次，教师要提供机会，让学生在课堂的小组活动中使用特定的社交技能，并提供及时的反馈，以便学生不断改进。最后，教师要鼓励学生在平时的校园活动和社会活动中有意识地练习适用房特定的社交技能，如向提供帮助的人表达感谢、对别人的讲话进行恰当的评价，等等。
这时，教师不仅使学生学习的“向导”，更是他们学习的“伙伴”，把课堂的舞台留给学生，并不意味着教师可以无所事事，相反，教师要担负更大的管理和调控职责，因为在学生合作学习的过程中，随时都有意外的问题发生，如果这些问题得不到及时有效地解决，往往都会阻碍合作学习的顺利开展，因此，教师对各个小组的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供更及时有效的指导。教师要对小组中每一个学生情形做到心中有数，以此判断小组合作成功与否，并将结果反馈给各个小组的每一个成员，让每个人都感到自己与他人成功合作学习的重要性，也知道水嘴需要支持、鼓励和帮助。
综上所述，合作学习是以开发和利用课堂中的人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，已全面提高学生学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标的一系列教学活动。合作学习重视教师的主导性和学生的主体性，合作互助贯穿整个合作学习过程，学生的成功机会相等，合作增强了学生的学习主体意识，调动了学生参与学习的积极性和主动性，在合作过程中，学生学会了彼此尊重，合作小组间的竞争能够激发小组成员的集体荣誉感，促进了学生间良好人际关系的建立。
参考文献：刘吉林，王坦 《合作学习的基本理念》 蔡慧萍 《合作学习在英语教学中的应用》 傅永曙 《小组合作教学论》 黄正杰，林佩旋 《合作学习》
马兰 《掌握学习和合作学习的若干比较》 靳玉乐 《合作学习》
盛群力 《小组互助合作学校革新评论》 马红亮 《合作学习的内涵和意义》 徐辉 《现代西方教育理论》
罗伯特·斯莱文 《合作学习与学生成绩》 王坦 《合作学习的教育理念析要》 约翰逊《合作性学习的原理和技巧》
合作学习教育理论
学院： 化学化工学院 专业： 化学（师范）年级： 2009级
学号: *** 姓名： 吴田莉
2010年12月3日
第二篇：教育学理论名言
《教育学》有关理论、代表人物及著作等(含答案)
1、中国近代制度化教育兴起的标志——清末“废科举，兴学校”
2、中国近代系统完备的学制——1902年壬寅学制，1903年癸卯学制
3、中国奴隶社会教育内容——六艺
4、我国私学发展、百家争鸣——春秋战国时期
5、“罢黜百家，独尊儒术”——董仲舒
6、科举制度开始——隋唐
7、科举考试的依据——四书
8、“以僧为师”、“以（书）吏为师”——古埃及教育
9、孔子的教育思想记载——《论语》
10、“有教无类”——孔子
11、“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”——孔子
12、“博学于文，约之以礼”——孔子
13、“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词来源）——孔子
14、“学而不思则惘，思而不学则殆”——孔子
15、因材施教——孔子
16、“兼爱”、“非攻”，“亲知”、“闻知”、“说知”——墨家
17、“弃圣绝智”、“弃仁绝义”、回归自然——道家
18、世界最早的教育专著——《礼记》中的《学记》
19、“化民成俗，其必由学”——《学记》 20、“建国君民，教学为先”——《学记》
21、“时教必有正业，退息必有居学”——《学记》
22、“师严然后道尊”——《学记》
23、“君子之教，喻也”——《学记》
24、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”——《学记》
25、“学不躐等”——《学记》
26、教学相长——《学记》
27、循序渐进——《学记》
28、助产术（或叫“产婆术”）——苏格拉底（古希腊）
29、《理想国》——柏拉图（古希腊）30、《政治学》——亚里斯多德（古希腊）
31、最早提倡全面发展的和谐教育——亚里斯多德
32、《大教学论》——夸美纽斯（捷克）
33、“泛智教育”——夸美纽斯
34、《教育漫话》——洛克
35、《爱弥尔》——卢梭（法国）
36、“人是惟一需要教育的动物”——康德（德国）
37、“白板说”——洛克（英国）
38、提倡绅士教育——洛克
39、“人类所以千差万别，便是由于教育之故”——洛克 40、《普通教育学》——赫尔巴特（德国）
41、《民本主义与教育》——杜威（美国）
42、最早讲授教育学——康德
43、第一个提出要使教育学成为科学——赫尔巴特
44、把教育学建立在伦理学、心理学基础上——赫尔巴特
45、传统教育学代表——赫尔巴特
46、现代教育代言人——杜威
47、教育即生活——杜威
48、“在做中学”——杜威
49、儿童中心主义——杜威
50、当代《教育学》——凯洛夫（苏联）
51、人力资本理论——舒尔茨
52、内发论——孟子、弗洛伊德
53、外铄论——荀子、华生
54、奥地利精神分析学派创始人——弗洛伊德
55、把“课程”一词用于教育科学、教育科学倡导者——斯宾塞（英国）
56、“一切知识都从感官的知觉开始的”——夸美纽斯
57、用心理学的“统觉理论”原理说明教学过程——赫尔巴特
58、认为教学过程是一种认识过程——凯洛夫
59、率先明确提出教学具有教育性——赫尔巴特 60、“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”——第斯多惠 61、“学而时习之”——孔子 62、“温故而知新 ”——孔子 63、“不陵节而施”——《学记》 64、“杂施而不孙，则坏乱而不修”——《学记》 65、“循序而渐进，熟读而精思”——朱熹 66、“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。”——夸美纽斯 67、“孔子施教，各因其材”（“因材施教”来源）——朱熹 68、最早从理论上阐述班级授课制——《大教学论》 69、我国最早采用班级授课制——1862,北京京师同文馆 70、“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”——马卡连柯（苏联）71、德育的认知模式——皮亚杰（瑞士）、科尔伯格（美国）72、德育的体谅模式——彼得•麦克费尔（英国）73、德育的社会模仿模式——班杜拉
74、率先正式使用“班级”一词——埃拉斯莫斯
75、论证班级组织，奠定班级组织的理论基础——夸美纽斯《大教学论》 76、导生制——19世纪，英国 77、“平行影响”教育思想——马卡连柯
78、目标管理——德鲁克（美国管理学家）
第三篇：教育心理学理论总结
生在复习教育心理学中的一般学习理论这章时，往往会觉得理论多、人物多，复习了一段时间就会出现混淆现象。而这部分的考题往往没有我们想象的那么难，比如，桑代克认为学习是一个(尝试错误)的过程;巴甫洛夫的经典性条件反射理论包括(获得与消退、泛化与分化);斯金纳提出了(程序教学);(布鲁纳)强调学习过程中知识结构的重要性，等等。如果考生对这章的框架体系十分熟悉的话，解答这类题目都会变得非常容易。可是，往往有的考生在复习这部分内容时，认为不同理论学派的观点都比较深奥，于是在学习时只关注一些较难较偏的细节，却忽视了整体的知识逻辑体系，最终导致考试时不能很好地提取相应的知识点。今天中公教育杨雪老师就从本章整体的知识框架体系入手来帮助同学们熟悉本章的知识逻辑体系。
首先，同学应该明确一般的学习理论这一章所探讨的核心问题就是，不同的理论流派对于什么是学习，或者说学习是怎么发生的这类问题的不同观点。因此，大家在最后的试图回忆阶段，应该问自己“行为主义流派认为学习是一个什么过程?”“建构主义流派把学习看成是一个什么过程?”“行为主义的桑代克认为什么是学习?”等问题，以此来加强对各个理论流派的不同理解。
接下来，我们应该从整体上对各个理论流派的显著特点进行分析与识记。可以看到，学习理论流派从行为主义到认知主义，再到建构主义，直至人本主义，越来越强调人的主体作用的发挥，越来越关注人自身情感的参与。其实，学完教育学课程一章的同学会发现，我国当前新课改的一些理念就借鉴与融入了建构主义与人本主义学习理论的一些观点，比如，强调学习方式的自主、合作与探究，认为课程应该是整合、综合的，而不仅仅是传统意义上的分科教学，内容编排上更应该注重与学生生活实际的联系等等。具体来说，行为主义一般认为行为发生变化了，学习就产生了，也就是一个刺激就会引起相应的反应，即S-R的联结;认知派则将关注的焦点从行为转向了认知，认为认知结构发生变化了，学习就产生了;建构主义虽也强调学习者认知结构的重要性，可是在认知主义的基础之上，更强调学习者主动建构知识的过程，即认为学习是学习者积极主动建构的过程;而人本主义则认为没有情感的参与就不是有意义的学习，因此在人本主义看来，认知流派的代表人物之一奥苏贝尔所说的有意义学习，仅仅是发生在颈部以上的学习，没有情感，即心的参与，并不是真正意义上的有意义的学习。
最后，同学们就可以运用关键词法进一步将本章的知识逻辑框架进行细化。比如，行为主义包括桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、班杜拉等代表人物，可以通过他们所采用的实验对象进行识记：桑代克的猫、巴甫洛夫的狗、斯金纳的小白鼠与班杜拉的小朋友。认知派主要包括苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅等，可以通过他们的理论关键词进行识记：苛勒——学习就是顿悟、构造完型的过程;托尔曼——学习是为了获得期待，形成认知地图;布鲁纳——知识结构与发现学习;奥苏贝尔——新旧知识的同化，有意义的接受学习;加涅——学习是信息加工的过程。建构主义则从知识观、学生观与学习观这三观出发，成为学习理论的一场革命。人本主义重视人的情感，代表人物有马斯洛与罗杰斯，认为学习者情感上的参与与提升——即自我实现对于学习者发展的重要意义。
一、选择题
1.“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”要求教学必须遵循的原则是()A.因材施教原则 B.巩固性原则 C.启发性原则
D.科学性和教育性相结合的原则 答案：C 2.下列说法不是杜威实用主义教育学的论点是()A.教育即生活 B.学校即社会 C.做中学 D.生活即教育 答案：D 中公专家解析：“教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造”是杜威关于教育本质的论述。“生活即教育”是我国教育家陶行知的观点。
3.古希腊斯巴达教育比较重视()A.军事体操教育 B.政治哲学教育 C.天文数学教育 D.全面发展教育 答案：A 4.我国首次把美育列为教育的重要组成部分是在()A.1911年 B.1912年 C.1957年 D.1958年 答案：B 中公专家解析：1912年9月，教育部颁布《小学校令》，并于同年ll月颁布《中学校令施行规则》。标志我国首次把美育作为教育的重要组成部分。
5.我国颁布实行的壬戌学制是在()A.1902年 B.1903年 C.1912年 D.1922年 答案：D 中公专家解析：1922年11月，中华民国北洋政府以大总统令颁布的《学校系统改革案》中规定的学制系统。为区别于壬子癸丑学制，又称新学制。
温馨提示：如本网页未显示文章全部内容，请点击文章下方翻页选项阅览更多文章内容![page] 6.教育学生必须了解学生的年龄特征，这要求教师的知识结构应有()A.系统的马列主义理论修养 B.精深的专业知识 C.广博的文化基础知识 D.必备的教育科学知识 答案：D 中公专家解析：教育学、心理学的理论知识属于必备的教育科学知识。7.人们常说“教育有法而教无定法”，这反映教师劳动具有()A.连续性特点 B.创造性特点 C.长期性特点 D.示范性特点 答案：B 中公专家解析：教师在教学上形成自己的对于教学的独特认识体现了教师劳动的创造性。
8.学校工作必须坚持以()A.教学为主 B.德育为主 C.教师为主 D.学生为主 答案：A 9.前苏联教育家马卡连柯所倡导的“平行教育”的德育原则是指()A.知行统一原则
B.尊重信任与严格要求学生相结合原则 C.教育影响的一致性与连贯性原则 D.集体教育与个别教育相结合的原则 答案：D 中公专家解析：“平行教育”是以集体为教育对象，通过集体来教育个人的教育方法，使教育者对集体和集体中每一个成员的教育影响是同时的、平行的。
10.课外校外教育与课堂教学的共同之处在于它们都是()A.师生共同参加的 B.学生自愿选择的
C.有目的、有计划、有组织的 D.受教学计划、教学大纲规范的 答案：C 温馨提示：如本网页未显示文章全部内容，请点击文章下方翻页选项阅览更多文章内容![page] 11.班主任做好班级工作的中心环节是()A.了解和研究学生 B.组织和培养班集体 C.做好个别学生的教育工作 D.同家庭、社会密切配合 答案：B 12.“十年树木，百年树人”这句话反映了教师劳动的()A.连续性 B.创造性 C.主体性 D.长期性 答案：D 13.德育过程是对学生知、情、意、行的培养和提高过程，其实施顺序是()A.以“知”为开端，知、情、意、行依次进行 B.以“情”为开端，情、知、意、行依次进行 C.以“行”为开端，行、知、情、意依次进行 D.视具体情况，可有多种开端和顺序 答案：D 中公专家解析：德育过程一般是以知为开端，行为终结，但在具体的德育的过程中，要视具体情况，晓之以理，或动之以情，或持之以恒，又或导之以行。
二、填空题
14.在确定教育目的的依据问题上的两种片面理论是_________。答案：个人本位论和社会本位论
15.教师是教育工作的_________、领导者，在教育过程中起主导作用。答案：组织者
16.在我国，课程主要由三部分组成，即_________、学科课程标准(教学大纲)、和教材。
答案：课程计划(教学计划)17.德育一般包括思想教育、_________、_________和道德教育四个基本方面。答案：政治教育 法纪教育
18.课外校外教育的形式主要有_________、小组活动和_________。答案：群众性活动 个人活动
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三、简答题
19.为什么说学校教育在人的发展中起主导作用? 答案：(1)学校教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向;(2)学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻;(3)学校有专门负责教育工作的教师。
(4)学校能有效控制、影响学生发展的各种因素。20.教师应具有什么样的能力结构? 答案：(1)必须具备组织教育和教学的能力，表现在善于制定教学计划，编写教案，组织教学，与家庭、社会配合等方面;(2)具备语言表达能力，教师语言应具有科学性、逻辑性和启发性，并善于结合姿态、表情、手势，使语言更具表现力;(3)具备组织管理能力，表现在善于组织和管理班集体，对学生和班级日常工作良好地组织管理方面;(4)具备自我调控能力，对于出现的新情况，教师能及时分析调整，使工作达到最优化的程度。
21.简述我国学制改革的基本原则。
答案：(1)教育结构必须适应经济结构和社会结构，以利于国民经济和社会的发展;(2)统一性与多样性相结合;(3)普及与提高相结合;(4)稳定性与灵活性相结合。
四、论述题
22.论依靠积极因素、克服消想因素的德育原则。
答案：在德育工作中，教育者要善于依靠和发扬学生品德中的积极因素，限制和克服消极因素，扬长避短，因势利导，使学生思想品德不断进步。这一原则是对立统一规律在德育中的反映。每一个学生思想品德内部都存在积极和消极两个方面，这两个方面既矛盾斗争又可以转化，当积极因素居主导地位时，学生品德表现较好;反之，则较差。教育者的责任，则是促使这种矛盾向积极方面转化。
贯彻这一原则的要求是：①要用一分为二的观点，找出学生思想品德中的积极和消极因素;②善于创造条件使积极因素健康成长，并逐步使这一因素成为学生思想因素中的主导力量;③要培养学生的进取心，启发他们自我教育，发扬优点，克服缺点。
第四篇：教育学理论、代表人物及著作
教育学理论、代表人物及著作
1、中国近代制度化教育兴起的标志——清末“废科举，兴学校”
2、中国近代系统完备的学制——1902年壬寅学制，1903年癸卯学制
3、中国奴隶社会教育内容——六艺
4、我国私学发展、百家争鸣——春秋战国时期
5、“罢黜百家，独尊儒术”——董仲舒
6、科举制度开始——隋唐
7、科举考试的依据——四书
8、“以僧为师”、“以（书）吏为师”——古埃及教育
9、孔子的教育思想记载——《论语》
10、“有教无类”——孔子
11、“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”——孔子
12、“博学于文，约之以礼”——孔子
13、“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词来源）——孔子
14、“学而不思则惘，思而不学则殆”——孔子
15、因材施教——孔子
16、“兼爱”、“非攻”，“亲知”、“闻知”、“说知”——墨家
17、“弃圣绝智”、“弃仁绝义”、回归自然——道家
18、世界最早的教育专著——《礼记》中的《学记》
19、“化民成俗，其必由学”——《学记》 20、“建国君民，教学为先”——《学记》
21、“时教必有正业，退息必有居学”——《学记》
22、“师严然后道尊”——《学记》
23、“君子之教，喻也”——《学记》
24、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”——《学记》
25、“学不躐等”——《学记》
26、教学相长——《学记》
27、循序渐进——《学记》
28、助产术（或叫“产婆术”）——苏格拉底（古希腊）
29、《理想国》——柏拉图（古希腊）30、《政治学》——亚里士多德（古希腊）
31、最早提倡全面发展的和谐教育——亚里士多德
32、《大教学论》——夸美纽斯（捷克）
33、“泛智教育”——夸美纽斯
34、《教育漫话》——洛克
35、《爱弥尔》——卢梭（法国）
36、“人是惟一需要教育的动物”——康德（德国）
37、“白板说”——洛克（英国）
38、提倡绅士教育——洛克
39、“人类所以千差万别，便是由于教育之故”——洛克 40、《普通教育学》——赫尔巴特（德国）
41、《民本主义与教育》——杜威（美国）
42、最早讲授教育学——康德
43、第一个提出要使教育学成为科学——赫尔巴特
44、把教育学建立在伦理学、心理学基础上——赫尔巴特
45、传统教育学代表——赫尔巴特
46、现代教育代言人——杜威
47、教育即生活——杜威
48、“在做中学”——杜威
49、儿童中心主义——杜威 50、当代《教育学》——凯洛夫（苏联）
51、人力资本理论——舒尔茨
52、内发论——孟子、弗洛伊德
53、外铄论——荀子、华生
54、奥地利精神分析学派创始人——弗洛伊德
55、把“课程”一词用于教育科学、教育科学倡导者——斯宾塞（英国）
56、“一切知识都从感官的知觉开始的”——夸美纽斯
57、用心理学的“统觉理论”原理说明教学过程——赫尔巴特
58、认为教学过程是一种认识过程——凯洛夫
59、率先明确提出教学具有教育性——赫尔巴特 60、“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”——第斯多惠
61、“学而时习之”——孔子 62、“温故而知新 ”——孔子 63、“不陵节而施”——《学记》 64、“杂施而不孙，则坏乱而不修”——《学记》 65、“循序而渐进，熟读而精思”——朱熹 66、“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。”——夸美纽斯
67、“孔子施教，各因其材”（“因材施教”来源）——朱熹 68、最早从理论上阐述班级授课制——《大教学论》 69、我国最早采用班级授课制——1862,北京京师同文馆
70、“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”——马卡连柯（苏联）71、德育的认知模式——皮亚杰（瑞士）、科尔伯格（美国）72、德育的体谅模式——彼得·麦克费尔（英国）73、德育的社会模仿模式——班杜拉 74、率先正式使用“班级”一词——埃拉斯莫斯
75、论证班级组织，奠定班级组织的理论基础——夸美纽斯《大教学论》 76、导生制——19世纪，英国 77、“平行影响”教育思想——马卡连柯 78、目标管理——德鲁克（美国管理学家）
教育心理学+教育学）代表人物及观点
教育心理学
1、桑代克
著作：1903《教育心理学》——奠定了教育心理学发展的基础
（一）尝试——错误学习的基本规律：准备率、练习律、效果律（PS饿猫迷笼实验）
（二）最先提出迁移概念，共同要素说：经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，相同联结越多，迁移越大。
2、皮亚杰 理论：
（一）认知发展的阶段理论 感知运动阶段（0~2岁）思维准备阶段（2~7岁）：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
思维阶段（7~11岁）：这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。抽象思维阶段（11~15岁）：命题之间关系、假设——演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性
3、埃里克森
理论：人格发展理论
基本的信任感对基本的不信任感（1~1.5）自主感对羞耻感与怀疑（2~3）主动感对内疚感（4~5）勤奋感对自卑感（6~11）
自我同一性对角色混乱（12~18）亲密感对孤独感 繁殖感对停滞感 自我整合对角色感
4、科尔伯格：道德发展阶段论
（1）前习俗水平（第一阶段：惩罚服从取向阶段；第二阶段：相对功利取向阶段）（2）习俗水平（第三阶段：寻求许可取向阶段；第四阶段：遵守法规取向阶段）（3）后习俗水平（第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普遍伦理取向阶段）
5、马杰
在1962年出版的《程序教学目标的编写》中提出，一个学习目标应包含三个基本要求：（1）行为（Performance)A：阐述对象特点，说明具体行为，以便教师能观察学生。B：一般使用动宾结构短语
（2）条件(Conditions)A：说明产生上述行为的条件。B：条件包括：环境因素（教师、空间、光线等）、人的因素、设备因素、时间因素、信息因素等，（3）标准(Criteria)A：指出评定上述行为的标准。B：标准是学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。1/5页
6、布鲁纳(na)发(fa)现学习理论的要点：发现学习、语言学习、早期学习、学习过程、学习结构、内部动机、直觉思维、主动认知、信息提取。
7、布鲁姆(mu)：
A：“教育目(mu)标分类理论”：认知
6、情感
5、心因动作4 B：“掌握学习理论”（P192）：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容可以达到掌握的程度
8、加涅：《学习的条件》、指导学习
1、学习层次分类：信号学习；刺激——反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习
2、学习结果分类：智慧技能；言语信息；认知策略；动作技能；态度
3、最先提出垂直迁移和水平迁移。
9、奥苏贝尔
一、有意义接受学习论
1、意义学习的实质：将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系
2、意义学习的条件：学习材料必须具备逻辑意义；学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；学习者必须具有有意义学习的心向；
3、认知结构变量（奥苏贝尔关于三个主要影响迁移与保持的认知结构变量）（第六章，P256）
4、操纵认知结构主要变量的策略：先行组织者技术：
二、学校情景中的成就动机：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力
10、巴浦洛夫：经典性条件反射（恢复、消退、泛化、分化）
12、斯金纳理论：操作性条件反射
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段，如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的做作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为
13、班杜拉社会学习理论 替代性强化（观察学习），即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；符号强化 14．苛勒 顿悟说：学习是通过顿悟过程实现的。学习的实质是在主体内部构造完形 15.贾德
概括化理论——强调概括化的经验或原理在迁移中的作用（水中击靶实验）
16、马斯洛需要层次理论——生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要
17.弗洛伊德：动机性遗忘理论——遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑 18.加里培林：心智动作按阶段形成理论（1）动作的定向阶段（2）物质与物质化阶段
（3）出声的外部言语动作阶段（4）不出声的外部言语动作阶段（5）内部言语动作阶段 19.耶克斯与多德森
20.罗森塔尔：罗森塔尔效应
21.艾宾浩斯：艾宾浩斯遗忘曲线——遗忘的规律是先快后慢。
22、格赛尔：
“双生子爬梯实验”表明：在发展中，成熟是第一位决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。
23、泰勒，当今学习（行为）目标之父。（P72）
24、莫雷若：社会测量法
25、其他： 关于认知风格的
威特金：场依存&场独立；
戈登•帕斯克：整体性策略和系列性策略；
赫德森：求同思维和求异思维（吉尔福特最早提出）； 杰罗姆•卡根：冲动性思维和反省型思维； 卡尔•荣格：内倾和外倾；
珍妮特•沃斯“三重四面”（P62）
耶克斯——多德森定律：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高 凯勒——个别化教学系统。（凯歌）波思尔思韦特——导听教学。（波导手机）
加涅和布里格斯把教学组织形式分为：集体教学&个别化教学
肯普把教学组织形式分为：A：集体授课、B：师生相互作用、C：个别化教学 劳伦兹：印刻和关键期 印记（imprinting），是指某些动物在初生婴幼期间对环境刺激所表现的一种原始而快速的学习方式。洛伦茨发现，刚孵出的雏鸭如在它面前出现的是母鸭，雏鸭会跟随，如出现的是母鸡或者人甚至是移动的玩偶，它也会跟随。印记只在出生后某段时间内发生，刚孵出的雏鸭雏鸡等禽类的印记现象，只能在一天之内发生，超过 30 小时印记将不会发生。同理小狗出生后如在一个半月之内不与人接近，以后将无法与人建立亲密关系。洛伦茨称可能产生印记的有效期间为关键期（critical period）。印记一旦形成，即长期不变。印记虽属学习，但此种学习并不需要像行为主义所说的强化作用。
二、教育学
1、中国近代制度化教育兴起的标志--清末“废科举，兴学校”
2、中国近代系统完备的学制--1902 年壬寅学制，1903 年癸卯学制
3、中国奴隶社会教育内容--六艺
4、我国私学发展、百家争鸣--春秋战国时期
5、“罢黜百家，独尊儒术”--董仲舒
6、科举制度开始--隋唐
7、科举考试的依据--四书
8、“以僧为师”、“以吏为师”--古埃及教育
9、孔子的教育思想记载--《论语》
10、“有教无类”--孔子
11、“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”--孔子
12、“博学于文，约之以礼”--孔子
13、“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词来源）--孔子
14、“学而不思则惘，思而不学则殆”--孔子
15、因材施教--孔子
16、“兼爱”、“非攻”，“亲知”、“闻知”、“说知”--墨家
17、“弃圣绝智”、“弃仁绝义”、回归自然--道家
18、世界最早的教育专著--《礼记》中的《学记》
19、“化民成俗，其必由学”--《学记》 20、“建国君民，教学为先”--《学记》
21、“时教必有正业，退息必有居学”--《学记》
22、“师严然后道尊”--《学记》
23、“君子之教，喻也”--《学记》
24、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”--《学记》
25、“学不躐等”--《学记》
26、教学相长--《学记》
27、循序渐进--《学记》
28、助产术（或叫“产婆术”）--苏格拉底（古希腊）
29、《理想国》--柏拉图（古希腊）30、《政治学》--亚里斯多德（古希腊）
31、最早提倡全面发展的和谐教育--亚里斯多德
32、《大教学论》--夸美纽斯（捷克）
33、“泛智教育”--夸美纽斯 4/5页
34、《教育漫话》--洛克
35、《爱弥尔》--卢梭（法国）
36、“人是惟一需要教育的动物”--康德（德国）
37、“白板说”--洛克（英国）
38、提倡绅士教育--洛克
39、“人类所以千差万别，便是由于教育之故”--洛克 40、《普通教育学》--赫尔巴特（德国）
41、《民本主义与教育》--杜威（美国）
42、最早讲授教育学--康德
43、第一个提出要使教育学成为科学--赫尔巴特
44、把教育学建立在伦理学、心理学基础上--赫尔巴特
45、传统教育学代表--赫尔巴特
46、现代教育代言人--杜威
47、教育即生活--杜威
48、“在做中学”--杜威
49、儿童中心主义--杜威
50、当代《教育学》--凯洛夫（苏联）
51、人力资本理论--舒尔茨
52、内发论--孟子、弗洛伊德
53、外铄论--荀子、华生
54、奥地利精神分析学派创始人--弗洛伊德
55、把“课程”一词用于教育科学、教育科学倡导者--斯宾塞（英国）
56、“一切知识都从感官的知觉开始的”--夸美纽斯
57、用心理学的“统觉理论”原理说明教学过程--赫尔巴特
58、认为教学过程是一种认识过程--凯洛夫
59、率先明确提出教学具有教育性--赫尔巴特
60、“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”--第斯多惠 61、“学而时习之”--孔子 62、“温故而知新 ”--孔子 63、“不陵节而施”--《学记》
64、“杂施而不孙，则坏乱而不修”--《学记》 65、“循序而渐进，熟读而精思”--朱熹
66、“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。”--夸美纽斯
67、“孔子施教，各因其材”（“因材施教”来源）--朱熹 68、最早从理论上阐述班级授课制--《大教学论》 69、我国最早采用班级授课制--1862,北京京师同文馆
70、“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”--马卡连柯（苏联）71、德育的认知模式--皮亚杰（瑞士）、科尔伯格（美国）72、德育的体谅模式--彼得·麦克费尔（英国）73、德育的社会模仿模式--班杜拉
74、率先正式使用“班级”一词--埃拉斯莫斯
75、论证班级组织，奠定班级组织的理论基础--夸美纽斯《大教学论》 76、导生制--19 世纪，英国
77、“平行影响”教育思想--马卡连柯小练习：
1、“我们敢说日常所见的人中，十分之九都是他们的教育所决定的。”这一观点出自洛克的（）A、《大教学论》 B、《教育漫话》 C、《爱弥尔》 D、《普通教育学》
2、提出“泛智”教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的教育家是（）A、培根 B、夸美纽斯 C、赫尔巴特 D、赞可夫
3、最早在教学理论上提出班级授课制思想的是（）A、泰勒 B、夸美纽斯 C、裴斯塔洛齐 D、凯洛夫
4、世界上最早的一部教育专著是（）A、《学记》
B、《论语》 C、《大教学论》 D、《普通教育学》
5、我国最早提出启发式教学思想的是（）A、孔子 B、孟子 C、朱熹 D、老子
6、在国外，最早使用启发式教学的是（）
A、亚里斯多德 B、柏拉图 C、康德 D、苏格拉底
7、“以僧为师”，“以吏为师”是古代什么时期的教育特征（）A、中国 B、埃及 C、希腊 D、罗马
8、以培养有文化修养和多种才能的政治家和商人为教育目的的是古代（）A、斯巴达 B、埃及 C、希腊 D、雅典
9、以培养忠于统治阶级的强悍的军人为教育目的是古代（）A、希腊 B、埃及 C、斯巴达 D、雅典
10、反映孔子教育思想的文献是（）A、《学记》
B、《论语》 C、《礼记》
D、《中庸》
11、在教育史上主张“有教无类”的教育家是（）A、孔子 B、孟子 C、墨翟 D、荀子
12、在教育史上主张“不愤不启，不悱不发”的教育家是（）A、孔子 B、孟子 C、墨翟 D、荀子
13、下述属于墨家主张的是（）
A、有教无类 B、兼爱 C、复归人的自然本性 D、化民成俗，其必由学
14、下述属于道家的主张是（）
A、有教无类 B、兼爱 C、复归人的自然本性 D、化民成俗，其必由学
15、由《学记》提出的教育主张是（）
A、有教无类 B、兼爱 C、复归人的自然本性 D、化民成俗，其必由学
16、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”出自（）A、《学记》
B、《论语》 C、《礼记》
D、《中庸》
17、“学不躐等”出自（）A、《学记》 B、《论语》 C、《礼记》
D、《中庸》
18、“建国君民，教学为先”这句话反映了（）A、教育与政治的关系
B、教育与经济的关系 C、教育与文化的关系
D、教育与科技的关系
19、西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法著名的教育家是（）A、苏格拉底
B、柏拉图 C、亚里士多德
D、德莫克里特 20、下述著作中反映柏拉图的教育思想的是（）A、《理想国》 B、《政治学》 C、《论演说家的教育》
D、《民本主义与教育》
21、反映古希腊百科全书式的教育家亚里士多德的教育思想的是（）A、《理想国》 B、《政治学》C、《论演说家的教育》 D、《民本主义与教育》
22、近代启蒙主义教育的代表人物是（）
A、夸美纽斯
B、康德
C、卢梭
D、裴斯泰洛齐
23、近代教育史中主张“绅士教育”的教育家是（）A、裴斯泰洛齐
B、卢梭
C、康德
D、洛克
24、近代教育史中提出著名的“白板说”的教育家是（）A、洛克
B、卢梭
C、康德 D、裴斯泰洛齐
25、教育学作为一门学科的建立始于夸美纽斯的研究，他的代表作是（）A、《大教学论》 B、《爱弥尔》 C、《论演说家的教育》
D、《民本主义与教育》
26、第一个提出要使教育学成为科学，并把教育理论建立在伦理学和心理学基础之上的教育家是（）
A、卢梭
B、夸美纽斯 C、康德
D、赫尔巴特
27、美国实用主义教育家杜威关于学生在教学中的地位的主张，称为（）A、白板说
B、做中学 C、儿童中心主义
D、实质教育派
28、美国的实用主义教育家杜威的代表作是（）A、《大教学论》 B、《普通教育学》 C、《论演说家的教育》
D、《民本主义与教育》 29、1939年，首位以马克思主义为指导，主编《教育学》的教育家是（）A、凯洛夫
B、赞可夫
C、布鲁纳
D、维果斯基
30、“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”是谁说的？（）A、维果斯基 B、夸美纽斯 Ｃ、马卡连柯 Ｄ、苏霍姆林斯基 参考答案：
1－5：BBBAA 6－10：DBDCB 11－15：AABCD 16－20：AAAAA 21－25：BCDAA 26－30：DCDAC
第五篇：教育心理学理论的历史发展
教育心理学理论的历史发展
教育心理学从其诞生至如今成为一门内容翔实、有自己独特研究领域的心理学还不到一百年时间。
教育心理学的独立以桑代克1913—1914年三卷本《教育心理学》的出版为标志。
教育心理学的思想观念可以追溯到古希腊、罗马时代，柏拉图、亚里士多德等具有丰富的教育心理学思想观点。近代的理性主义和经验主义们对教育心理学的一些基本问题也提出了各自的见解。
教育心理学的诞生直接受到心理学独立时期达尔文的进化论、高尔顿的个别差异研究、冯特的心理实验研究以及艾宾浩斯的记忆研究的影响。詹姆士这位美国心理学之父，曾提出将心理学运用于教育研究的主张，并出版论著《与教师谈心理学》。杜威这位机能主义的代表人物则提出了自己的民主主义教育观。
桑代克是教育心理学中划时代的人物。在于他建立了S—R（刺激—反应）教育心理学理论范式。许多理论观点至今仍为人们所广泛引用。
桑代克之后，教育心理学研究基本上处于行为主义者的支配之下。早期行为主义者华生，对教育心理学中的学习问题进行了一系列的客观研究。操作行为主义者斯金纳的研究更系统、更全面客观，其学习理论观点给人留下了深刻的印象。50年代以前，行为主义学习理论研究在教育心理学中可以说占据着主导地位。但他们都没有超出S—R范式。他们的教育心理学理论主要集中于学习问题研究，应归于桑代克所提出的S—R范式之列。
格式塔心理学。格式塔心理学以韦特海默、考夫卡及苛勒为主要代表人物，提出了顿悟学习理论，这和行为主义S—R范式及尝试错误学习形成鲜明的对照。
托尔曼在教育心理学中是位颇有争议的人物。无论是行为主义的理论，还是格式塔的观点，他都采取“拿来主义”为我所用。这使他的理论既具有行为主义的特征，又具有格式塔心理学的整体观，并最终成为教育心理学中认知观的鼻祖。托尔曼以其认知学习实验闻名于世，这些实验包括符号学习实验、期待奖赏实验及位置学习理论及认知地图、中介变量、潜伏学习等重要概念，托尔曼的认知观得以建立。
皮亚杰提出其著名的认识论、认知发展理论及活动教学模式等，为此，皮亚杰被誉为发生认识论的创始人。现代教育心理学认知理论主流受到皮亚杰的深刻影响。60、70年代，教育心理学研究发生了重大转折，这主要表现为S—R范式向认知范式的转变。
加涅对学习的层次、学习结果，学习的条件及学习过程作了深入研究，并在此基础上提出了自己的教学观及教学设计原理。
布鲁纳提出了他的发现学习重要概念。
奥苏伯尔提出了著名的有意义接受学习观点，并对有意义学习进行了深入探讨。
班杜拉的观察学习理论 韦纳的动机归因理论。
信息加工学习理论
学习的类型
学习的类型多种多样，可以按其过程或按其结果分类，也可按其复杂程度分类。这里介绍加涅的学习结果分类。
加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三个方面。这同我们的德（态度）、智（认知）、体（动作技能）三个方面全面发展的教育目标一致。
学习的认知结果包括三个方面：
1.言语信息。加涅指的既是知识也是能力。2.智慧技能。加涅指的是运用符号办事的能力。
3.认知策略。加涅指的是个体对认知过程进行调节与控制的能力。学习的信息加工过程
现代信息加工理论对学习的一般过程的描述既有坚实的实验依据，又对教学过程富有指导价值。学习的发生经历以下几个阶段：
（一）短时感觉贮存
发生在主体与环境刺激相互作用时。在每一瞬间，有大量刺激作用于人的感官。
（二）注意与选择性知觉
短时感觉贮存中的信息只有在受到注意以后才能进入意识。
（三）记忆
记忆分为两个阶段，即短时记忆与长时记忆。
从上面的分析可知，学习过程是信息的收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用的过程。信息的收集涉及的心理过程是知觉；信息的加工、贮存和提取涉及的心理过程是记忆。注意不是一种独立的心理过程，但它总是伴随于人的全部心理活动中，它是学习活动赖以产生的前提。信息加工学习理论
目前，被认为属于信息加工理论范围的，大致可以分成以下三类：（1）侧重于数理统计分析的信息论；（2）侧重于计算机模拟的信息加工理论；（3）侧重于实际应用的认知信息加工理论。
一、信息论与信息分析
美国学者香农（C.Shannon）被公认为是信息论之父。简单说来，香农的测度主要集中在输送与接收的消息之间的相似性，以便计算送话者与受话者双方能够得到多少信息。香农把消息的交换作为通信的特征。因此，信息论关注的是可能已被输送的消息的影响，以及实际被传送的信号。
信息分析把主要焦点放在被试在一系列尝试中对所呈现的刺激作出反应的一致性程度上。就一般而言，心理学家认为，信息论有助于我们形成一种把人类作为信息加工者的模式。这个模式强调人在对刺激作出反应时的积极选择的作用，而不是像在刺激-反应理论中所看到的那种起被动作用的人。与此同时，也有人认为（Simno，1979），研究焦点放在狭窄的实验室分析，对了解人类解决问题的过程没有很大的帮助。
二、计算机模拟
把人视作信息加工者，这一观念是与计算机技术的发展联系在一起的。计算机模拟（computer simulation）通常是指利用计算机和计算机语言来描述人类信息加工过程时所采用的方法。这方面最典型的人物是西蒙。他认为，人的认识活动与计算机是一一对应的（见图）。他们提出了一个问题解决行为所涉及的基本结构，他们称之为“信息加工系统”或“IPS”。
三、认知信息加工理论
学习实质上是由习得和使用信息构成的。他们的一个基本假设是：行为是由有机体内部的信息流程决定的。由于这种信息流只是一种猜想，是永远不可能直接观察到的。所以，心理学家们构建了不同的模式来推导这种信息；这取决于理论家想要说明哪一种内部过程。也许，可供选择的许多信息流程图都是站得住脚的。但就一般而言，信息加工论者主要关注的是这样两个问题（1）人类记忆系统的性质；（2）记忆系统中知识表征和贮存的方式。人类记忆的性质
1.阿特金森-希弗林模式：记忆信息加工模式，由三个结构成分组成：（1）感觉登记；（2）短时记忆；（3）长时记忆。
2.克雷克－洛克哈特模式：短时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮存在大脑中的“地方”产生的，不如说是由于它们获得的加工类型产生的。这也就是说，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异。信息加工学习原理
1、信息流是行为的基础
2、人类加工信息的能量是有限的
3、记忆取决于信息编码
4、回忆部分取决于提取线索 评
论
信息加工学习理论可以用来解释人类的许多思维过程，使得人类的高级心理过程不再那么神秘了。借助合理的科学方法，我们将对这种心理过程有更多的了解。
从学习理论的角度来看，信息加工理论在以下几方面是有启迪的：（1）刺激选择不像埃斯蒂斯所说的那样是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式。（2）短时记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。（3）“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。（4）信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面，是可以大有作为的。
与此同时，我们必须清醒地认识到，信息加工理论注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在推测的基础上的。
皮亚杰建构主义学习理论
一、皮亚杰学说的基本观点
皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。
皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。
皮亚杰的认知发展理论
一、认知发展的基本过程
皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。
1.同化（assimilation）：同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。
2.顺化（accommodation）：顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
3.平衡（equilibration）：平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。
需要重申的是，平衡状态不是绝对静止的，是通过个体与环境相互作用，过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程（皮亚杰，1981）。平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。
二、认知发展的阶段 分为以下四个阶段：
1.感知运动阶段（儿童从出生到两岁左右）。靠感觉和动作来认识周围世界的。2.前运演阶段（儿童从2-7岁左右）。认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）
3.具体运演阶段（儿童约在7-12岁）儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。
三、影响认知发展的因素 主要因素是：成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。
皮亚杰关于学习的原理
皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结
果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。
一、学习从属于发展
皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。二、知觉受制于心理运演
知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。三、学习是一种能动建构的过程
在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。
四、错误是有意义的学习所必要的“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。程序教学就是建立在这一原理基础上的。但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。为了使学生从事自我调节—这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。
五、否定是一种有意义的学习
皮亚杰认为，通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。
评
论
皮亚杰无疑是当今世界上最有影响的心理学家之一。皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论，现已成为一个完整的心理学体系的核心。
刺激－反应理论强调学习是因环境（刺激）而引起的行为变化。皮亚杰学说的最大贡献是，他认为：“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样。因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学”（Piaget,1970）。学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要。他对有意义的学习所提供的建议，是很值得我们思考的。
皮亚杰对影响认知发展的因素—成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程—的分析，在理论上是比较全面、辩证的。但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。
布鲁纳认知结构学习理论
知觉与归类理论
布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：⑴习得（acquisition）新信息。⑵转换（transformation），把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。⑶评价。
布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而积极的信息加工者。一、知觉理论
布鲁纳认为知觉过程涉及四个相继的步骤： ⑴初步归类；
⑵搜寻线索；寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。
⑶证实检索；搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。
⑷结束证实；它是以终止搜寻线索为标志的。
由此可见，知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。二、归类理论
布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。概念获得的理论
布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。一个类别，实际上也就是一个概念。因此，概念是思维过程的核心。在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本目的之一。他最早系统地提出了概念假设－检验理论。
一、概念的类型
1.合取概念（conjunctive concept）
合取概念是一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。
2.析取概念（disjunctive concept）
析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。
3.关系概念（relational concept）
关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。二、概念获得的策略
只讨论获得合取概念的策略，而且只局限于选择策略。布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略：
1.同时扫视；2.相继扫视；3.守恒聚焦；4.聚焦投机。
布鲁纳的概念假设－检验理论被公认为是对认知心理学的一个重大贡献，他用实验的方式考察了思维的一个重要方面——概念获得的过程，因而被皮亚杰誉为是“思维心理学中的一场革命”。布鲁纳提倡使用发现学习的方法
一、发现学习特征 1.强调学习过程
在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强
调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。
2.强调直觉思维
布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。他认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。
3.强调内在动机
发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机，就是使学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。
布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。让学生有效地知道学习的结果，取决于：⑴学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息；⑵假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息；⑶学生接受的矫正性信息的形式。
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