从输入与输出角度看大学英语口语教学

第一篇：从输入与输出角度看大学英语口语教学

摘要：针对目前大学英语口语教学中存在的一些问题，从输入和输出角度进行分析，提出口语教学应在强调输入的基础上，充分利用课堂教学创造良好的输出环境来帮助学生提高英语口语水平。其中对输入和输出的方式进行了比较详细的探讨。关键词：英语口语教学；输入；输出 引言

近年来社会对大学生口语交际能力普遍表示不满，诸如“哑巴英语”、“荼壶煮饺子——根本倒不出来”等评价不断见诸于报纸杂志。提高学生的口语能力成为大家都十分关注的话题。各种口语培训班和培训教材如雨后春笋，口语热的势头有增无减。而高校英语教学的重心亦由“语言输入式”向“语言输出式”移位，如新出台的《大学英语课程教学要求》就强调要让学生能开口说英语。社会对大学生英语口语能力的期盼和教改的方向对工作在第一线的大学英语教师的口语教学提出了更高的要求。笔者试图从输入和输出的角度对目前的口语教学进行分析，并结合自己的教学经验对如何进行口语教学提出一些自己的看法。口语教学中的问题为了更全面地了解口语教学中存在的问题，笔者对学校的口语课和社会上的一些口语培训班都进行过观摩，并利用问卷和访谈的方式进行调查% 发现教学双方对口语教学都存在着误解。从教师的角度看，有的教师认为学生口语不好就是说得太少了，让学生开口最重要。课堂上或提供一两个话题让学生自己讨论，或是设计一些活动让学生参加，说得好不好倒在其次。自身口语水平有限的教师，上课能给学生提供的输入不仅数量少，而且质量也不高。有的教师使用固定教材，但对教材提供的输入材料没有灵活使用，一味让学生跟读背诵或照本宣科，课堂显得枯燥乏味。有的不用教材，尤其是外教。这虽然有利于他们发挥各自所长，但也常常使学生无法得到系统有效的训练。笔者所在学校每年都有外教给学生开口语课，从学生的反馈来看，效果并不好。学生认为有的话题自己并不熟悉，实在无从谈起；有的认为一些课堂活动设计得不错，但就是不知道说什么，怎么说。有的口语教师本身口语水平不错，但在课堂上不是引导学生和监控口语活动，而是讲起自己感兴趣的话题就口若悬河，口语课几乎成了听力课。笔者在课后的交流中了解到，有的教师认为学生水平不够，应在课堂上给他们提供输入，并且认为这样的输入是最直接最有效的。从学生的角度看，目前学生对口语学习也存在不少误区。有的学生把是否看得懂当成掌握口语的标准。拿到一本口语教材，翻开几页一看，都看懂了，就认为太简单了，对自己不合适。其实，练习口语的教材，内容肯定不会难，否则没法操练。看懂不等于会说，把已经学会的东西流利地表达出来，才是口语教材最主要的目标。在课堂上有的学生的确很积极地参与，也很大胆地开口说英文并且说得挺快，但很多人，包括外教都听不懂他在说些什么。这一点在社会上办的培训班上表现得尤其明显。其实快和多并不代表流利，放弃语音语调的准确性和语法的正确性，而一味追求快和多，结果只能是适得其反。没有朗读训练和听力模仿作基础，这种只有速度的输出是低效甚至无效的。另外大多数学生期望能在轻松的游戏中提高口语，常常寄希望于好的教材和优秀的口语教师，希望能有不费太大劲、不需进行语言积累就能练就一口流利的口语的速成方法。其实无论采用何种方法教学，学生语言能力的提高都离不开语言的实践和运用。而语言的积累和运用必须依靠个体的自觉和参与。如果是抱着速成的态度来上口语课的话，那即使有出色的教材、优秀的教师、多样的教学手段，口语水平的提高仍然无法实现。

口语教学中的输入与输出从上面的分析来看，口语教学中的问题主要是由于教学双方对口语教学中的输入和输出的认识不充分造成的。要么在课堂中过于强调输入，要么就进行大量的质量不高的输出。重视语言输出，强化输出是学习的有效途径，但只重输出不强调输入，最终的输出是非常有限的，毕竟输入是输出的前提条件。关键的问题在于怎样输入才有利于输出；什么样的输出才能真正提高学生的口语水平。语言的输入和输出问题是二语研究的一个关键领域。其中的输入理论认为大量的可理解性输入是习得语言的必要条件。没有证据表明，只有复用操练，没有输入，可促进语言能力发展。输入是第一性的，输出是第二性的。英语教师在上口语课时，经常遇到学生不发言而“冷场”的场面，他们大多以为学生是缺乏信心，所以不断鼓励学生开口。其实学生最缺乏的是输入，有了足量输入，即使是很深入的话题，学生也都会积极参与操练。而另一方面，如果教师绞尽脑汁想出许多有趣的办法鼓励学生开口，即使课堂气氛再活跃，如果输入量不够，学生的口语能力仍然不会产生质的飞跃。很多过于强调输出的教师或学生把会话能力和口语能力等同起来。能够说几句英语和能够用英语表达自己的看法、阐述一个观点是不同的。前者只需要一段时间的强化，而后者则需要较强的语言功底，还包括文化背景知识。离开了语言基础的训练，口语能力只能停留在简单的日常用语上。从语言学习的规律来看，口语能力的提高是建立在大量的语言输入，尤其是大量的阅读基础之上的。然而虽然传统英语教学实际上就是一种“输入型”的学习，+ 例如：题海战术、阅读书报文章等/，但学生输出能力并没有因此而自然提高。这与输入的内容和方式有很大的关系。为了应付考试，不少人读的是模拟试卷上的文章，把大量的时间花在做多项选择题上。阅读量的严重不足，对文章内容和语言的不求甚解，导致了学生无法积累起对各种事物、概念的正确的英语表达法，口语当然成了无米之炊。输入的方式

英语学习在中国是外语而不是二语，没有自然的英语环境，而且大多数学生的学习时间有限，不太可能达到大量自然输入。的输入理论还认为情感因素对语言学习的输入有着过滤和制约的作用。“过滤”的程度越强，习得的收效就越小。所以如果仅仅是消极的输入，对口语能力的提高也不会有太大的帮助。语言输入后并不会自动转化成输出，它要经过一个“语言吸收”的阶段。而只有当学习者充分注意到了语言形式时，语言吸收才会真正产生。而学生在进行阅读或听力理解时，大部分的语言形式在理解任务完成后就被抛弃了，真正被注意到并吸收了的语言形式在数量和质量上都十分有限。在此情况下，不少国内学者进行了以非自然输入方式来提高教学效果的实验。如吴朋利用输入理论进行阅读、写作的教学；而孙艳、王大伟则在口语教学中引入非自然输入，取得了良好的教学效果。以上学者对非自然输入的定义是以词汇、词组为输入核心，让学生背诵大量的可理解的词汇、词组、句型来提高语言能力。笔者认为，在口语教学中非自然输入的范围应当更广一些。而且教师应明确地指导学生进行有意识的非自然输入。

以听为主的输入口语使用者，不仅仅是单方面的说，而且还要听懂别人的话，以便做出正确反应和答复，所以听力训练必须和口语配套。口语教师不能只强调口头表达能力，更应注意安排学生同步训练听力或者要求学生同步进行听力训练。只谈某人的口语如何，却不考察其听力水平，无疑是非常片面的。但口语教学中听的输入应强调“精听”，即听力听写训练。可以指导学生根据自己的水平选择篇幅短小+词为佳/、生词量控制在,47以内的文章+ 配有标准英音或美音朗读的磁带或89/ 进行听写训练。这种听写和口语表面上看没有多大关系，但实际上在听写的过程中学生对英语语音语调的敏感度增强，有关的词汇和短语会在大脑中形成条件反射，当自己表达需要时，便易于“招之即来”。除了学生自己所做的“精听”，口语教学中还有一个非常重要的与听有关的输入方式，即口语课堂中教师给学生提供的输入。英语在中国是外语，课堂教学及教师的重要性是不言而喻的。高效的语言输入不仅要依靠教学材料和课程设置，更重要的还必须依靠教师捕捉语言输入的机会。口语教学中一切学生可以理解、对思想的交流起帮助作用的语言，教师都可以输入，而且学生有可能立刻就吸收。对学生来说，他们也应当有权决定使用他们认为最佳的语言形式。在学生因语言不够或语言缺陷而不能完成交流任务时，最佳的语言输入机会就此诞生了。教师在合适的机会出现时，要及时、大量地提供能被学生理解的输入。这就要求我们关注教师是如何与学生交流的，这种交流是否出现在最佳时机，是否最有效地组合了语言的输入和输出，是否促使学生将输入转化为“吸收”。我们知道输入的语言应是准确的、规范的，使学生能在理解基础上模仿并内化为自己的话语。教材等资料的规范性和程度一般都有保证，而教师本身的英语就难说了。所以每一位口语教师都应不断提高自己的英语水平，活化语言，努力使自己的英语准确、规范，为学生提供更加可靠的语言输入。以读为主的输入

一般来说，衡量一个人英语口语水平高低主要看以下几个方面：第一，语音、语调是否正确标准；第二，语法是否正确，用词是否恰当，是否符合英语表达习惯；第三，口语表达是否流利顺畅；第四，内容是否充实，逻辑是否清楚。其中语音语调能被交流对象理解和接受是最基本的要求。有的学生觉得自己的发音没问题，但实际上很多发音都是错的。与人交流时，常常出现听不懂熟词的正确发音的情况，因为平时自己就是读错的，所以进行“精读”训练就很有必要。这里的读是指模仿基础上的朗读。包括语音和语调两部分。’ 中国英语教学重视语调的很少，尽管很多时候语调可能比语音更重要。(学生可以利用精听的文章先进行模仿跟读。模仿的原则：由慢速到快速；由夸张到自然；由一个单词一个单词读准，再到一个句子一个句子读顺。跟读完成后进行同步阅读。当学生对文章发音、语调完全掌握之后，就要在放录音的同时同步跟读。争取让自己的声音与录音完全重合。最后关掉录音机，朗诵课文。注意使用学到的语音语调。模仿的过程往往很痛苦，很多学生认为自己英语说得过去就行了，没必要费这么大劲进行模仿。其实模仿是“磨刀不误砍柴功”，正确的语音语调会使学生在其它方面的学习中受益无穷。教师应经常鼓励学生进行模仿训练，并在课堂上进行检查。以背诵为主的输入背诵和朗读课文在传统教学中是一种较为常见的语文和英语学习方法。由于交际法的盛行以及对学生兴趣学习的过分关注，使得背诵式输入在外语教学中几乎没有立足之地。学生所进行的背诵活动也大多是为了应付考试，背诵词汇表上脱离语境的孤立的单词，或者是作文的开头结尾等套语。所幸的是国内不少学者意识到背诵这一传统方法在外语学习中的作用，进行了这方面的探讨和研究。如董卫和付黎旭进行了“背诵式语言输入对非英语专业学习者词汇学习、翻译技能的影响”的实证性研究。结果表明，背诵式输入对大学英语学习具有较大的促进作用，对词汇习得、语感培养的作用尤为显著。在口语教学中应强调充分利用背诵这一简单易行的输入方式来积累语言材料。但由于学生时间有限，大篇幅地进行背诵输入不太现实，背诵的内容应当以句子为主。由于目前使用的教材大多是围绕主题进行，教师可充分利用自己对语言的敏感度，从不同的语言材料中挑选同一主题的常用的、典型的词语、句子整理后发给学生，进行背诵式输入。笔者的做法是学生一本口语教材，自己准备四种教材，对各种教材中相同主题的语料分常用词和主题实用词汇进行整理筛选。如果平时在阅读英语报刊杂志时也能用心进行词汇句型积累当然更好。每个词语都必须有句子这一语境，每个句子都提供相应的中文，学生在背诵时可先看英文说出对应中文，再看中文说出对应英文，以此方法反复背诵。之所以提供中文，是为了使学生能充分地利用母语为中介，在对比的基础上更好地掌握英语中相应的表达方式。一般掌握外语的人都不可避免地用母语作中介，他们不容易达到直接用外语思维的水平。这是因为成年学习者外语理解的基础是来自于母语的知识、智力、能力和经验。概念的获得已基本上通过母语完成，母语是已有概念的第一性载体。在外语课堂上学的大多是单词、表达方式、语法和文化背景知识。在想用英语表达却又没有现成的语言素材可供借鉴时，学生需要有时间思考，如果大脑没有及时提供合适的目的语语汇，他们就会求助母语来整理思维，然后转换成汉语。所以笔者认为提供中文可增强学生的可理解性输入，强化学生对已学的外语表达方式的记忆，强化他们对两门语言异同的敏感度，扩展应用型词汇量，改善表达能力。比如很简单的一个表达“扫兴”的方式，在英文里可用“-012 + 340”。学生对340 这个词很熟悉，但在要表达这个概念时却不懂得使用。这时如果经过把所学的外语词用母语巩固下来的过程，他们就会记得很牢靠，下次表达时就不会忙着找合适的词汇了。再比如中文说“乘火车到上海要五个小时”在英文里可以来表达。中文动态倾向明显，英文则喜欢用名词，静态感较强。输出的方式

在肯定输入的同时彻底否定了输出的作用，而>A7.0 ’ %B!)(则强调了语言输出的重要性，认为“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平。”这说明语言的输出对语言习得具有同样重要的作用，输入与输出不可分割。英语专业学生在上过口语课后，口语有所提高，证明输出对口语发展有积极作用。输入的内容时间一久很容易忘记，退化为消极输入内容，因此在保证大量输入的基础上，进行可理解输出，有助于巩固已理解的内容。另外课堂提供的输出机会可以帮助学生克服恐惧心理，增强信心，培养表现能力。学生的输出还具有多重意义为其他学生提供更多、更好的输入；, 检验自己有关语言形式的假设；., 促进语言知识的自动化, 增强会话技能； 形成自己的话语权。在缺少自然英语学习环境的情况下，口语课堂自然成为学生输出的最佳环境。学生应该是课堂学习活动的主体，主体性的课堂教学是师生共同参与，相互交流的多边活动。但由于口语教学的实践性很强，而课堂上提供给每位同学的练习机会太少，对于羞于开口的学生，尤其是初学者来说机会就更少。要达到口语教学的目的就要加大课后的实践量，开辟第二课堂，给学生提供更多学以致用的机会。而口语教师的角色也必须要向课外延伸，使口语教学与学生的课外活动紧密结合，促进学生交际习惯的培养和实践能力的提高。以交际活动促说口语课堂上如何让学生开口，关键在于教师设计的课堂交际活动能否调动学生参与的积极性。教师在编排课堂活动内容时应充分考虑学生已有的知识结构和他们的实际能力，使活动成为他们“愿意”做和“能”做的，让绝大部分学生以积极的心态投入到活动中来。而对个别不善于学语言的学生或个性比较内向的学生，则要通过关心和鼓励，帮助他们消除忧虑和自卑感，使他们逐步转变态度，满怀信心地参加课堂活动。同时在设计任务时也应充分考虑到语言形式的挑战性，缺乏挑战性的任务对学生的语言发展并不是十分有用的。笔者在课堂上进行的教学活动有小组问答、角色扮演、叙述大意、复述故事、编排对话、简单讨论等等。在开始阶段以简单为主，一方面是因为笔者强调背诵这一非自然输入手段，课上经常有一些活动是为了检测学生的背诵情况，并创造环境让他们使用已背的东西，巩固记忆。比如把中文句子录下来，课堂上放录音让学生进行口译。另一方面是因为班级水平参差不齐，开始要先就低，这样可以把水平差的带起来，建立信心，水平高点的也可以温习、巩固。不如此，水平低的会失去信心、失去兴趣、打退堂鼓。过一段时间（三分之一或时间过半），后进逐渐跟上，则要就高不就低，这样使水平高些的人能有明显收获，学到东西，也可以带动后边的人，使他们目标高一些，学到更多的东西。在活动的设计上同时也考虑到学在课堂上笔者要求学生一听完问题马上回答，并针对学生的回答给予简洁的评价。笔者常用这一形式作为热身练习来引出本课主题，激起学生兴趣，打开学生思路。学生熟悉这个活动后，也可以要求他们自己设计这种问题，在上课时互问互答，问题越有趣越好。针对大班教学组织活动较困难的局限性，笔者采用了小组合作学习的教学形式，将大班化整为零，以点带面，开展以组为单位的交际活动，如：小组对答，小组轮答，小组竞赛，小组辩论等。小组活动调动了学生的积极性和竞争性，发挥了他们的互助精神，培养了他们的参与意识，进而增强集体的荣誉感。以小组为单位来组织课堂活动，教师操作起来就自如多了。还是以上面提到的“饮食”话题为例。在完成课堂的活动后，笔者布置了一个课后讨论题目并且让他们在讨论后整理成54K257 的形式，下一次课每一组选择一个代表进行脱稿发言。学生对这种形式的活动很感趣，每个小组都提出了自己独到的见解。

以读写促说口语课的教材一般都会提供对话或短文的书面材料，给学生提供口语练习的素材和样板。但许多学生不懂得充分利用这些素材，看一遍觉得懂了就不再理会。笔者采用以读促说的方式来帮助学生内化输入的内容。做法是要求学生默读一篇短文或文章，或让学生朗读，或教师自己朗读。然后要求学生不看书，教师将文章重新朗读一遍，但不时地停顿，要求学生根据对课文的理解口头填入一个适当的单词；教师讲上半句，学生讲下半句，共同再现该章节；教师和学生共同用自己的语言复述已读的内容，顺着课文内容思路，你一句我一句循环下去，直到该章节的含义全面再现为止。这种输出活动由教师指导进行一段时间后，就交给学生课外完成。每一次课前都会布置下一次上课的内容，学生在课前对材料进行预习，以" 人或更多人为小组进行复述活动。每一次口语课后，笔者还准备一篇与话题有关的短文让学生用自己的话进行归纳总结，说说自己从文中得到了哪些新的信息，把阅读的内容用输出的方式进行巩固，内化成自己可以运用的语言。写对说也有很大的促进作用。写和说的区别之一是它可以有一个思考过程，能够较从容地在头脑里检索有关汉语概念相应的英语表达法，经过周密的组织而准确地表达出来。笔者在口语教学中也采用写的方式来促进学生掌握所学的内容。具体的做法是在某一话题的讨论结束后要求学生回忆课堂上自己的观点，整理成文章。这种写作一方面能帮助学生记忆和巩固通过读与听所输入和积累的语言素材，促进语言知识的内化，便于今后的提取和运用，另一方面可以促进思想表达的准确性、流利性，为实质性的口语能力打下可靠的基础。结束语

口语是非常综合化的语言系统，一些生活语言，我们可能只要有个环境很快就可以学会，但学生今后在工作中需要用到各方面的词汇，比如经济、法律等等，这些都需要日常的积累。如果没有输入为基础，想靠大量输出在短期内提高口语水平是不现实的；而如果没有输出机会，可理解的输入就无法转化为复用能力，口语的流利性也无从谈起。口语教师有必要正确地看待口语教学中输入与输出的关系，帮助学生克服未播种就想收割的浮躁心理，并积极创 造良好的输出环境来提高学生的口语水平。参考文献：

蔡基刚 如何评价大学生的英语口语能力外语界.董卫付黎旭 背诵式语言输入在大学英语教学中的作用外语界郭铭华论母语在外语课上的作用 外语与外语教学.何宁 英语专业口语课教学浅论外语界.孙艳、王大伟 输入与输出对口语发展的影响外语界

第二篇：输出理论与英语口语教学

输出理论与英语口语教学论文

摘要：在我国英语教学中，长期存在着重输入轻输出的现象，学生无法顺畅地进行口语表达。文章对输出理论的三大功能进行了简要的介绍，指出口语教学必须重视语言输出，从而提高学生的口语水平。

关键词：输出理论 口语教学 英语教学

语言的输入和输出是二语习得研究的两大重要问题。有了获取语言知识的渠道，学习者才可能习得语言；而通过语言输出，人们可以了解到学习者是如何习得语言以及语言水平如何。上个世纪八十年代初，Krashen提出了“输入假设”，认为学习者习得语言的方式只有一种，即通过大量可理解性输入。许多学者认为，仅有语言输入对于语言习得是不充分的，当学习者听到语言输入时，通常无需调动句法知识就可以理解语言的意义。

一、输出假设理论及其功能

1985年，Swain提出了输出理论——通过口头或者书面语言的产生，学习者就能习得或学习语言。Swain通过对加拿大的法语沉浸式教学进行调查研究，学校里以英语为母语的学生的一些课程全部由法语教授。然而，他们尽管在听力与阅读理解方面得到了提高，但是在写作和口语方面却表现出了语法准确性方面的劣势。这表明，仅有语言输入对于习得语言形式和语言结构是不足的，要习得一门语言，必须鼓励学习者进行语言输出，并且在使用目标语时注重语言形式的正确性。Swain提出了输出在二语习得中的三大功能。

1.输出能引起学习者对语言的注意

在使用目标语的过程中，学习者可能会遇到语言问题，从而使他们注意到他们所不知道的或者只知道一部分的目标语知识。1994年，Swain和Lapkin做了一项实验，检验学习者注意到语言问题之后的认知过程。被试者是法语沉浸式教学项目的八年级学生，平均年龄13岁，他们使用有声思维方法。他们要为一份报纸写一篇关于环境问题的文章，在写作过程中，他们要使用这种有声思维方法，说出他们在写作过程中遇到的问题。从这些有声思维材料中摘选和语言有关的情节，其中40%和语言有关的情节中学习者都注意到了语言形式。研究结果表明，二语学习者在使用二语的过程中注意到他们语言知识的缺陷。语言输出不仅能使 学习者注意到语言缺陷，还能使其在改正语言问题的同时提高语言水平，逐渐使目标语达到本族语的输出流利程度。

2.输出能对目标语进行假设检验

学习者书面和口头的目标语错误揭示了他们对目标语运用持有假设，要检验某一假设，学习者必须进行口头或书面表达。研究表明，在意义协商过程中，学习者会依据谈话中的澄清请求或证实询问来修改他们的语言输出。Pica（1993）和同事们研究发现，在会话中学习者从语义和句法上只修改了言语的三分之一。学习者言语的三分之一得到了修改，这一事实表明他们只检验某些假设而非全部，即他们的语言输出的确是在检验他们自己对目标语形成的假设。学习者有时因为思考错误而导致对目标语形成不正确的假设和不恰当的概括，所以相应的反馈在二语学习中就显得很重要。在课堂教学中，非本族语使用者之间的交际互动所提供的意义协商的机会远比非本族使用者和本族语使用者之间的互动提供得多，课堂中的小组讨论活动有助于语言的意义协商。同时，学习者还可以从交谈对象的反馈中得到语言信息，从而修改语言输出。

3.输出具有元语言功能

输出的 资源加以练习，从而达到流利的语言输出。

2.设计合适的语言输出活动

输出是学习者对目标语持有的假设，但是，受语言学习水平的限制，学习者可能会形成不正确的假设。因此，注意到这些不正确的假设并给予及时的反馈尤其重要。在口语课堂上，可以通过不同的语言活动形式鼓励学习者进行语言输出，从而提供反馈，使他们能够修正不正确的假设。

（1）小组讨论或对话。对给定的题目进行讨论或编简短的对话。学习者在意义协商的过程中会修改不正确的假设，从谈话对象得到相应的反馈，并且这种形式更加自由，能够引导出更多的输出内容。

（2）复述课文。这种语言学习形式非常有效。因为学习者可以根据学过的内容，用自己的语言进行加工处理，既可以锻炼他们的语言组织能力，又有助于增强学生的语言基础。

（3）辩论。这种活动适合于英语水平中等以上的学习者，因为辩论需要更多的语言输入基础和灵活的语言应用能力。进行辩论之前，学习者要搜集资料，从而得到了更多的语言输入。而辩论过程本身就能使学习者最大限度地输出语言。

3.为学生创造良好的语言输出环境

我国的英语课堂通常是班大人多，学生常常把教师看作课堂的领导者，只愿意做倾听者，这在口语教学中是一定要避免的。有些学生不喜欢当众发言，教师可以深入到每个小组的讨论中去，在小组成员的范围内进行指导，确保每个学生的语言输出。老师的亲近程度也会影响学生的输出活动，和蔼可亲，愿意随时提供帮助的老师更容易鼓励学生的输出活动。同时，还可以利用多媒体技术展示一些图片或者影片，找到学生感兴趣的话题，使学生有话可说。

语言输出的基础是输入，输出是对输入知识的检验和强化。在加强听读训练的同时绝不能忽视说和写的培养。学生要顺畅流利地表达自己，首先要牢固掌握基本语言知识和口语语言的特点，然后通过大量的口头练习内化知识，真正掌握其用法，提高英语口语表达能力。

参考文献：

[1]卢仁顺．“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语教学与研究，2002,4.

[2]戴炜栋．构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001

输入输出理论对英语口语教学的启示

谈输入输出理论对英语口语教学的作用：许多语言学家都对语言输入、输出理论做了研究，但各自侧重点有所不同。

本文作者支持的观点是：输入、练习和输出之间应相平衡，语言学习的过程是输入——吸收——输出的过程。在文章中，笔者将分别谈谈输入理论、吸收、输出理论对英语口语教学的启示。

随着世界全球化进程的加快、中国对国际事务参与度的不断提高，中国与世界的联系愈发紧密。从中国与世界的交流情况来看，我们不难发现英语交际能力的作用越来越显得突出。然而，英语口语一直是中国学生的弱项，“纵然胸中有千言万语，却不知从何说起”，大概可以概括目前我国学生英语口语的现状。那么，如何提高学生的口语能力，帮助他们跨越从“想说”到“能说”之间的距离，使他们能运用语言直接与世界交流呢？本文将做出一些尝试性的探讨。

一、语言输入输出理论

现代外语教学理论认为，语言学习过程是输入（阅读、视听）——吸收（加工、记忆）——输出（说、写、译）的过程。

Krashen, Vanpateen, Allright, Levelt, Schmidt,Swain, Hamer 等语言学家，在研究语言输入与语言输出方面都具有相当的影响力。然各自的侧重点有所不同，有的强调输入的作用，有的强调输出的作用，还有另一些人则强调输入与输出的平衡。笔者赞成Hamer 提出的“输入、练习和输出之间平衡”的观点，此观点认为：为了培养和提高语言应用能力，师生的精力应放在输入、吸收、输出这三个环节上。[1]因为有些教育工作者只注意强调输入与输出这两个环节，而忽视了吸收，或者直接将吸收划入到输出环节中去。为避免概念不清，笔者有必要把输入、吸收、输出的概念明确的界定一下。

在 力；有的则有可能在短时记忆之后没有经过加工，从而遗忘。语言吸收是指学习者实际上吸收与内化了的语言。语言吸收是语言输入与语言习得之间的一个阶段。语言输出是指那些具有交际目的的语言的输出。[2]语言输出与语言吸收又不一样，语言吸入（吸收）阶段，学习者只是做一些语言形式的机械操练与模仿，是没有实际交际目的与意义的，不能将之等同于语言输出。对语言习得而言，在教学中语言的输入、吸收、输出三个环节同等重要。环环相扣，相互促进，教师应平衡处理三者关系，使之全面发展。

二、输入是提高英语口语技能的必要条件

在我们的学生身上往往会出现这样的情况：有话想说却不知从何说起，不知怎样表达。究其原因，还是因为学生平时积累的太少，输入量还不足以产生输出，没有习惯英语思维。根据Krashen“输入假设”，语言输入必须具备以下特点，语言习得才有可能发生。

1、可理解性。学习者无法理解的信息输入是一种无效的输入，很难引起学生的注意。即便引起了学生的注意，学习者也很难对其做进一步加工，使之从短时记忆转入长时记忆，并最终纳入已有的知识体系中。Karash 认为语言输入材料的难度必须遵循“i+1”的原则，“i”表示学习者现有水平，“1”表示学习者当前语言知识的状态水平与下一阶段语言状态的间隔距离。在具体的教学中，教师很难遇到符合“i+1”的教材，这就要求教师在备课的过程中，要在充分了解学生水平的基础上，对教材进行加工处理、简化，使之达到“i+1”标准。必须指出的是，考虑教材难度的时候，教师不仅要考虑到语言知识对难度的影响，还要考虑到语言文化的影响。

2、足够的输入量。语言的学习需要大量的知识积累。教师要通过阅读、听力让学生大量接触和理解语言材料的形式结构、意义和交际功能，从而拥有足够的语言输入。

（1）多渠道的信息输入。对学生的信息输入要多渠道，教师可以利用广播、收音机让学生通过听觉获得信息，可以让学生通过阅读语言文字获取视觉信息，也可以给学生播放多媒体文件。通过刺激多种感觉器官来获取信息，还可以通过丰富且适合学生水平的课堂用语加强对学生语言信息的输入。

（2）输入内容的多样性。教师应尽可能的让学

生接触各种不同体裁的语言文字、语音材料。教师不能仅局限于教科书上知识的灌输，还应在课堂教学中引入一些具有新颖主题的材料给学生欣赏。此外，教师还可以选择一些适合学生水平的课外读物、资源网站、语音材料推荐给学生。这样既满足了不同学生的爱好需求，同时也扩大了学生的知识面。

3、趣味性。兴趣是最好的老师，它可以引导学生向未知世界迈进。只有选择学生感兴趣的语言材料才能引起学生的注意，从而为进一步加工处理信息提供条件。教师在处理语言材料的时候一定要注意将之与学生身边的人、事、场景相联系。如果教师选择的主题与学生所了解的生活相去甚远，教师可使用图片、语言肢体描述等更形象手段对之加以解释，让学生对之产生一个感性的认识，继而产生进一步了解的心理需求。

4、考虑学习者的情感因素。输入是外因，要使其转化为内因，教师还需关注学习者的情感因素。（即态度、情绪、动力、自信心等）根据Krashen的情感过滤假设，学生的情感因素与输入信息时过滤的多寡存在一定的关系。情感过滤的强弱决定了学习者习得语言的多少，情感过滤强时，语言的吸入少；情感过滤弱时，语言的吸入多。教师在组织课堂教学时必须考虑学生情感因素，帮助学生减少学习压力和焦虑，保护学生的自尊心和积极性，营造一个宽松、和谐、友好的学习环境。例如：在让学生做听力时，教师可以这样简要介绍听力的要求：这个听力练习将检查一项你们最擅长的能力，即获取特定信息的能力。而不是这样说：这个听力内容很难，同学们要留心听。这样会使学生在听之前就对下面的练习产生畏难与抵触情绪。

三、吸收是提高英语口语技能的关键

Van pattern(Skehan,1998)提出，并非所有的语言输入都能转化为语言运用能力。在语言输入与语言习得之间，有一个“语言吸收”(intake)的阶段，语言知识只有被学习者吸收并进入大脑长时记忆系统，才能起到催化语言习得的作用。

操练是促使语言吸收并形成语言技能的重要过程。操练的形式可以多种多样，笔者认为在对学生进行操练的时候，应按所做练习的灵活程度从不灵活到灵活逐步提高对学生的要求进行操练。朗读是操练的初级形式。通过朗读学生锻炼了各种发音器官，为口语表达做好准备。同时，在朗读的过程中，学生运用视觉器官获取信息，其发出的声音又刺激到听觉器官，使身体的各种感官协同合作，加深了学生对信息的记忆。复述也是操练的一种。复述的内容可以是一篇文章，一个重要段落，或者是文中的一个小故事。在复述的过程中，学生会不断的尝试用自己的或刚学的语言表达。在无法继续时，他们会回过头来查阅输入材料，再重新尝试表达，这就形成了一个在头脑中不断整理输入材料纳入已有知识结构的过程。就复述而言，有时候会因内容过长、只有一个学生主讲，很难调动全部学生参与其中，教师可以要求学生以接龙的形式进行复述。这样，一方面可以减轻学生的心理压力；另一方面也可以让所有的学生都在课堂上提高注意力，注意倾听别人的话语，积极参与到教学活动中。

除朗读、复述等操练形式之外，背诵、造句、替换练习、翻译、角色表演等练习也利于学生的语言吸收，教师可以根据课文内容选择不同的操练形式，通过反复强化练习提高学生对语言的熟练程度，为语言输出做好充分的准备。

四、输出是检验口语技能是否提高的环节

语言输入是语言输出的必要条件，但它提供的只是语言知识。口语是一种语言技能，技能的发展只有通过不断的锻炼才能有所提高。

在有关语言输出的研究中，Schmidt 发现输出能在以下几个方面促进语言的习得：有助提高语言使用频率，增强流利性；提供验证语言规则的机会；引起对母语与目的语之间差异性的注意；帮助学习者从目的语言规则的高度理解与掌握目的语。口头语言输出的方式有很多种，包括演讲、角色扮演、讨论、配音、讲故事、辩论等。有的甚至与吸收阶段的练习相似，区别主要在于练习是否实现了交际意图，在吸收阶段进行的操练以输入材料为模型，模仿为主；输出阶段的练习是对语言的实际运用，以是否能有效的交流思想、交换信息、完成交际目的为标准。

在口语输出的内容方面，教师不应局限于课本，可以以课文内容为中心，扩散开去，多为学生寻找一些与课文相关的材料作为输入的来源，并依据这些输入做一些口语输出技能的锻炼。如果课文学习的内容是What Are the Advantages and Disadvantages of Watching TV?教师可以找一些与Internet 相关的文章与学生共同学习，接着可以就advantages and disadvantages of surfing the internet 展开讨论。当然，也可以进一步谈到electronic business,还可以谈到目前流行的on-line store 等。教师应习惯发散思维，要由点及面，由传统至现代，结合学生的实际 生活及现代科技的发展，让学生吸收到更多更新鲜的知识，并针对这些知识产生、表达自己的想法，这样做既拓展学生思维、提高学生学习兴趣，又锻炼口语技能。

此外，在课堂上，教师应努力营造一个良好的语言输出环境。因为缺乏锻炼，许多学生对自己说的能力缺少信心，怕开口，怕自己说的不好，同学、老师笑话。教师可以根据学生的不同水平，分别给语言表达能力强或弱的学生安排不同难度的任务，给口语表达能力较差的学生安排比较容易一些的口语交际任务。对不同的学生做不同的要求。对口语技能较差的学生，只要他/她能开口说话就给予鼓励，先不要过度的关注他口语表达的准确性。如果教师一直在他们说的过程中纠错，会使他的口语表达难以继续下去，学生可能会产生很大的失败感。只要这些学生能够流畅的表达，其大致内容同学们能听懂即可，等他们的水平有所提高并乐于表达的时候，教师可以更多的关注学生表达的准确性。在课堂上多使用激励性、肯定的话语来鼓励学生，如You did a good job, Well done 等。教师要及时发现学生在口语表达中所取得的任何一点进步。鼓励学生之间的合作学习。教师应大力倡导学生多参与合作性学习。在合作学习中，小组成员之间可以取长补短，也能减轻学生口语表达的心理压力。

语言的输入、输出理论是一个很大的题目。口语技能的提高也需要经历是一个长期而艰苦的学习过程。输入、吸收、输出是语言习得连续体上的三个阶段。这三个阶段不能完全割裂开来，他们也不是那样的泾渭分明。本文只是对其做了一个简单的梳理，教师应更多的注意到这三者之间的联系而不是区别。语言是一个整体，语言能力的培养与发展也是整体性的，只注意到某一个技能的提高是不够的，作为一名英语教师应注意同时培养语言的听、说、读、写、译能力，使其相互促进，平衡发展。

语言学习理论与英语口语教学

本文分析了输入理论和输出理论以及它们之间的平衡关系，认为要提高英语口语能力，关键在于保持输入与输出的平衡。

一、引言

加强学生口语交际能力的培养，已成为当前大学英语教学的重要任务。关于如何提高英语口语能力，很多学者提出了宝贵的建议，如创造一个适宜愉快的课 堂情境，进行交互式活动，增强学生兴趣及提高口语表达能力。然而，这些策略和方法的实施并没有从根本上解决大学生口语能力的核心问题。笔者认为，只有彻底改变大学英语教学中重输入轻输出的现象，保持输入与输出的平衡，才能提高英语口语能力。

二、语言输入

英语教学与学习实践可分为两大系统： 输入系统（input）和输出系统（output）。学生有意识的学习和无意识的学习都属于接受知识的范围，是输入过程。在语言输入方面，最有影响力的是Krashen提出的语言输入假设（inputhypothesis）, Krashen认为，没有输入就无法实现语言的学习。此假设包括一个陈述和两个必然结果。主要陈述：学习者通过理解稍难与他们现有水平的输入，按自然次序逐渐习得 意义。其次调整语言输入还必须包括学习者还未习得的某些语言形式。另外教师的引导是一个十分重要的语言因素。学习者的处理能力是十分有限的，常常难于同时处理语义和语言形式。他们往往会根据学习任务的要求和他们自身的学习目标，将他们有限的资源用于某一项的语言处理上。然而没有语言形式的处理就很难产生习得，因而教师必须引导学生关注语言形式。课堂是唤起学生选择性注意的装备，Sharwood Smith（1991）将课堂称为输入的强化装备，能够从外部是输入更加鲜明突出，换取学生的内在的注意和视觉。首先，课堂是最基本也许是唯一够用二语进行面对面直接交流的地方，因此更应该积极进行交互型活动的开展，以确保有效的语言输入。教师们面临的一大困难，就是让那些水平比较低不愿参加课堂活动的学生参与到语言教学当中。一个有效的方法就是设计和使用“听和做”的活动，如教师设计一些指令，而要求学生按照指令来进行具体的行为，同时要求学生进行及时提问，教师帮忙解决难题，这样就在一定程度上减轻了学生的压力，从而促进交互性活动的顺利进行。

其次，教师在课堂教学中，还应强调国外文化的语言输入，在课堂教学中教师还要有计划，有步骤地进行语言输入，介绍国外的文化背景知识，使学生学会得体地交际，懂得在一定的会话情景下如何恰当的交流。教师除口头介绍外，还应充分发挥书本、图片、幻灯片、电影、电视等教具，尽量为学生创造语言环境，提出问题让学生展开自由讨论，引导学生读文学作品、报刊积累社会文化方面的知识，使他们自觉地进行语言输入。

再者，课外活动是课堂教学的继续与延伸。学生的课后积累及语言输入是十分重要的。因此，教师要鼓励学生开展丰富多彩的课外活动，从而更加有效的使学习者进行语言输出。学生在积极参加课外活动的同时，还应充分利用课余时间，多阅读英文报刊、小说，多看多听各类英文节目等，从而最大限度地获得可理解性语言输入。

（二）确保语言准确性输出顺利进行及语言准确性的相互关系

我们学习英语的真正目的是充分发挥学生主动性，使用英语进行交流外语教学要培养提高学生的英语交际能力，要提高英语口语水平，必须加大学生的练习量，强化语言输出。

首先，转换教学模式，设计合理的语言输出活动，加强语言输出。改变传统 的教学模式，以学生为教学的中心，是学生成为教学的主角，促进学生主动输出的欲望。这里所说的活动是指以语言意思为基础，围绕某个话题而开展的课堂活动。在这些活动中，学习者主要关注的是表达的内容，而不是表达的方式。较为典型的，目前运用甚广的这类活动就是信息不对称和意见不统一的活动。同时为了确保活动的进行，教师应该做好如下准备： 认为, 要提高英语口语能力, 关键要把握一个核心问题, 即输入与输出的平衡。大学英语教学中, 重输入、轻输出, 才是口语水平迟迟不前的症结所在。

二、语言输入

英语教学与学习实践可分为两大系统: 输入系统(input)和输出系统(out put)。学生有意识的学习和无意识的学习都属于接受知识的范围, 是输入过程。在语言输入方面, Krashen, Skehen, Long 等学者进行了深刻的研究。其中最有影响力的是Krashen 提出的语言输入假设(input hypo thesis),克拉申认为, 没有输入就无法实现语言的学习。学习者所接受的语言输入必须包括以下三个方面, 已知的语言知识(i), 略高于已知语言水平的成分(i+1)和可理解性输入(comprehen sive input)。人们只有通过接受可理解性输入, 才能习得语言。因此, 语言输入不能太难, 也不能太容易, 最佳的输入应该是既适合学习者目前的学习能力, 又略高于其现有能力的语言材料, 即可理解性输入。

可理解的语言输入有助于语言习得的过程。Harmer 进一步指出, 输入有两种主要的形式: 粗调输入(roughly tuned input)和精调输入(finely tuned input)。粗调输入为学生提供广泛的学习材料, 而精调输入是经过精心选择, 旨在促进学生有意识的学习的教学过程。因此, 有效的语言输入过程, 不仅符合可理解性输入的规律, 也应是粗调与精调输入相结合的方式。

三、Swain 的输出假设

输出过程是学生激活所学知识的过程, 是学生选择、使用所接收的知识, 是使用语言的过程。输入对于语言学习具有举足轻重的作用, 但学习者除了进行必要的语言输入, 还应不失时机地进行输出训练。Swain 在承认语言输入至关重要的同时, 指出输入并不是充分条件, 强调语言输出同样也是语言习得的必要条件。如果学习者想使他们的语言应用能力有所提高的话, 就不仅需要可理解的输入, 更需要可理解的输出。Swain 指出, 输出在语言习得方面有如下三个功能: 注意或诱发功能, 验证假设和元语言功能。首先, 通过语言输出, 学习者可以发现自身所存在的语言知识不足, 即现有语言知识与欲表达内容所需的语言知识之间的差距。其次, 语言输出是验证学习者对于目标语假设的一种方法, 通过输出来检验对语言形式结构和意义的假设是否正确, 即自己的语言是否被理解, 是否得体适宜, 并根据他人反馈来修改或重新加工自己的语言输出。在输出过程中能够对语言形式形成协同和反思, 使他们内化语言知识。Swain 不断发展她的假说, 提出语言输出发展了语言使用的自动性,具有使语言流畅的功能;语言输出能唤醒学习者的意识, 可激发学习者对新语言知识认知的主动性,从而更积极地吸取更多有效的输入。

根据Swain 的语言输出假说, 当学习者在交际过程中遇到困难时, 他们会自动将要表达的内容和具备的语言知识进行对照, 并从他人反馈中改进和修正自己的语言, 从而使输出更准确、更得体, 更加成功的完成交际功能。因此, 语言输出也是语言习得的必要组成部分, 对促进语言的学习和掌握有着不可估量的作用。

四、输入与输出的平衡

输入过程分为两类: 粗调输入和精调输入。输出过程也分为两种: 练习输出(practice out put)和交际输出(communication out put)。输入和输出是一个循环往复的过程。

Harmer提出的这一输入与输出模式, 揭示了语言习得的本质, 对我们大学英语教学有很大的启发。只有不断的输入, 才能为输出提供源源不断的语料;也只有不断的输出, 才能为输入增加动力和空间。语言输入与语言输出互相促进, 互为补充。也只有输入和输出形成一个互动的有机机制, 输入量与输出量尽可能达到平衡, 语言的教学和学习效率才能提高。但是, 尽管人们对口语的重要性有了认识, 现在的大学教学仍然主要以教授知识为主, 互动课堂、以学生为中心的教改思路并没有很好的落实在教学实践中。十几年来很多学生的应试能力大大超过应用能力, 正是输入与输出的不平衡造成的。

语言输入与输出的不平衡现象, 造成了学习者语言潜能(competence)与语言能力(performance)的差距。语言潜能是指理想的语言使用者对自己的语言的种种规则的了解, 而语言能力则是其了解的知识在实际活动中的实现。一个人懂语法规则, 但在说话时却会犯语法错误。问题在于, 一个人的语言能力并不一定与其语言潜能相匹配。外语学习者要通过大量的练习和实践使语言运用水平提高, 与语言潜能不断接近和相符。

因而, 口语能力的提高大大依赖于语言潜能在何等程度上转化为语言能力, 即在何等程度上所学到的语言知识能够成功地运用到实践当中。这种能力的转变, 离不开在教学实践中落实输入与输出的平衡。

五、保持输入, 强化输出, 提高口语能力

输入是外语学习的首要任务, 没有输入就无法进行语言学习。输出是外语学习的最终目标, 学习语言就是为了能够把语言技能运用到实践当中。在教学实践中如何做到输入与输出的平衡, 笔者提出以下建议。

1.教学内容上。教师要斟酌教材内容, 并做出适当增减、编排和加工。在保证教学大纲要求的词汇、阅读质量上, 辅以相关的材料, 使学习材料多样性、趣味性。要尽量结合社会现象、校园生活等, 使语言学习与现实生活联系起来。在输入方面增加学生的学习兴趣, 在输出方面激发学生积极输出的愿望。

2.教学时间上。英语课堂中老师讲得多、练得少, 是目前外语教学中普遍存在的现象。这种授课方式严重忽视了实践的环节, 给学习者带来一种误导,使学习者逐渐忽略了口语练习的重要性。因而要调整课堂输入与输出占用的时间, 给予口语练习以一定的比例。为保持输入水平, 可将原先在课堂上完成的讲解内容留给学生自学和预习, 将节省出来的时间用来安排口语活动。这样, 在上课时间一定的情况下, 既保证了输入量, 又增加了输出量。

3.教学方法上。要改变“老师讲, 学生听”的一贯方式, 真正转变为“以教师为主导、学生为主体”的教学模式。首先, 要结合学生的实际水平, 设计出学生乐于参与、能够参与的口语活动, 如小组讨论、演讲、角色扮演等。另外, 由于人力物力的原因, 高校非英语专业多采用大班授课方式, 口语训练往往只能照顾到一部分学生。因此建议采用大班上精读, 小班上口语的方式, 给学生提供更多口语输出的机会, 增加练习口语的时间。

4.主体意识上。不管教学方法如何改变, 课堂如何安排, 最为重要的是学生的自我意识。英语是一门需要实践的学科, 任何一个学生都应给口语以充分的重视, 而不应该停留在应试水平上, 在课堂活动中, 要以积极的心态加入到活动中, 珍惜发言的机会。针对很多同学性格内向, 不喜欢上课发言的情况, 老师应给予鼓励引导;学生也应该自觉克服性格问题, 投入到踊跃发言的大环境中。

六、小结

英语口语能力的培养和提高任重道远。本文所提出的从输入和输出的角度提高英语口语水平, 是对口语教学思路总的认识。无论采用什么样的教学方法和手 段, 只有不脱离这个基本原则, 持之以恒,才能真正增进口语能力。总之, 保证输入、强化输出,是促进英语口语水平的整体提高的必经之路。

提高英语口语教学中输入与输出的有效性探析

在英语口语教学中语言输入是为语言输出服务的，反之，成功的语言输出叉可以加深学生对输入的语言知识的理解，从而不断提高综合运用语言的能力．我们应该科学设计教学的各个环节，帮助学生在全方位语言输出上得到最大程度的锻炼，以求实现二语习得的最佳效果．

英语电影练就完美听说能力英语达人的英语学习计划听说读写,新概念轻松搞定30天成就流利口语有方法 一、二语习得中语言学习的3个阶段

从信息加工理论的角度来看，语言学习是一个由输入、加工和输出3个阶段构成的动态过程。语言学家Krashen(1985)认为只有在接受足够多的语言输入的情况下，才有可能有比较好的语言输出出现。对于 的惩罚办法也很温和，而且还能调节课堂气氛，展示学生其他方面的才能(节目表演中学生经常会给大家以惊喜)，对读得好或节目表演出色的学生老师都给予及时表扬和鼓励，这样学生不再感到枯燥乏味，反倒觉得有趣和更加自信。至于对话表演，也应注意教学策略，不能单纯地表演，每组表演完了，教师应给个简短的评价，指出优点和不足，以肯定优点为主，纠错需选择时机。

三、英语口语教学中语言输出的重要性 1．语言输出的重要性

语言的输出形成一个认知发展、社会交往和语言学习三因素相互作用的联系网，它极大地增加了学习者感知、练习、分析和综合语言材料的机会，实现了语言知识的实际运用，有助于形成交际能力。也就是说，加工输出在语言习得中起着关键性和不可替代的作用。JSwam的研究结果表明：学生在接受了7年以法语为各科教学语言的教育之后，仍未能形成近似于本族语人的言语表达力，尽管他们的理解力与本族语人相当。Swam认为这可归咎于课堂上缺少双向交流活动和“推动式”的言语输出，而这两者对培养表达能力起至关重要的作用。传统的中国外语教师和学习者通常采用的教学与学习策略剥夺了学习者创造性地使用语言的机会，导致培养出许多“哑巴英语～聋子英语”，多年的外语学习虽形成了学生较好的阅读理解力，但他们却不能以书面或口头的方式熟练地运用语言于交际。同为语言教学，教授英语和汉语有共同之处，因此应尽可能多地提供学生创造性地使用语言的机会，即注重输出。

2．为学生创造有效的语言输出机会

通常笔者针对所教topics而设计的各项活动都采用任务型教学法。任务的设计由简到繁，由易到难，前后相连，遵循先输入后输出原则，使教学阶梯式层层推进。笔者通常采用的口头输出模式是句型操练和对话表演，教师给出基本句型，学生根据具体情况造句，加工后再输出。如教“Invitation”的topic，给出基本句型：1)1 was wondering if you like to skate with me．2)Would you like to go skating with me? 3)How about skating?.鼓励学生用所学知识结合具体情境造自己的句子。他们造出很多经典有趣的句子。这样提供学生用自己的语言进行输出练习的机会，发挥学生的主观能动性和创造性思维，帮助他们真正学会使用自己的、活的 言，使他们原本认为枯燥乏味的语言学习过程变得具有挑战性，从而产生强 烈的表达欲望和极高的学习热情。

除了注重新知识学习过程外，笔者强调对旧知识的温习和巩固。笔者鼓励学生尽量用以前所学句型和topics结合新的topics编出有创意和趣味的对话，然后进行表演，并进行评分。使用句型和topics越多，得分越高，同时以加分的形式鼓励讲究对话的创新性、趣味性和连贯性。这种对话表演不仅熟悉了新知识而且还巩固了旧知识。

学生很喜欢以这种师生交流或生生交流的互动式输出(也包含输入)方式，通过自己的好词组、句子或对话得到老师的肯定，很有成就感，同时也从错误搭配的词组、句子中学到知识。这种方式既使语言的学习过程轻松充满乐趣，又收到培养交际能力的效果。Swam和Lapkin(1994)共同研究发现只有在与人交流的语言输出中，二语习得者才能注意到自己语言学习存在的问题。二语习得者只有在与他人对话交流时，从对方的信息回应反馈中才能意识到自己的表达(语言输出)哪里出了问题。而意识到问题的存在又能进一步触发学习者的认知系统去修缮语言错误进而完善语言知识，努力生成新的正确的语言结构，这种修缮纠错型的完善知识方式又有助于已有知识的巩固。Pica，Holliday。Lewis and Morgenthaler(1989)对这一现象的研究表明，二语习得者修改输出的过程其实就是学习试图创造独特的语言输出结构来验证所得到的语言输入知识，也是学习者创造性地使用语言的过程。作了两个有关输出的研究。该研究结果对教学的启示就是在教学中要创造有利的输出条件，以促成学习者的互助，因为它对语言的发展起重大的推动作用。输出是语言学习的重要组成部分，有利于发展交际能力，因此教学中应创造最佳条件以增加言语运用的机会。笔者在教学中大量采用这种互动式的交流，证明这一研究结果的可行性及正确性。通过这种连贯的输入输出形式，学生能逐步掌握简单的口头表达技巧，即口头输出技巧。

四、注重语言输入和输出在英语口语教堂申的结合

输入和输出不一定是单一进行的，语言输入的重要性并不会因为强调语言输出丽减少，二者相互影响，并使得英语学习进程呈螺旋式上升或下降状态。笔者运用多种方式加强输入输出的结合。对于初学者或程度较浅的学生采用生词巩固练习、小组合作复习、单独练习等方式；对于程度较高的的学生，创造口语输出机会与提高阅读技能有机结合。如先阅读相关资料，然后围绕着阅读资料进行各 种口语输出活动。形式一，口头概述文章大意。形式二，交互活动。阅读某一类别的文章后，学生可以展开仿实景演练。比如阅读一篇关于西方结婚礼仪的文章，学生可以从里面了解西方文化，然后根据场景进行表演。这种活动贴近学生日常生活也满足语言输出的需求，所以更能引发他们的学习热情。形式三，小组辩论。就阅读中有争议的问题展开辩论和讨论来加深学生对所阅读材料的理解，有了辩论的兴趣大家才可能投入语言的积极输出。以上3种形式的语言输出练习方式对深层次的理解阅读材料是有帮助的，也可以真正引导学生达到阅读和口语练习的结合。

总之，二语习得是个复杂的过程，对英语作为外语的学生尤其如此，毕竟英语与中文是两个不同语系的语言。尽管艰难，但并非无道路可循。语言输入是为语言输出服务的，而反过来语言输出如果成功又可以加深学习者对输入的语言知识的理解。于教师而言，我们应该合理设计教学的各个环节帮助学生在全方位语言输出上得到最大程度的锻炼，以求实现二语习得的最佳效果。本文介绍的几种如何帮助学生进行有效输入和输出的方法希望给英语教师同仁在教学方面一些帮助和启发。

关联理论在大学英语口语教学中的应用

学生英语口语课上普遍存在两个问题：学生百科信息和词汇信息不足。解决这两个问题的方法有两种：一是提供充足而真实的语言输入，扩大学生记忆中可提取的百科信息，提高学生的英语理解能力；二是增加学生的心理词汇，扩大学生的英语词汇信息。

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一、关联理论的交际观与大学英语口语教学

关联理论把交际活动归属为认知活动。对这种认知活动的解释实质上是对交际者所处的认知环境(cognitive environments)的认识，换句话说。交际能否成功就看交际者对认知环境是否能够明白和相互明白(mutualmanifcstness)。在关联理论里，认知环境和相互明白是两个基本的概念，埘它所指的是“交际者共处的世界”包括三方面的信息：百科信息(encyclopedic information)、词语信息(1exical information)和逻辑信息(109icalinformation)。由于人们认知结构不同，上述三种 信息组成的认知环境也就因人而异。对话语的推理自然就会得出不同的结果。因此，为取得交际成功，互明就十分关键。即交际双方对认知环境能“彼此心照”，对认知环境中的事实或假设在心理上能做出共同的认知和推断。田关联即指听话者在理解话语过程中．在说话者所说话语或新出现的信息(newly-presented information)与认知环境之间寻求关联时的认知与推理过程。这个程需要听话者付出某种努力(efforts)。其目的是为了达到最佳关联．取得语境效果。

外语教学实质是交际。是一种直接的话语交际活动，外语口语课上的交际活动更是如此。外语口语教学就是通过师生之间、学生之间的交际活动让学生身体力行地实践英语、掌握英语．形成运用英语的能力。英语口语教学的目的是交际。师生两主体有各自的认识客体：学生认识的客体是外语及其规律。教师认识的客体是外语教学及其规律。学生英语口语学习的进展离不开教师对教学规律的认识；教师对教学规律的认识也离不开学生在教师指导下学习的客观效应。教学双方都为对方提供信息，教学就是为了促进这种交流。因此。外语口语教学须遵循语言交际活动的原则和规律。因此关联理论可有效地揭示和指导口语教学这一特殊的交际活动。

二、口语教学中普遍存在的两个问题

不少研究表明。外语口语教学中存在着一些问题。如学生在教学中参与外语交际时，对不熟悉的话题感觉没有内容可说。也就是说背景信息输入量不够；又如学生就某一话题有内容可说．但苦于搜索不到相应的外语词汇表达等。关联理论对这些问题具有很强的解释力。以下就口语教学中两个普遍问题用关联理论的交际观进行解释。

取的信息越多，输出越多，可提取的信息越少。输出越少。

教师、课程．甚至对比其它国内或国外院校等百科信息。从而形成一系列与“大学”相关的概念表征。当课堂新信息与已储存的百科信息达到最佳关联时，记忆将图示中的相关信息提取。经过逻辑推理，理解交际意图，达到交际的效果。其次，教师在课堂的输入信息的过程中，应当选择适当的语言形式激发学生头脑中已有的相关图示。使学生花费最小的处理努力，达到最佳关联．获取语境效果。以教师提问为例。英语课堂提问有助于引导学生进行联想、想象等创造性思维活动。调控课堂教学进程。更多地为学生创造和提供语言实践和输出的机会。提问类型被概括为展示性问题和参考性问题。展示性问题又被称为ⅦS或NO问题。通常这类问题答案是唯一的，提问者已知答案，若回答者能解答。即可用“YES或NO”回答；参考性问题也被称为WH问题，提问者一般不知道答案，回答者对同题的答案大多是或然的。展示性问题的提问者不是为了寻求未知信息．而是为了考察回答者是否知道这类信息。．翻大多数老师都喜欢选用那些有现成答案的问题。而对参考性问题在课堂上使用很少。参考性问题可考察学生根据材料获取信息的能力．培养和锻炼学生发散性思维的能力。英语课堂上若要使学生有较高的参与率，达到预期的交际目的，教师就需要随时调整提问方式。在教学中交互使用这两种提问方式，发挥其各自特点，促进学生参与，提高语言交流的效率。

2．增加学生的心理词汇．扩大学生的词汇信息

首先。汇。一般只知其最基本、最核心的意义：活用型词汇有两种：一是任务促使的单词运用。如用 将听到的词汇与相关的概念或事件关联起来，迅速从心理词库中提取词汇信息，取得最佳关联。理解说话者话语，达到互明并做出反应，从而使交际顺利进行。

四、结语

本文结合关联理论对口语教学中出现的两个常见的问题进行了分析，并指出解决问题的方法。针对学生百科信息不足的情况，提供了两种方法解决问题：课前指导性阅读和课堂引导；目前，口语教学中仍存在着很多其它问题．如果没有对语境信息中的逻辑信息进行推理．学生即使具备了足够的百科信息与词语信息，也难以“互明”。从而达到真正交际的效果。这些问题有待我们更进一步研究。寻找解决之道，从而取得口语课堂更好的教学效果。

浅析英语课堂口语教学策略

一、引言

我国经济文化的日趋国际化、全球化及其对外交流不断扩大，对大学毕业生外语水平尤其是口语交际能力提出了更高的要求，为此，提高学生英语口语交际能力的口语教学也得到了更多的重视。口语教学的目标是培养学生学会用英语进行口头交流，以表达思想。为了达到这一目标，我们要打破传统的口语教学模式、教学方法。下面试就口语教学中常见的几个问题进行分析，以寻求有效的对策，进而提高教学效果。

二、口语教学中存在的问题及相应策略(一)以学生为中心的开放式口语教学策略

目前英语课堂口语教学观念相对落后，仍没摆脱以教师为中心，以传授语言知识和技能为主的传统教学模式。教师处于居高临下的地位，教师决定学生该做什么，何时做，怎样做，他们把许多应该让学生做的事情都做了，使学生处于一种被动、消极的地位。口语课堂中学生听得多，说得少，学生的口语实践机会过少，从而限制了学生口语交际能力的培养。

针对上述问题，根据建构主义学习理论，我们的应对策略是：强调以学生为中心，鼓励学生对知识主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这就要求学生由知识的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识 意义的帮助者、促进者。英语学习的首要任务是学生学而不是教师教。.英语口语课成功与否，关键在于师生是否明确各自在口语课上的作用：教师不应是课堂口语教学的中心，而应是其组织者、协调者，是学生学习热隋的激发者，是学生口语实践的合作者；学生则应由听讲者变成自觉学习者、研究者和参与者。总之，口语教学应倡导全方位交流，形成以学生为中心的开放式课堂口语教学。

(二)情感策略

口语学习是艰苦漫长的过程，需长时间积累，很难在短时间突飞猛进，因此在口语学习中，学习者很难一直保持积极良好的情绪状态，有时会产生消极被动的情绪。另外，也有部分学生由于紧张或焦虑，不敢或不愿开口发言；或者有话说不出、说不好，词不达意。—些教师面对这种隋况时，或性急地替学生回答问题，或对之挑剔批评，挫伤了学生开口说英语的积极性。大学生自我意识已成熟，荣辱感强，这就易导致其“语言水平低”和“语言自我意识强”之间的矛盾，若其过分注重保护自我，定会阻碍外语学习。所以，教师应帮助其克服这些不利于学习的情感因素。

针对上述问题，我们的应对策略是：课堂教学时，教师应以平等的身份参与学生活动，创造宽松环境，帮助学生消除紧张焦虑感，增强其自信心，鼓励其积极开口；教师还应使学生认识到口语训练中出错是不可避免的，怕犯错误而不敢开口就会丧失提高口语能力的机会；教师应充分了解学生们口语交流能力方面的差异，使之相互问取长补短，共同进步；教师更应帮助学生寻求明确有效的学习动机，从而使其自发主动地去接受语言输入，最大限度地把输入的语言知识内化为其习得的语言能力。

(三)口语输入和输出策略

课堂口语教学与语言输入与输出的关系密切，具体表现为：输出须有输入，输入必须输出。学生的口语输入主要依靠教师课堂传授的内容和日常媒体等，这些输入内容直接影响到学生的输出水平。大量的语言输入是学生语言输出的基础，但并非充足输入(即掌握足够量的英语知识)就能达到自由灵活的输出(即用英语交谈、表达思想)，其间须经大量实践，否则就不能自如地输出。在用英语的交流中，学生往往试图套用书面语中的结构、词汇来输出、表达思想，这就使其英语口语表达生硬甚至不当。针对上述问题，我们的策略是：教师采取让学生观 看原版电影片断，阅读英文报纸杂志、名家名篇等手段使之广泛地接触英语；教师在课堂教学中英语口语内容的输入量要大，以便使学生能够在丰富的语言环境中获得足够的口语表达的知识内容；教师在对学生进行口语教学输入时不应过分强调语法，输入内容应紧贴学生的学习生活和情感，这样才易被学生理解和接受；教师应要求学生在获得语言知识信息的基础上对所学内容进行加工重组，将其变成有实质意义的新内容后再进行输出；教师应鼓励学生对每篇文章或对话都试着用英语阐述出其大意或个人看法，这样，可在改善口语表达的同时丰富观点，提高输出质量。

(四)纠错策略

不犯错误是学不会语言的。失误是学习者口语表达时常见而不可避免的现象，而有的教师认为口语课的一个重要职责就是纠错，在学生自由表达思想时，他们见错就纠，打断学生的思路和语流，造成学生因怕出错而不敢开口的不良后果，教师自己却认为这是严格要求学生的表现。这种过度强调语言准确性的做法所导致的不良后果是：增加了学生学习的心理负担。

针对上述问题，我们的对策是：对学生口语中出现的错误要区别对待，对影响正常交际的整体错误应给予纠正；那些不影响意思表达或双方交际的错误(如焦虑紧张导致的语调错误等堤可容忍的。课堂口语纠错要注意时机方式，要考虑学生的性格心理、语言水平等，一般选在学生口语表达完毕后，再就其普遍性的错误及表达不清之处给予指导；对性格外向的学生可采取及时而又直接的纠错方法，而对性格内向的学生则可采用个别指导、暗示等间接的形式；对个别口语错误较多、较严重的学生可以与其详细交流，分析其错误，使之改正。因此，教师要恰当地纠正口语错误，帮助学生树立信心，使其进行有效的英语口语表达。纯粹以功能性为导向的英语口语训练活动中，精确与恰当都是不重要的，唯一重要的目标就是要成功地交流思想，完成任务或解决问题。语言使用中的纠错，主要应靠学生本人，教师要培养其语言敏感性及错误识别力，使其具有自我纠错能力。注意不能因此而走向另一个极端，即：重流利而轻准确，重意义而轻形式。

(五)跨文化意识策略

中国学生常因犯—些与语言有关的文化错误而导致交际困难或失败。由于学生缺乏对英语国家文化、价值观的认识，因此而造成的语用错误屡见不鲜，这主 要是由于传统教学只重视语言本身的规则，而脱离语言运用真实情景及外来文化背景所造成的。在与外国人交往时，本族人对于外国人在语音、句法方面的错误往往比较宽容；相比之下，由于本族人不大可能认识到社会语言学的相对性，所以违反讲话规则对他们来说，常被认为是不礼貌的。

针对上述问题，我们的对策是：在课堂口语教学中，应重视文化教学，注重介绍与语言教学相关的目的语的文化知识，培养学生的跨文化意识和对文化差异的敏感性，帮助其克服文化差异造成的交流障碍。社会因素对语言干扰的概念是理论与实践关系中最为重要的问题。17J语言与文化密不可分：语言是文化的载体，交际的工具；语言交流离不开文化背景，离开了文化的语言就缺乏准确性；文化差异直接影响着语言交流。一定的文化背景知识会促进语言能力提高。跨文化交际中的文化因素在外语教学中具有特殊意义，英语口语课堂必然涉及跨文化教学。口语课应有计划、有步骤地介绍与功能项目有关的文化背景知识，有意识地培养学生观察和理解语言的社会环境的能力，观察在什么场合该用什么语体，了解说话人身份的高低以及说话者之间关系亲疏与语体的关系。文化教学应紧密结合语言交际实践，激发学生口语练习的兴趣，在一些特殊的场合，如感恩节、万圣节、圣诞节等西方国家的节日里，教师可与学生一同举办活动，使学生感受西方风土人情；教师应引导学生在读文学作品、报刊时留心和积累外族文化方面的知识，扩大学生的知识面，消除因文化差异而产生的交流障碍；教师在课堂教学中还要注重对比汉英语言结构和文化的异同，这样可以更深刻地揭示英语文化的一些主要特征，同时也加深了学生对本民族文化特征的了解。

三、结束语

综上所述，要实现有效的口语教学必须改变传统的教学方法，实现教师的角色转变，建立以学生为中心的口语教学模式，帮助学生解决情感上存在的问题。同时，要加强学生输入输出意识，并对学生进行合理有效的纠错，提高其对语言社会性的了解，从而调动学生在口语课堂上的主观能动性和积极参与性，促进学生养成英语思维的习惯，最终提高其英语口头交际能力。

英语口语教学中的教师口语输入

英语口语教学中的教师口语输入：作为一名语言教师，不仅需要具备高水平的英语口语能力，还应该了解最佳英语口语输入的要求以及对学习者来说最有用的英语口语输入。

输入是 根据Krashen和诸多研究者的观点，我们可以得出这样一个结论，即输入和 二．教师的最佳口语输入

依据以上论述，在语言习得中输入是很重要的。没有输入，学习者什么也得不到。但问题在于什么类型的、什么形式的、什么量的输入对语言学习者是最有用的。教师的输入应该是经过深思熟虑的，并不乏意义。在教师跟学生交流时应做到象父母和孩子之间的交流。因为输入对 互动，以及学生与教师之间的互动，互动是一项事半功倍的活动。其次，教师应充分调动学习者说英语的主动性，使学习者由被动转变为主动讲英语，教师应该帮助、引导学生克服心理上的误区和自卑感。另外，教师和学生应充分学习领会大学英语教学大纲的精神，切实贯彻大纲。

正如Krashen和诸多语言学家所讲述的，输入是不能跟语言的教与学相分离的，三者是紧密联系的。学习者为了能够最有效地习得语言，达到用英语进行交流的目的，就必须理解所呈现给他们的大部分语言。与此同时，作为语言教师，更应该了解最佳口语输入应具备的条件，并不断提高自己的口语水平，从而提高学生的英语口语水平。

浅谈监察模型与英语口语教学

浅谈监察模型与英语口语教学：本文从英语语言输入、情感过滤、语言输出和监察等四个方面，就如何应用克拉申的监察模型于英语口语教学进行了探讨。在英语教学中，教学的基本目标就是使学生能获得听、说、读、写的基本语言能力。我国的英语教学已成功地培养出数百万英语人才，但我国英语教学亦存在一些问题，其中最为突出的是“哑巴英语”和学习的“费时低效”。因而，口语的教学质量亟待改进，口语的教学策略值得作深入研究。作为教师有必要了解学生的语言习得规律，考虑他们的需求来因材施教，加速其 得的必要条件。输人材料本身和输人的方式会影响到情感过滤的结果和输出的质量。

在输入的内容上，难度要适宜，既然“可理解的语言输人”是语言习得的必要条件，那么只有当我们的口语材料具有可理解性，我们的正规教学才会有效。但这些语言材料的难度应稍高于学习者已掌握的语言知识，具备“i+1”的特征。“i”为学习者当前的语言知识状态，“1”为当前的语言知识状态与下一个阶段语言状态的间隔距离，“i+l”则是语言发展的下一个阶段。否则，材料过难或水平偏低都不具有习得意义。另外，输入的语言要有趣．材料的趣味性会提高学习的动机，降低焦虑感，促使弱的情感过滤，减少输入材料进入语言习得机制的障碍。

口语教学的输入形式应多样化。在当今的信息社会里，不仅信息量大而且呈现方式多种多样，从原始的口头传递到快捷的上网查询，应有尽有。因而保证了教师可通过多种渠道获得相关语料，同时也提供了呈现语料的多种途径。在呈现语言材料时，运用多种手段和设备，不断的给学生以新鲜感，有利于语言材料进入习得机制。语言材料可以通过教师读、学生读、放录音、看录像或齐上网等多种方式展现给学生。在实际教学过程中，应注意正确引导学生，有些学生将兴趣放在材料的情节上，而忽视了对语言本身的学习，有些学生听力水平差，有趣的故事非但不一定会使其投人地去听语料，反倒会使其焦虑、不自信，有碍于输人的材料进入语言习得机制。因此，在输入语言材料时，不要将大量的时问全部用于输入材料，可以将整篇材料分成若干部分，边输入边练习，循序渐进地输入语料，这样会收到更好的效果。例如，在使用《走遍美国》这套教材的过程中，开始可以把其中的每一集、每一幕分为若干部分，甚至若干组对话．让学生充分理解后，再连起来播放给学生，最后，可以让学生来复述情节。这样比开始就直接让学生大段地看效果要好些。

2．情感过滤和英语口语教学

Krashen把学习目的、学习动机、自信心和焦虑感统称为“情感过滤”因素。学习的目的明确、学习动机高、自信心强、焦虑感适度，情感过滤就弱；反之，情感过滤过强，就会在大脑中形成障碍，语言输人就会被过滤，不能进人语言习得机制，结果也就不能形成语言习得。虽然学习目的和学习动机不是口语课堂教 学简单决定的，但自信心和焦虑感却直接影响口语材料的输入和言语输出。因而创造宽松舒适的课堂氛围是必不可少的良好教学条件之一。

首先，须改变传统的“教室”观念，变教室为表演室、聊天室、活动室、辩论室、娱乐室等，改变刻板的课堂组织形式，使学生无论在语料输入，还是语言输出时，都不会感到有压力，从而极大地激发学生的学习热情，增强其自信心，减少焦虑感。其次，教师教态须适宜。教师的教态包括：教师对学生的态度、教师与学生的交流、教师的语言和教师的外观。若教师尊重、爱护学生，一视同仁，有利于建立良好的师生关系，有利于教学互动，有利于充分发挥学生的主动性，从而促进二语习得的形成。教师整洁得体的着装，风趣幽默的谈吐，都有利于营造轻松的课堂气氛。偶尔换一种着装风格，变一下语言习惯，会给学生带来新奇感，也有利于提高其学习兴趣。尽管在口语课堂中，学生是主体，但老师不可避免地要与学生用语言交流。教师的语言要清晰，让所有的学生听清、听懂；要抑扬顿挫、轻重缓急，以免成为催眠曲的调子，让学生感到乏味。

教师与学生的交流，不仅仅局限于语言，还有身势语和眼睛的交流。教师在讲话时，夹杂身势语，更有助于学生对语言的理解，也使讲课显得轻松自然。教师与学生的距离也会影响学生的情绪。教师距学生太近，会造成其不舒适感甚或焦虑感；反之，教师距学生们太远，会让他们认为，老师不关心他们，从而疏远关系，不利于教学。因此，教师应注意不时地移动位置，但不宜太频繁。此外，眼睛的适当交流，会减轻学生焦虑。

3．语言输出和英语口语教学

只输入，不输出，不利于检验学生的习得效果。也不利于他们强化习得的内容。Swain(Ellis，1985)指出：输出有利于学生精确地把握各种表达方式；有利于引导学生从粗浅地了解句意到分析、把握 用。这样的输出练习才有效。为有效地组织口语课堂练习，在输出的方式上可采取以下的模式：问答、复述、辩论、个人练习、对子练习、小组活动、看图说话、角色练习、补全对话以及解决问题、完成任务等方式。这些输出方式各有特色，各有利弊，在此不作深人探讨。本文尤其强调：要因人因时园地，合理搭配运用，尽量激发学生们的积极参与热情，同时尽量减少积极型和沉默型学生在输出的时间和时机上的差

4．监察和英语口语教学

二语习得中的监察。指的是习得者有意或无意去留心自己的语言是否正确的“心思”。监察可发生在语言输出之前或之后。而本文所指的监察，既包括学生自己的监察，也包括学生之间以及教师对学生的监察。教师对学生的监察运用要合理，否则会事与愿违。首先，监察模式可以多样化，学生有自我监察行为时，表现为自我纠正或重复，这时，教师就不必干预，否则反使其羞愧，不利于下一步的练习。例如，学生相互之间的监察可用如下的方法：让学生成对子讨论解决一个问题的方法，并要求在有一个代表表述时，不允许出错。这样双方可以充分交流，监察并纠正对方的错误。这种方法，比自我监察准确，而且学生不紧张，可轻松地改正错误。老师监察学生是工作必不可少的一部分，但要运用得当。不给学生纠错，不给予反馈会使他们感到练不练一样，易挫伤他们的积极性；但过犹不及，若纠错过多，往往使学生紧张．渐渐丧失信心和兴趣，影响了最终的习得效果。其次，监察对象要得当，监察要因人而宜，对不同性格的人，要区别对待。要因时而宜，在学习的不同阶段，控制监察的量。如：在初级阶段，不宜多纠错，而应多鼓励。还要因错而宜，有些是因一时疏忽造成的，不宜多纠；但有影响对语言理解的错误。监察的得当与否，影响着学生进一步对语言的习得，所以教师一定要就此把好关。

第三篇：英语的输入与输出

英语学习输入输出的过程

那么输出就不成问题。

输入———打开“对外开放”的窗口

在大学里，英语成了很多学生的“老大难”。为了准备四六级、托福、考研等名目繁多的英语考试，他们把很多时间投入到做习题和背单词中，而最终的结果却不尽如人意。其实，他们忽视了英语学习最基础的输入，那就是要多做泛读。大量的泛读可以让词汇与阅读齐头并进，通过单词在不同语境反复地出现去掌握单词的确切含义，使你接触过的单词能真正为你所用。

当然，很多人会说，他们看到英语就有“头疼症”，其实保持学习兴趣的首要条件就是享受学习的乐趣。现代社会，英语学习对于很多人是不得已而为之，升学、求职、评职称等等。在这种压力下的学习很难谈得上是一种快乐的体验。我的学习动力很简单———英语让我不出国门却打开了“对外开放”的窗口。这个“窗口”让我了解国外的社会、历史、科学和文化，在工作学习中获取了第一手的资料，在渴求中自然积累于点滴。

输出———让堵塞的英语“有效畅通”

输入了这么多资料，如果不学以致用，那么就像吃太多的东西而不消化，会导致肠胃的堵塞。

英语学习开始阶段下的苦功夫，大量的阅读可以保证我们有足够的输出“原料”。输出的过程首先要克服对英语的畏惧心理，“哑巴式英语”、“中式英语”在大学生中为数不少。其实我自己也经历了这么一个过程。于是，在大一的时候，我就经常去北京最著名的人民大学英语角，在那里语言上提高并不是很多，主要是克服了不敢张嘴的恐惧心理，相信你只要迈出了这一步，前面的路会更广。

因为专业的关系，我学的是国际关系，我对英语新闻比较关注，特别是当英语新闻编辑这段经历对提高我的阅读能力帮助很大，每天都要聚精会神地盯住电脑上从美联、法新和路透三大通讯社发过来的英语新闻（每三秒更新一次），不敢漏掉一条重要报道，每天强制自己做五六个小时的泛读，确实在很大程度上强化了阅读。

保持———学英语是每天的事

输入输出的过程，让我用起英语来游刃有余，学英语更是每天的事。网络成为我英语学习的“便捷车”。每天，差不多两个小时在网上浏览全球各大媒体的新闻报道，让我在学到英语的同时更学会了如何思考得更有深度。

已经是老师的我依然“玩心未泯”，英语更成了我丰富生活和娱乐的工具。原版的英语电影和流行歌曲让我在娱乐的同时又体验到了地道的英语。

同时，英语也让我的工作锦上添花，我们医学院给了我提供了很好的机会———我有幸能够给包括泰国枢密院大臣和美国诺贝尔奖得主在内的外宾作陪同翻译。除了在实践当中提高自身的语言应用能力以外，还可以通过与外宾相处和交流学习到许多语言之外的东西。在我看来，英语学习是一个输入输出的过程，这个过程就是苦干加巧干，唯一的“诀窍”无非就是持之以恒和学以致用。

第四篇：输出理论与英语口语教学论文

摘要：在我国英语教学中，长期存在着重输入轻输出的现象，学生无法顺畅地进行口语表达。文章对输出理论的三大功能进行了简要的介绍，指出口语教学必须重视语言输出，从而提高学生的口语水平。

关键词：输出理论　口语教学　英语教学

语言的输入和输出是二语习得研究的两大重要问题。有了获取语言知识的渠道，学习者才可能习得语言；而通过语言输出，人们可以了解到学习者是如何习得语言以及语言水平如何。上个世纪八十年代初，Krashen提出了“输入假设”，认为学习者习得语言的方式只有一种，即通过大量可理解性输入。许多学者认为，仅有语言输入对于语言习得是不充分的，当学习者听到语言输入时，通常无需调动句法知识就可以理解语言的意义。

一、输出假设理论及其功能

1985年，Swain提出了输出理论——通过口头或者书面语言的产生，学习者就能习得或学习语言。Swain通过对加拿大的法语沉浸式教学进行调查研究，学校里以英语为母语的学生的一些课程全部由法语教授。然而，他们尽管在听力与阅读理解方面得到了提高，但是在写作和口语方面却表现出了语法准确性方面的劣势。这表明，仅有语言输入对于习得语言形式和语言结构是不足的，要习得一门语言，必须鼓励学习者进行语言输出，并且在使用目标语时注重语言形式的正确性。Swain提出了输出在二语习得中的三大功能。

1.输出能引起学习者对语言的注意

在使用目标语的过程中，学习者可能会遇到语言问题，从而使他们注意到他们所不知道的或者只知道一部分的目标语知识。1994年，Swain和Lapkin做了一项实验，检验学习者注意到语言问题之后的认知过程。被试者是法语沉浸式教学项目的八年级学生，平均年龄13岁，他们使用有声思维方法。他们要为一份报纸写一篇关于环境问题的文章，在写作过程中，他们要使用这种有声思维方法，说出他们在写作过程中遇到的问题。从这些有声思维材料中摘选和语言有关的情节，其中40%和语言有关的情节中学习者都注意到了语言形式。研究结果表明，二语学习者在使用二语的过程中注意到他们语言知识的缺陷。语言输出不仅能使学习者注意到语言缺陷，还能使其在改正语言问题的同时提高语言水平，逐渐使目标语达到本族语的输出流利程度。

2.输出能对目标语进行假设检验

学习者书面和口头的目标语错误揭示了他们对目标语运用持有假设，要检验某一假设，学习者必须进行口头或书面表达。研究表明，在意义协商过程中，学习者会依据谈话中的澄清请求或证实询问来修改他们的语言输出。pica（1993）和同事们研究发现，在会话中学习者从语义和句法上只修改了言语的三分之一。学习者言语的三分之一得到了修改，这一事实表明他们只检验某些假设而非全部，即他们的语言输出的确是在检验他们自己对目标语形成的假设。学习者有时因为思考错误而导致对目标语形成不正确的假设和不恰当的概括，所以相应的反馈在二语学习中就显得很重要。在课堂教学中，非本族语使用者之间的交际互动所提供的意义协商的机会远比非本族使用者和本族语使用者之间的互动提供得多，课堂中的小组讨论活动有助于语言的意义协商。同时，学习者还可以从交谈对象的反馈中得到语言信息，从而修改语言输出。

3.输出具有元语言功能

输出的第二个功能是输出能对目标语进行假设检验。其实，输出本身就是学习者持有的假设。然而，在某些情况下，学习者并不会表现出这些假设，而是用语言对假设进行反思，这种层次的输出就代表了其元语言功能，即用语言反思语言，使学习者控制并内化语言。Lapierre(1994)对二语习得中输出以及反思在输出中的作用进行了研究。结果表明，对意义表达中的语言形式进行反思能促进二语学习。

二、对口语教学的启示

英语学习的目的在于用英语进行交流。外语教学要培养学生的英语交际能力，要提高英语口语水平，必须加大学生的练习量，强化语言输出。

1.转换教学模式，重视语言输出

现在，二语习得研究的重点已经从怎么教转变到怎么学上，口语教师应该鼓励学生多说英语，教授他们学习方法，在长期的语言输出练习中提高英语实际应用能力。通过口语输出，教师也可以了解到学生语言上的缺陷，帮助其改正，并在以后的课堂教学中还可以提高语言输入的数量和质量，为学生提供更多的语言资源加以练习，从而达到流利的语言输出。

2.设计合适的语言输出活动

输出是学习者对目标语持有的假设，但是，受语言学习水平的限制，学习者可能会形成不正确的假设。因此，注意到这些不正确的假设并给予及时的反馈尤其重要。在口语课堂上，可以通过不同的语言活动形式鼓励学习者进行语言输出，从而提供反馈，使他们能够修正不正确的假设。

（1）小组讨论或对话。对给定的题目进行讨论或编简短的对话。学习者在意义协商的过程中会修改不正确的假设，从谈话对象得到相应的反馈，并且这种形式更加自由，能够引导出更多的输出内容。

（2）复述课文。这种语言学习形式非常有效。因为学习者可以根据学过的内容，用自己的语言进行加工处理，既可以锻炼他们的语言组织能力，又有助于增强学生的语言基础。

（3）辩论。这种活动适合于英语水平中等以上的学习者，因为辩论需要更多的语言输入基础和灵活的语言应用能力。进行辩论之前，学习者要搜集资料，从而得到了更多的语言输入。而辩论过程本身就能使学习者最大限度地输出语言。

3.为学生创造良好的语言输出环境

我国的英语课堂通常是班大人多，学生常常把教师看作课堂的领导者，只愿意做倾听者，这在口语教学中是一定要避免的。有些学生不喜欢当众发言，教师可以深入到每个小组的讨论中去，在小组成员的范围内进行指导，确保每个学生的语言输出。老师的亲近程度也会影响学生的输出活动，和蔼可亲，愿意随时提供帮助的老师更容易鼓励学生的输出活动。同时，还可以利用多媒体技术展示一些图片或者影片，找到学生感兴趣的话题，使学生有话可说。

语言输出的基础是输入，输出是对输入知识的检验和强化。在加强听读训练的同时绝不能忽视说和写的培养。学生要顺畅流利地表达自己，首先要牢固掌握基本语言知识和口语语言的特点，然后通过大量的口头练习内化知识，真正掌握其用法，提高英语口语表达能力。

参考文献：

[1]卢仁顺．“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语教学与研究，2002,4.[2]戴炜栋．构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001，5.[3]张庆宗.论高校英语口语教师的角色定位[J].外语与外语教学，2000，8.

第五篇：从对外汉语教学角度看体态语

从对外汉语教学角度看体态语

摘要：作为一种特殊的语言现象，体态语是人们沟通信息、交流思想、传递情感的重要工具，有着独特的功能，恰当地运用体态语，会起到“此时无声胜有声”的效果。本文从对外汉语教学角度出发，探讨体态语的意义和运用，以及在对外汉语课堂教学中应注意的要素，从而使对外汉语教学收到最佳的课堂效果。关键词：体态语 对外汉语教学 课堂教学 课堂效果

一、引言

在课堂教学的师生交往中，教师借以传递信息的手段主要主要由言语行为和非言语行为构成。对于言语行为，人们很早便从宏观到微观全面细致地进行研究，应当说，这些研究及其成果对于课堂教学艺术的日臻完美和课堂教学效果的提高产生了巨大的促进作用。而相比之下，另一个重要的信息传输渠道——非语言交流，似乎有点被忽略了。著名艺术家赛弥·莫尔肖曾把体态语比作水这个原始要素。跟我们的感情一样，体态语就像一个流动的元素，在每次碰撞中，都会发生变化，但又万变不离其宗。体态语就是我们内心愿望和反应的表露，尤其是在课堂教学中，它更发挥着独特而巨大的作用。因为教师工作的对象是学生，这决定了教师不仅要充当知识的传声筒，还应当一个有血有肉有个性、形象完美、内涵丰富的人生导师，更应当成为理解、尊重学生的可信赖的朋友。特别是对外汉语教师，他面对的可能是来自各个不同国家，说着不同语言的学生，而且他的一举一动关乎国人的形象。因此，这一特殊的角色要求他必须要运用恰当的语言和非语言手段来完成对自己的师表形象的塑造，从而开展传知育能、陶冶心灵的教育工作。

二、体态语的定义及其功能

“我们以我们的发声器官发声，却以我们的整个身体交谈”

——阿伯罗比亚

体态语是由人的面部表情、身体姿势、肢体动作和体位变化等构成的一种可视化符号系统。本文所指的是广义的体态语，即：指人在交际过程中，用来传递信息、表达感情、表达态度的非语言的特定身体姿势。这种特定的身体姿势既 1

可以支持、修饰或者否定言语行为，又可以部分代替言语行为，发挥独立的表达功能，同时又能表达言语行为难以表达的感情和态度。

Grant（1971）在《非语言行为分析》中有这样一句话：“课堂教学的效果82%是通过教师的表情、举止等非语言手段实现的，只有18%的信息是通过语言行为达到的。”美国心理学家艾帕尔·梅拉别思通过许多实验总结出如下公式：信息的总效果=7%的文字+38%的音调+55%的面部表情。在对外汉语教学过程中，体态语运用的技巧与策略是教师必须具备的基本功之一，也是教师教学艺术成熟的重要标志之一。因此，教师必须理解和掌握体态语，充分发挥体态语在对外汉语教学中的功能。

三、体态语在对外汉语教学中的作用

作为人际交流重要形式之一的课堂教学，教师的世界观、人生观、价值观会通过其言行举止表现出来并使学生受到感染，影响学生对知识的理解和接受程度。对外汉语教学面向的对象是来自有着不同文化和语言的国家的学生，教师在传授源远流长、博大精深的中华文化时，需要以丰富多彩的体态语相助，才能收到更好的课堂效果。

（一）展示对外汉语教师的良好形象，树立人格魅力

良好的课堂效果不仅仅取决于教师扎实的专业知识、严谨的教学态度、准确的语言阐释，也在很大程度上取决于课堂气氛的生动与否，而这课堂的生动主要是通过教师的体态语言来表现的。特别是在对外汉语教学课堂上，本身汉语对其他国家的人来说就有着较大的难度了，如果教师不注意其当运用好体态语言，解释起来很吃力，学生学起来也很困难。相反，教师在课堂上运用丰富多彩的体态语，可以把某些抽象的知识具体化、形象化，简单明了，学生一看自然而然地懂了。从另一个角度来看，教师在无形中树立了自己的人格魅力，学生不仅喜欢这个老师，对汉语也会越来越感兴趣。可以说，体态语在某种程度上就是教师的明信片，这张明信片的内容设计如何，直接影响教学过程的互动效果。

（二）有效调控课堂情绪状态，强化教学过程的良性互动

课堂教学的过程是“教”与“学”的信息交换过程，师生双方在这个过程中通过体态语来进行信息的反馈，双方都是通过它来不断地捕捉对方所传递的信息。例如：在讲授各种不同的“笑”时，只有用体态语才能将其表现得淋漓尽致，2

这是有声语言所表达不出的。如：“笑不露齿”、“狂笑”、“哈哈大笑”等，教师可示范给学生看，学生就会在教师的示范中捕捉到关于“笑”的不同信息。而教师让学生做各种笑的动作，可以看出学生对不同的“笑”是否理解与掌握了。这样，教师借助体态语就可以让学生很清楚地记住每句话，每个生词所表达的意思。这样做既可以节省时间，又可以使学生们都参加到学习中，调动学生学习的积极性。

（三）适当使用体态语，可消除尴尬气氛

语体和体态语所表达的内容并不总是一致的，在面对不同文化背景的学生时，语体的表达可能会产生某种误会。例如，在对外汉语教学中，教师在讲解“即使”一词的用法时，造了一个句子：“即使你的汉语说得不好也不要灰心”，由于汉语中没有虚拟语气，当老师的手指似乎指到某个学生（这个学生的汉语并不差）时，他可能会误以为老师是在说自己，甚至想要大声告诉老师自己的汉语并没有很差。但是，假如教师是带着微笑来举例的，学生看到老师的微笑，便会明白这只是在造句子而已，误会便立即随之消除了。

四、体态语在对外汉语教学中的实际运用

体态语的作用是不言而喻的，那么作为对外汉语教师，应该如何在课堂教学上运用丰富的体态语呢？

（一）体态语在语音教学上的运用

这是针对初级阶段的汉语教学来说的，教师在教语音的时候，为了让学生看清楚发音方法及部位，常常使用夸张的手段，比如教韵母i、u、v（yu音）时，教师的嘴唇从扁到圆，有明显变化；在纠正发音时，教师则常常借助手势，比如，不少留学生分不清z、c、s 和 zh、ch、sh、r，教师就伸出手，手心向上，五指并拢，发z、c、s的时候，指尖轻轻向上，而发zh、ch、sh、r的时候，指尖向上翘起，使学生更好地区分平舌音和翘舌音；在区分送气音与不送气音的时候，教师可用一张白纸放在嘴前，发送气音时，会明显地看到白纸有颤动感，而发不送气音时，白纸不发生颤动，这样，学生便可一目了然地区分送气音与不送气音；而在纠正四声的时候，教师常常按照五度发音法（第一声是阴平55，第二声是阳平35，第三声是上声214，第四声是去声51），用五指在空中比划，这些动作对学生理解区分和纠正难音难调起着相当大的作用。

（二）体态语在汉字教学上的运用

汉字不同于其他国家的字母，是方块字，对很多留学生来讲，汉字是非常难记、难读、难写的。因此，在对外汉语汉字教学的课堂上，体态语的运用想的尤为重要。例如，在给学生解释“大”字的时候，教师可以正面站立伸开双臂形，双手平伸尽力张开是很大的，所以用这个形状代表“大”的意义。这样，学生就会觉得很形象生动，也理解了“大”的意思。又如，讲授“看”字时，教师可以给学生解释上边是“手”，下边是“眼（目）”，同时把右手放在额头处，眼睛注视着前面，手遮住阳光以便看清楚。那么，学生可以很快明白“看”字是什么意思，也可以很清楚地记住“看”字的写法。

（三）体态语在词汇教学上的运用

在对外汉语教学中，我们提倡用目的语进行释义,增加学生接触和感受汉语的机会,但是有些教师在用目的语释词的过程中往往又会增加新的生词,本来是让学生明白词语的意思,但又因此而造成了更多的障碍。比如，给学生讲解“超过”一词,说“超过”就是“超越”,学生还是不懂,便继续说“超越”就是“逾越”,这样的解释在对外汉语教学中完全是失败的。“超过”完全可以解释为“由某物或某人的后面赶到了前面”。因此,教师再解释“超过”一词时，可以叫一名学生上前配合，老师在前，学生在后，两人装作在跑步，然后学生跑到了老师前面，就可以说“学生超过了老师”，这样就是“超过”，那么学生一看，便会明白了。因此，在解释词语时特别要注意自己的语言,以学生的接受能力为限,不能照搬词典上的释义,而要注意变通和化简,力求通俗易懂,以利于学生接受。

（四）体态语在语法教学上的运用

在对外汉语语法教学中，教师首先要创造出能展示该句子的语境，再使用体态语把句子引出来，让学生能清楚理解该句型的意义和功能。例如，在给学生讲解“把”字句的时候，教师可在黑板上写一个句子：老师把花瓶放到了我的桌面上。在讲台上事先准备好一个花瓶，讲解时边讲边拿着花瓶走向某位学生，把花瓶放在他的桌面上，然后让学生重复黑板上的句子，让学生明白在用“把”字句时宾语是发生了某种变化的，（如上面的句子，花瓶从讲台搬到学生桌面上，位置发生了变化），从而慢慢领会“把”的用法。又如，在解释“是„„”这个句型时，教师可以指着学生的上衣问：你穿的是什么？学生回答：我穿的是T恤（西 4

服、羽绒服、衬衫„„）；又指着学生的裤子问：你穿的是什么？学生回答：我穿的是运动裤（牛仔裤、长裤、短裤„„）；然后再指着学生的鞋子问：你穿的是什么？学生回答：我穿的是皮鞋（运动鞋、布鞋、拖鞋„„）

以上这些练习，如果没有教师配合动作，学生就不知道回答什么，教师一边问一边做动作，既节约了时间，又使学生易于理解和接受。

五、体态语在对外汉语教学中运用时需注意的要素

“一个民族，用什么样的人体语言表示什么样的意思是约定俗成的，违反了这个约定的规则，不是引起交际的中断，就是产生误解。”（柯廉等1990）因此，在对外汉语教学中，要正确地使用体态语，就必须按照一定的社会习惯、交际习惯、体态语的一致性和接受能力。那么，作为对外汉语教师，在汉语教学课堂上应注意哪些方面呢？

（一）恰当运用，和谐得体

著名哲学家、美学家赫拉克利特曾经说过：“美在和谐”。体态语只有和表达内容、情感和谐一致时，才是美的，否则就会弄巧成拙。首先，体态语是表情、手势、姿势、服饰等的综合运用，只有相互配合好才能取得预期的效果；其次，体态语要运用恰当，切不可滥用，否则一堂课下来，张牙舞爪，学生好像在看马戏一样。也就是说，应当把体态语放在言语活动的辅助地位，切不可本末倒置。

（二）真情流露，自然适度

教师只有对学生付出真实情感，交流时才能使体态语自然轻松，但体态语也应有度，如“微笑”也要适时适度，若学生在叙述自己考试成绩不理想或自己丢了东西时，教师也微笑，这就与当时气氛不协调，学生可能还会误以为老师在嘲笑自己，不重视自己。教师要时刻注意与学生的情绪相符合，不应与之相反，所以，教师需要具备善于控制自己情绪和行为的能力。在教学中，尊重学生、爱护学生、相信学生，由自觉到自然，达到熟能生巧、运用自如，使体态语与个人风格融为一体，形成富有有个性的教风。

（三）了解体态语的不同文化背景

同样的意思不同民族可能用不同体态语表示，同一体态语不同民族也可能会表示不同意思。英国、美国、法国、韩国和中国人一样在听课或回答问题时，眼睛看着教师的眼睛表示对教师的尊重，而日本人眼睛则以看颈部或嘴边为尊 5

敬。因为英国人、美国人、法国人、韩国人跟中国人一样，觉得在谈话时眼睛看着对方的眼睛是对对方的尊重，如果看着别处则是一种失礼；而日本人不同，他们认为谈话时看着对方（尤其是长辈）的眼睛是不礼貌的。又如，中国人用点头表示同意，摇头表示不同意，但保加利亚、尼泊尔人则相反；土耳其人眯上眼睛，翘起下巴，轻轻弹一下舌头表示反对，马来人低垂双目表示反对，等等。因此，作为对外汉语教师应尽可能多地了解一些不同国家和民族的不同体态语，在跟学生打交道时，不可按照中国的文化习俗去理解，同时适时地向外国留学生介绍一些中国体态语的特点和文化内涵。

（四）纠正不良的体态语

体态语往往是人无意识发出的，但却往往能反映出人的真实情感，这就要求教师应注意纠正一些不良的体态语。例如：有些教师习惯用手沾唾液之后翻书，眼盯天护板，随地吐痰、搔头皮，打哈欠，靠在黑板上，手不停地玩弄粉笔等，对于这些无意识的不良体态语教师应及时纠正。特别是作为对外汉语教师，代表的已不是自己，而是整个中国的形象，更应注意自己的言行举止。

六、结束语

综上所述，体态语作为一种特殊的语言现象，有着独特的价值，在课堂教学上起着不可或缺的作用。而教师体态语的运用既是一门科学，也是一门艺术，需要教师在教学过程中用心感悟、反复实践，不断地提高自身的素质和修养。因此，在对外汉语教学中，教师要充分运用好体态语，配合有声语言来提高对外汉语教学的课堂效果，突出其“有声胜无声”的作用，创造尽善尽美的境界，把源远流长、博大精深的中国文化传向世界，让更多的外国人学好汉语、了解中华文化。

参考文献：

[1]庄锦英、李振村.《教师体态语言艺术》，山东教育出版社，1999.[2]熊征宇.《体态语和礼仪》，中国经济出版社，2005.[3]赛弥·莫尔肖.《体态语言大全》.贾慧蝶，译，同济大学出版社，2005.[4]李慧.体态语与对外汉语教学.语文学刊，2009.[5]李厚廷.提高教学效果的一种方法：体态语及其运用.教育教学研究2007年10月号中旬刊，文教资料.