浅谈普通高校体育教学新思路

第一篇：浅谈普通高校体育教学新思路

浅谈普通高校体育教学新思路

摘 要：在“学校体育要树立健康第一”的理论引导下，如何深化普通高校体育与健康课程的改革，适应素质教育的需要，培养身心健康全面发展高素质的专业人才，引起了普通高校教育工作者的关注和思考。作为普通高校中的一名体育工作者，希望对普通高校体育课程改革有所助益。

关键词：高校体育 新思路

一、普通高校体育教学的新目标

现代健康的理念和标志的提出，要求体育课程不仅要注重学生体质的增强，还必须着眼于学生个体健康的生存发展。健康的体魄是为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。为此我们必须以“健康第一”的指导思想为导向，重新审视普通高校的教育目标，树立教育新观念，形成新的教育思想，不断深化教育改革，全面推进素质教育，切实加强体育教学工作，在各类各级学校中进行有目的、有计划、有针对性、有评价的体育教育活动。

现代课程理论认为学校课程设置的价值取向应具备综合性、主体性和未来性的特点。从现代课程的理论看，普通高校体育教学的宗旨应体现在以下三个方面：首先，促进学生身心素质的健康发展、增强体魄、练就技能、启发心智、塑造人格。其次，培养学生毕业后在工作单位从事工作的能力，了解毕业后所处的环境，了解所在单位人的心理及生理特点、掌握现代体育理论和锻炼方法、技能、具备组织所在单位社区体育文化活动的能力。再次，组织所在单位的体育文化活动、创设健康的单位体育文化、使职工的身心素质得以提高。随着普通高校学校规模的不断扩大，依据普通高校人才培养的特点及要求，体育教学的“职业性” 特征越来越突出。因此体育教学目标的定位、教学策略的实施及教学评价必须遵循普通高校体育教学宗旨，体现出体育教学应与专业设置相适应的“职业性”特点。

二、普通高校体育教学新思路的建构

1．普通高校体育教学结构的设计。从教学目标的定位，教学策略的实施和教学评价的多样化出发，运用系统分析的方法，分析研究普通高校体育教学系统中各个要素的联系及其与外部环境和系统整体效益的关系，以最优化为目标、力求使教师、学生、教学内容、过程和方法形成合理的结构。建构普通高校院校的体育教学结构、教学目标的定位和教学内容的选择是体育教学改革的最高层次。普通高校院校的体育教学目标除坚持“健康第一、终身体育”的总体指导思想外，还必须结合自身的特点和教学宗旨确立目标。教学内容应根据学生的特点、教学环境和教学设备的实际情况进行选择。课程教学设计是教学改革的中心环节，它决定着教学内容的实施情况，教学评价是检验教学是否取得成效的价值尺度。总之，普通高等院校应结合体育的总体指导思想和自身的特点及宗旨进行体育教学。

2．普通高校院校体育教学授课方式

（1）普通高校体育教学模式的设计。目前在我国的普通高校中，有三种典型的体育教学模式：传统体育教学模式（也叫基础课教学模式）、专项选项体育教学模式、俱乐部体育教学模式。也有学者总结了8 种普通高校体育教学模式：素质型(适宜一年级素质差学生)、技术型(传统教学模式)、竞技型(多为技术较好、有特长学生)、娱乐型、康复型(多为残、伤、病学生)、开放型(以学生为主体、以活动为中心的教师辅导性教学)、咨询型(以门诊、体育健康咨询、开运动处方的形式)和自由型(俗称俱乐部模式)。不论何种教学模式都是各有所长、各有所短。综合各种教学模式的优缺点，结合普通高校的特性，我建议普通高校不能缩减体育基础课的每周两学时，反而应该增加体育课的学时，将三种典型的体育教学模式：传统体育教学模式、俱乐部体育教学模式、专项选项体育教学模式结合起来。

（2）普通高校体育教学方法的设计。普通高校招收的学生是由高中毕业生和中专、技校毕业生组成。学生绝大多数来自农村或边远地区。初、高中时体育活动甚至体育课有限，有的运动项目从未见过。学生的体能、技能、体质、意识等个体差异明显。普通高校选择体育教学方法应注重层次性，也就是尽可能个性化教学。现有的普通高校高专院校体育内容主要依据教材，并且教学方法过于单调，学生感到枯燥乏味，上课的积极性不高。从学生身心特点出发，选择丰富多彩的教学内容，采用形式活泼的教学方法显得尤为重要。

（3）普通高校体育教学考核、评价的指导思想及其操作设计。体育课教学的考核、评价是体育教学改革的关键，也是切入口。教学评价不仅能够有效地测定出学生的知识、技术技能的掌握情况，也能在一定程度上把学生的能力和个体差异量化，让学生养成体育锻炼的习惯，培养终身体育意识，其中很重要的一点，就是让学生在有效增强体质的前提下，掌握一些项目的技术技能，并从中得到乐趣和享受。鉴于此，普通高校院校体育教学评价的指导思想就是：在学生毕业前掌握两门及以上项目的知识、技术技能，为终身体育锻炼打下良好的基础，从而使以后更好地服务于工作岗位。

3．普通高校体育教学中应以学生为“主体”转变学生的学习方式。在体育教学中，以学生为主体，转变学生的学习方式主要体现在两个方面：一是由被动学习变主动学习，传统体育学习方式把学生建立在人的客体性“受动性和依赖性上”从而导致人的主体性、能动性和独立性不断弱化，要改变学生被动学习的状态，就要改变学习的“他主性”，即以学习者为中心，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断发展提升的过程，把学习过程中的发现、探索、研究等认识活动凸现出来，使学生在体育学习实践中成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的主人，从而培养学生独立和终身锻炼的能力。二是由“接受式”学习变“发现式”学习，在传统的体育教学中，体育教师往往都是以讲解示范的方式将体育知识和运动技能呈现给学生，很少让学生通过自己的探索来发现要学习的内容，这种学习方式不利于学生学习兴趣、创新精神和实践能力的培养，因此必须使接受学习和发现学习相结合，注重学生的主体体验，强调问题在学习活动中的重要性，激发学生的求异思维和创造性思维。

三、结论与建议

1．普通高校院校的体育教学在遵循“健康第一、终身体育”的总体指导思想的前提下，还必须结合自身的特点和其教学宗旨，构建适合自身发展的体育教学模式。

2．整合普通高校院校体育教学结构是体育教学的主导，它决定着普通高校体育教学的走向，不能应用单一的模式，实行多种教学模式相结合的授课方式，不仅有助于教学目标的实现，还有助于学生学习兴趣和终身体育意识的培养，转变学生的学习方式，有助于发挥学生学习的积极性、主动性、能动性和创造性，教学评价对整个在校期间的体育教学任务予以量化，有助于培养“体育特长+专业”的普通高校人才。

3．普通高等院校的体育教学改革是个系统工程，除教师应不断的提高自身的专业素质外，还需要领导的重视和各部门的通力合作才能付诸实施。

参考文献：

[1]李志宏.以评估为动力.推进高等教育的持续健康发展[J].高教研究动态

[2]张庆连.高校体育教学存在的问题及对策[J].体育成人教育学刊，2003，(1)．

第二篇：对普通高校体育教学新思路探析论文

【摘要】从现代素质教育的理念出发，就普通高校体育与健康课程改革进行初步研究。全面贯彻“健康第一”的指导思想，构建体育教学模式，确保全体学生身心全面发展。

【关键词】普通高校；改革思路；体育教学

随着我国高等教育由培养高精尖人才向大众化的转变，普通高校成为高等教育的重要力量。在“学校体育要树立健康第一”的理论引导下，如何深化普通高校体育与健康课程的改革，适应素质教育的需要，培养身心健康全面发展高素质的专业人才，引起了普通高校教育工作者的关注和思考。做为普通高校中的一名体育工作者，希望对普通高校体育课程改革有所助益。

一、普通高校体育教学的新目标

现代健康的理念和标志的提出，要求体育课程不仅要注重学生体质的增强，还必须着眼于学生个体健康的生存发展。健康的体魄是为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。为此我们必须以“健康第一”的指导思想为导向，重新审视普通高校的教育目标，树立教育新观念，形成新的教育思想，不断深化教育改革，全面推进素质教育，切实加强体育教学工作，在各类各级学校中进行有目的、有计划、有针对性、有评价的体育教育活动。

现代课程理论认为学校课程设置的价值取向应具备综合性、主体性和未来性的特点。从现代课程的理论看，普通高校体育教学的宗旨应体现在以下三个方面：首先，促进学生身心素质的健康发展、增强体魄、练就技能、启发心智、塑造人格。其次，培养学生毕业后在工作单位从事工作的能力，了解毕业后所处的环境，了解所在单位人的心理及生理特点、掌握现代体育理论和锻炼方法、技能、具备组织所在单位社区体育文化活动的能力。再次，组织所在单位的体育文化活动、创设健康的单位体育文化、使职工的身心素质得以提高。随着普通高校学校规模的不断扩大，依据普通高校人才培养的特点及要求，体育教学的“职业性” 特征越来越突出。因此体育教学目标的定位、教学策略的实施及教学评价必须遵循普通高校体育教学宗旨，体现出体育教学应与专业设置相适应的“职业性”特点。

二、普通高校体育教学新思路的建构

1．普通高校体育教学结构的设计。从教学目标的定位，教学策略的实施和教学评价的多样化出发，运用系统分析的方法，分析研究普通高校体育教学系统中各个要素的联系及其与外部环境和系统整体效益的关系，以最优化为目标、力求使教师、学生、教学内容、过程和方法形成合理的结构。建构普通高校院校的体育教学结构、教学目标的定位和教学内容的选择是体育教学改革的最高层次。普通高校院校的体育教学目标除坚持“健康第一、终身体育”的总体指导思想外，还必须结合自身的特点和教学宗旨确立目标。教学内容应根据学生的特点、教学环境和教学设备的实际情况进行选择。课程教学设计是教学改革的中心环节，它决定着教学内容的实施情况，教学评价是检验教学是否取得成效的价值尺度。总之，普通高等院校应结合体育的总体指导思想和自身的特点及宗旨进行体育教学。

2．普通高校院校体育教学授课方式

（1）普通高校体育教学模式的设计。目前在我国的普通高校中，有三种典型的体育教学模式：传统体育教学模式（也叫基础课教学模式）、专项选项体育教学模式、俱乐部体育教学模式。也有学者总结了8 种普通高校体育教学模式：素质型(适宜一年级素质差学生)、技术型(传统教学模式)、竞技型(多为技术较好、有特长学生)、娱乐型、康复型(多为残、伤、病学生)、开放型(以学生为主体、以活动为中心的教师辅导性教学)、咨询型(以门诊、体育健康咨询、开运动处方的形式)和自由型(俗称俱乐部模式)。不论何种教学模式都是各有所长、各有所短。综合各种教学模式的优缺点，结合普通高校的特性，我建议普通高校不能缩减体育基础课的每周两学时，反而应该增加体育课的学时，将三种典型的体育教学模式：传统体育教学模式、俱乐部体育教学模式、专项选项体育教学模式结合起来，在一年级、二年级、三年级中都开设体育课，但教学方式和要求要有所不同。一年级采取传统体育教学模式也即普修课，普修课以提高身体素质和机能为主；二年级采取专项选项体育教学模式即选项课，体育选项课打破系和班级，依照兴趣,重新组合上课，充分考虑学生的兴趣和爱好、个体差异，尽量开出多种专选课，如“搏击”、“篮球”、“体育舞蹈”、“乒乓球”、“网球”、“健美”、“游泳”、“女子防身术”、“形体健美”等体育课程，满足广大学生的需要；每个课程的教学目标分为三级评价标准(初级C、中级B、高级A)每个级别赋予的学分值分别为：1分、1.5分、2分，学生根据自己的爱好、现有水平自由选择课程和等级，并打乱年级和班级的界限，采取选项上课有助于教学目标的实现，从心理学的角度看，学生选择自己感兴趣的项目进行学习会产生一种积极的心理准备状态和强烈的学习动作的期望心理，同时体育学习兴趣是推动学生求知的内在动力，能够使学生产生强烈的求知欲望，从而促进学生积极思维，刻苦练习，学生有了兴趣，就会乐此不疲的进行身体锻炼，为终身体育奠定基础；三年级采取俱乐部体育教学模式，即在教学课堂外自身条件与兴趣爱好，自由选择俱乐部。参加体育俱乐部不需要交纳费用，也不计算课时和学分。

（2）普通高校体育教学方法的设计。普通高校招收的学生是由高中毕业生和中专、技校毕业生组成。学生绝大多数来自农村或边远地区。初、高中时体育活动甚至体育课有限，有的运动项目从未见过。学生的体能、技能、体质、意识等个体差异明显。普通高校选择体育教学方法应注重层次性，也就是尽可能个性化教学。现有的普通高校高专院校体育内容主要依据教材，并且教学方法过于单调，学生感到枯燥乏味，上课的积极性不高。从学生身心特点出发，选择丰富多彩的教学内容，采用形式活泼的教学方法显得尤为重要。比如体育基础理论课程与实践性体育课程交叉进行。再如：班级内短时的小型篮球比赛、小型排球比赛、小型田径比赛等。又如，调整教学内容，删掉学生们在中小学已学过体育项目和重复的教学内容。采用多媒体技术，使用以计算机为核心的现代教育技术作为普通高校体育教学的手段。采用网络技术，实现体育教学全过程的网络化管理。如果在体育教学中采用多媒体课件辅助传统教学，利用网络技术辅助体育教学管理，理论上讲更有利于提高教学效果、完成教学目标。

（3）普通高校体育教学考核、评价的指导思想及其操作设计。体育课教学的考核、评价是体育教学改革的关键，也是切入口。教学评价不仅能够有效地测定出学生的知识、技术技能的掌握情况，也能在一定程度上把学生的能力和个体差异量化，让学生养成体育锻炼的习惯，培养终身体育意识，其中很重要的一点，就是让学生在有效增强体质的前提下，掌握一些项目的技术技能，并从中得到乐趣和享受。鉴于此，普通高校院校体育教学评价的指导思想就是：在学生毕业前掌握两门及以上项目的知识、技术技能，为终身体育锻炼打下良好的基础，从而使以后更好地服务于工作岗位，其教学评价的具体操作如下：学生可在任意课程中选定适合自己的级别（ABC）进行学习，通过1/3课时学习便可申请考试，考试合格后，重新选择其它课程或在原有课程的基础上进行高一级别的学习，学期结束时，按照最好成绩计。每位学生在两年之内必须通过2门课程的C级或1门课程的C 级考试和其它2门课程的B级考试，时间不受限制。如果在2年之内完成了规定课程的考核，并达标者，可申请免上体育课，但是必须参加身体素质的测试。从全面发展的角度出发，将考试内容分为4 个方面：理论（包括健身与健康知识、裁判法等）20 %；身体素质（包括一般素质和专项素质）30 %；选项技术综合考评40 %；平时学习与体育锻炼态度10 %。并且在学生学习开始时，教师对学生的基础和运动能力进行全面分析，并作出恰当的评定，供最后评定学生成绩时参考。考试的内容应趋于简单化，要把学生身心素质提高的幅度、运用所学技术进行锻炼的能力、锻炼的次数等，作为评定成绩的主要依据。

3．普通高校体育教学中应以学生为“主体”转变学生的学习方式。在体育教学中，以学生为主体，转变学生的学习方式主要体现在两个方面：一是由被动学习变主动学习，传统体育学习方式把学生建立在人的客体性“受动性和依赖性上”从而导致人的主体性、能动性和独立性不断弱化，要改变学生被动学习的状态，就要改变学习的“他主性”，即以学习者为中心，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断发展提升的过程，把学习过程中的发现、探索、研究等认识活动凸现出来，使学生在体育学习实践中成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的主人，从而培养学生独立和终身锻炼的能力。二是由“接受式”学习变“发现式”学习，在传统的体育教学中，体育教师往往都是以讲解示范的方式将体育知识和运动技能呈现给学生，很少让学生通过自己的探索来发现要学习的内容，这种学习方式不利于学生学习兴趣、创新精神和实践能力的培养，因此必须使接受学习和发现学习相结合，注重学生的主体体验，强调问题在学习活动中的重要性，激发学生的求异思维和创造性思维。

三、结论与建议

1．普通高校院校的体育教学在遵循“健康第一、终身体育”的总体指导思想的前提下，还必须结合自身的特点和其教学宗旨，构建适合自身发展的体育教学模式。

2．整合普通高校院校体育教学结构是体育教学的主导，它决定着普通高校体育教学的走向，不能应用单一的模式，实行多种教学模式相结合的授课方式，不仅有助于教学目标的实现，还有助于学生学习兴趣和终身体育意识的培养，转变学生的学习方式，有助于发挥学生学习的积极性、主动性、能动性和创造性，教学评价对整个在校期间的体育教学任务予以量化，有助于培养“体育特长+专业”的普通高校人才。

3．普通高等院校的体育教学改革是个系统工程，除教师应不断的提高自身的专业素质外，还需要领导的重视和各部门的通力合作才能付诸实施。

【参考文献】

[1]李志宏.以评估为动力.推进高等教育的持续健康发展[J].高教研究动态．

[2]张又新.浅析课堂教学三要素关系,探索高校体育课教学改革[J].西安体育学院学报，1994，(增刊)．

[3]李跃.论如何培养普通高校学生的终身体育意识[J].教育与职业，2005，(18)．

[4]刘俊庭，吴纪饶.大学生健康教育[M].北京:高等教育出版社，1999．

[5]张庆连.高校体育教学存在的问题及对策[J].体育成人教育学刊，2003，(1)．

第三篇：普通高校体育理论课教学现状与对策研究论文

摘要：体育理论课是体育课的重要组成，现状调查表明普通高校体育理论课教学现状已不适应社会对人才的需求，主要存在的问题有：体育理论课程重视程度不够；每学期体育理论课教学时数偏少；教材缺乏统一性、教材的内容缺乏科学性和系统性；教学方法手段较为单一；考核环节不科学。本文对改革发展的对策进行探讨，力图为普通高校体育理论课的发展提供借鉴。

关键词：普通高校；体育理论课；教学；现状；对策

体育是培养人全面发展教育中的重要组成部分，是学校教育中的重要内容。高等院校是培养合格人才的高级阶段，这一阶段的体育教育至关重要，绝大多数学生即将走出校门、走向社会，学校体育教育的成果将转化为社会效应体现出来。这一时期将为学生养成良好的体育锻炼习惯、形成终身体育理念奠定良好的基础。体育理论课是体育教学中不可或缺的重要组成，能为学生传授科学体育锻炼的理论知识与方法、指导体育锻炼实践。普通高校大学生从其文化科学知识的掌握、理解能力水平都达到了一定的高度，这有利于他们学习科学的体育理论知识，从而使他们更好、更科学的投入到体育锻炼中去，形成终身参与体育锻炼的理念与习惯。对普通高校体育理论课教学现状调查分析、寻求发展对策，将会对普通高校体育理论课教学的发展、合格人才的培养产生重要意义。

一、研究对象与方法。

1、研究对象。

以普通高校体育理论课教学现状作为研究对象，以西安市普通高校体育理论课教学现状为例，随机抽取西安市20所普通高校作为调查对象。

2、研究方法。

（1）文献资料法。

通过查阅近十年相关体育理论教学研究资料，了解前人研究成果，力求为本研究提供一定理论依据与借鉴。

（2）调查法。

根据研究需要，设计主管领导、体育教师、学生三类问卷，并对问卷进行信度、效度检验。对主管领导发放问卷20份，有效回收17份，有效回收率为85%；对体育教师发放问卷100份，有效回收91份，有效回收率为91%；对学生发放问卷1000份，有效回收863份，有效回收率为86.3%。同时，通过与个别调查对象进行访问，获取相关信息。

（3）数理统计法。

将调查数据运用社会统计学软件包SPSS17.0进行处理得出量化指标进行分析。

二、结果与分析。

1、普通高校体育理论课认识现状。

从现状来看，普通高校体育教学主要是以体育技术、技能的培养为主，注重技术课的教学，对体育理论课教学认识不足、重视不够。访谈与问卷结果表明：学校主管领导认为体育课理应在操场、体育馆等场所进行技术的学习与技能的培养，理论课教学可有可无，学生掌握理论知识完全可以融入技术教学中，这导致体育理论课的正常教学得不到保证；绝大多数体育教师对体育理论课教学知识较为匮乏、理论课教学水平不高，本身理论课时数较少，他们认为体育课的主要精力应放在技术课的教学上，甚至有些教师把体育理论课作为因阴雨天气室外无法上课的应对手段；学生对体育理论课不感兴趣，因为没有明确的考核标准与目标使他们不认真对待，理论课教学效果自然不佳。

2、普通高校体育理论课教学时数现状。

人类在长期的体育实践中积累了大量的科学锻炼身体、体育卫生保健的知识与经验，而且体育科学知识也在不断更新，掌握必要的理论知识会更好的指导体育锻炼实践。教育部颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》指出：“要重视理论与实践相结合，在运动实践教学中注意渗透相关理论知识，并运用多种形式和现代教学手段，安排约10%的理论教学内容（每学期约4学时），扩大体育的知识面，提高学生的认知能力。”[1]每学期4学时的体育理论课，对大量的体育理论知识学生较难系统的学习与掌握。从现状看，每学期4学时的理论课教学在普通高校中也难以保证，据曾吉等人在对全国20个省、自治区的76所普通高校的调查，按规定每学期体育理论课4学时以上的有36所（47.37%）。[1]在对西安市的20所普通高校调查中，按规定体育理论课每学期4学时的学校也仅有6所（17%），甚至有些高校在大学一、二年级两年的体育课中只开设2-4学时理论课，这种现状对学生掌握体育理论知识产生很大影响。

3、普通高校体育理论课教材使用及教学内容选择现状。

调查表明，普通高校所使用的体育教材种类较多，各校选择不一，作为教学指导文件缺乏规范性、统一性，在调查的西安市20所普通高校中有12所选用自编教材。这些教材各有特点，大纲规定技术教学内容的编写都较为系统、规范，但对理论课教材的编写不明确、差异较大，所涉及理论知识规范性较差，有些教材甚至没有明确的理论教材内容，使得体育理论课教学缺乏科学指导。从内容来看，教师所选择的授课内容大多是一些“学校体育目的与任务”、“体育的起源”、“体育的本质”、“项目规则与裁判法”等等，缺乏系统性、而且随意性大、与实践结合不够，学生不感兴趣。所有高校教学大纲对教师的实践课内容有明确、系统的安排，但对理论课教学内容的选择与进度大多高校没有明确，教师在选择时较为盲目，仅从自身比较熟悉或感兴趣的内容中选择，很少考虑学生对体育理论知识掌握的需要、兴趣，这也导致体育理论教学效果较差。

4、普通高校体育理论课教学方法与手段现状。

良好的教学方法与手段能起到事半功倍的效果，调查表明，绝大多数高校体育教师在理论课教学中采取整节课理论讲授的方式，采取课堂讲授结合学生提问、讨论方式的仅占少数，运用多媒体手段进行知识传授的教师也不多。体育理论课的教学方法与手段与其它理论课教学有相似之处，但也有其特殊性，体育本身具有较强的实践性与生动性，这要求教师在讲授中尽可能采取多种方法手段，调动学生积极性、激发学生兴趣，传统的老师讲、学生听的方式过于单调，学生感到枯燥无味，更谈不到良好的教学效果了。

5、普通高校体育理论课考核现状。

体育理论课的考核一方面可以检查教师教学质量，另一方面也可评价学生的学习效果，是教学过程中不可缺少的组成部分。必要的考核可以从一定程度上提高学生对课程的重视程度，从现状来看，很多高校只重视技术、技能、达标等方面的考核，忽视理论课的考核，还有些高校对学生的体育理论课不考核，有考核的高校也大多采取开卷或口试的方式，而且理论课成绩最多不超过体育科总分的20%，这种现状导致学生不重视体育理论课，更谈不上感兴趣。

三、结论

西安市普通高校体育理论课教学现状已不适应社会对人才培养的需求，主要存在的问题有：体育理论课程重视程度不够；每学期体育理论课教学时数偏少；教材缺乏统一性、教材的内容缺乏科学性和系统性；教学方法手段较为单一；考核环节不科学。这些问题直接影响体育理论课教学目的和任务的实现。

四、对策。

1、主管领导和体育教师应尽快转变观念，充分认识体育理论课重要性。

普通高校体育理论课的教学改革，首先高校主管领导应尽快转变观念、充分认识体育理论课教学的重要性，改变以往认为“体育理论课可有可无”、“理论知识可以融入到实践课教学中去”的观念，牢固树立起“素质教育”、“终身体育”的理念，把学生近期目标和远期目标的培养结合在一起，重视体育理论课教学。其次，体育教师也应重视理论课教学、不断提高自身体育理论知识水平，充实自身知识储备并不断更新，提高体育理论课教学讲授技巧与良好语言表达能力的培养，使理论课教学成为体育教师的一项重要教学任务并纳入考核评定中去。

2、结合实际适当增加体育理论课教学时数。

体育理论课教学时数应结合学校、学生实际情况适当增加，以保证学生对科学体育理论知识的学习。理论课的教学时数增加也应考虑体育实践课的教学，不能盲目在数量上增加，除了要保证理论课教学时数的正常比例外，采取多种方式增加与补充，例如，因雨雪天气室外无法上课时安排理论课教学，还可利用一定课外体育活动时间，作为体育理论课的延伸和补充，也可聘请一些相关专家、学者、知名运动员在课余时间对学生关心和感兴趣的知识作专题讲座等等。总之，学时的增加是在保证学生完成体育实践课教学的情况下，采取多种方式，适当增加体育理论课教学时数。

3、体育理论课教材应相对统一、适当灵活，教学内容选择应科学、系统。

教材的使用应相对统一且具有一定的灵活性，目前普通高校教材使用种类较多的现状不利于学生系统理论知识的学习，因此，应结合实际，有条件的高校都应使用统编教材，在统一的基础上，根据当地实际与需要灵活选择自编或其它教材。现有体育教材中体育理论知识只占全部内容的一小部分，而且涉及内容不系统、随意性大，体育与卫生保健及科学锻炼方法理论知识在教材中单独系统编写，促进学生理论知识的学习。

教学内容应注意科学、系统，科学性要求教材选择要实用，体育技术课的实践性较强，教学内容应主要强调身体锻炼的方法与原理，并在理论上指导技术课的学习。系统性要求对学生理论知识的掌握要全面，而且要有一定的广度和深度。教学内容还要考虑大学生特点、时代特点，更加切合实际，可以选择一些体育时事、奥运知识、娱乐项目等方面的内容。

4、运用多种教学方法与手段传授体育理论知识。

尽可能采取多种教学方法与手段向学生传授体育理论知识，在课堂讲授中采用提问、讨论等方式，改变以往教师整节课直接陈述，多运用对比、范例等方法，有条件应尽可能利用计算机多媒体教学手段，使教学过程更加生动、活泼，避免单一教法产生的消极影响，使学生保持最佳状态于整个学习过程中，不断提高学习质量。

5、注重体育理论课考核评价环节。

大多高校对学生体育理论知识的考核流于形式，技术实践课考核较为严格，学生重视，而体育理论课的考核相对简单，使学生对理论课兴趣不高、不重视。要改变这种现状，应重视对体育理论课的考核与评价，每学期对学生都有一定评价，并把考核成绩计入体育课总成绩中，或专门单独计算体育理论课考核成绩。考核的知识应结合教学内容，考虑更多实用性、实践性强，学生感兴趣的内容并能指导实践，不应过于理论化、书本化。考核应以督促学生自觉学习、重视理论知识掌握为目的。

参考文献：

[1]曾吉,吴明智,李智伟.我国普通高校体育理论课教学调查分析[J].体育学刊,2007,14(1):95-98.[2]刘保.谈在普通高校非体育专业开设体育理论课的重要性[J].新课程（教研版）,2009,(11):194-195.[3]陆美琳.江苏省高校体育理论课教学现状的分析与讨论[J].南京体育学院学报,2002,(5):48-49.[4]张超群,汪红.谈如何上好普通高校体育理论课[J].体育科技文献通报,2011,(1):51.[5]高军.对我国高校公共体育理论课教学的调查与分析[J].北京体育大学学报,2003,(1):92-93.[6]刘月晨,付玉坤.对普通高校体育理论课改革的几点探讨[J].山东体育科技,2000,(1):68-69.[7]王朝军.普通高校体育理论课多媒体教学的应用研究[J].体育科研,2001,(4)42-43.

第四篇：普通高校体育教学现状调查与分析的论文

摘要：采用文献资料法、专家访谈法、调查法和数理统计等方法，对天津市高校体育教学现状进行了调查研究，结果表明：体育教学过程中在课堂教学、体育课教材、体育设备设施和体育教学管理等方面存在多种不正常状态，严重阻碍了体育教学目标的实现。通过对以上“不正常状态”的研究，提出了相应的对策与建议。

关键词：天津市；高校；体育教学；现状

前言

体育是我国高等学校的重要组成部分，体育与德育、智育共同构成高等学校全面发展的教育整体。高校体育是高校教育的重要组成部分，是贯彻党的德、智、体全面发展教育方针的重要方面。体育课程是高校教育计划中的基本课程之一，是学校体育工作的中心环节，是实现高校体育目的、任务的基本教学形式和途径。搞好体育课教学，可以促进课外体育活动的开展，加强大学生终身体育习惯的养成，这对提高大学生的身体素质和国民体质健康具有重要意义。

一、课堂教学情况

（一）对学生的主体性认识不足。

在体育教学过程中，“学生的主体性”主要体现在两个方面：首先是学生的实际需求与具体要求；其次是强调学生在教学中的主动性与独立性。我们虽然强调以素质教育代替应试教育，提出教学应以学生为主体，但是这样的思想在体育教学中没有被体现或者被曲解，以至于一些高校在体育知识与技能教学中都存在着对学生的主体性认识混乱的问题。缺乏从思想到认识、从理论到实践、从结构到内容等整体突破。一种是“填鸭式”的教学方式，留给学生的仍然是被动的接受和狭小的思维空间；一种是曲解了“以人为本”的教学理念，表现在片面的强调学生的喜好和个性需求，学生玩美了就可以，忽略了健康的要求，忘记了“健康第一”的教学指导思想，缺乏对运动教学的本质、价值、内容和终身体育需要、健康理念等的深入认识，使教学活动大多停留在追求形式的层面，难以体现“以学生为主体”的教学要求。

（二）教师课堂言行不规范，自我要求不严格。

从对学生的调查结果显示，学生认为教师在课堂中的主要不良行为有：聊天、中途离开、接听手机。归纳教师在体育教学中的表现可以看出，教师“身教”失去了示范作用，正所谓“学高为师，德高为范”，教师要想教育好学生首先要以身作则，起到模范带头作用。

另外，在教学组织和管理上缺乏严格与严谨。通过多项选择的方法对学生进行的调查，发现在教学组织与管理方面存在的问题：缺乏运动前的准备和运动后的整理放松活动与练习数量与质量；对学生的学习态度、精神面貌和课堂纪律与秩序要求不严；缺乏安全教学和考勤管理；基本的学习任务与目标不明确。

（三）教学考评缺乏科学性。

教学评价，作为保证教学效果客观检验的具体方法、手段和标准,是客观的和必要的。一些高校现行体育教学中的理论评价，主要考察学生对体育的基础知识了解和掌握情况；运动技能评价，主要考察学生对运动技术的掌握状况。这种过于直观的教学考评，对缺乏运动天赋，身体素质较差的学生十分不利，忽略了过程评价，其根源在于对考评的实质认识不足。教学评价的实质是为了引导和促进教学，使教学更好地服务于教育目标。

二、体育教材

（一）体育教材形式单一。

高校体育教材，学生接触到的基本上只有教科书，对学生是否喜欢音像、网络多媒体教材的调查中，有78.9%的学生选择喜欢，20.2%选择无所谓，只有0.9%的学生选择不喜欢。

（二）教材考核标准失真。

在对学生的问卷调查中，认为体育课考核能否全面反映本人真实能力的回答中，41.6%的学生认为“能”，6.2%的学生“不清楚”，52.2%的学生认为“不能”。在对教师的调查中发现，体育课考核基本上都是按照本校制定的标准进行，在考核内容方面，大多包括技术考核、理论考核、平时表现、课外锻炼等，至于学生进步幅度的评价则很少涉及，只采用终结性评价而不是形成性评价。

（三）教材对促进教学的实效性低，针对对象不明确。

在调查中，问及学生一个学期是否学习或翻看体育教材，77.4%的学生从来不看，15.5%的学生偶尔翻看，只有7.1%经常翻看。63.7%的教师认为体育教材没有根据学生的生理和心理特点进行编写。

三、体育设备设施现状调查与分析

（一）体育经费投入不足。

在被调查的学校中，各学校的体育维持经费平均为16.8万元，最多的学校为35万元，最少的是7万元。学校对体育教学的经费投入方面，15%的领导选择了投入充足，30%选择了基本满足，55%认为是欠缺，23.7%的教师选择了不能保证。从以上对领导和教师的调查结果中看出，大多数高校的体育工作者认为学校对体育教学的经费投入太少，给体育教学部门的运转和教学开展造成了负面影响。

（二）场馆扩建以及器材设施的增加滞后于学校在校生的增长，不能满足学生观念的变化和教师教学方法手段的创新对场地器材设施的要求。

大学生对体育教育的观念和态度，从以前的被动学习向主动学习、追求个性化发展。在对学生进行的一项关于“你是否会根据体育场馆设施的情况选择体育课项目”的调查显示：76%学生选择会，选择不一定和不会的分别只有19%和15%。而在对体育场馆、设施器材满意度调查中，有超过65.9%的学生对学校的体育场馆设施不满意或非常不满意。

四、结论与建议

通过对以上三个方面的研究发现，体育教学中确实存在诸多问题，已经给体育教学带来了诸多不良影响，其中，内部因素主要是教师师德的缺失和教学能力差等，外部因素主要是教学评价不合理等。

学校体育是基础教育，面对的是全体学生。建议在体育课程设置上应以健身性项目和技能性项目为主；教学组织形式上加大选修课所占比重，同时筹划成立单项体育俱乐部；在评价教学效果时，兼顾“显性指标”和“隐性指标”两个方面；此外，更应该加强师资建设，提高体育教学质量。另外，高校体育教学要尽快完成由“体质教育”向“健康教育”的思想转变，体育教师首先应转变观念，为大学生提供宽松的教学环境，帮助他们尽快掌握健身知识和技能，使其建立“终身体育”意识。

参考文献：

[1]赖天德.学校体育改革热点探究[M]．北京体育大学教育出版社，2003.1:60-63.[2]毛振明.探索成功的体育教学[M].北京:北京体育大学出版社，2001:86-89.[3]张增田.教学疾病范畴论[J].当代教育科学，2003.12:23-25.

第五篇：对外汉语教学的新思路

对外汉语教学的新思路※ ——组合汉语教学路子

※本文系根据2008年11月19日在北京语言大学的讲演稿改写。

我今天要跟大家讨论的题目是“对外汉语教学的新思路”。这是施家炜给我命的题，这个题目虽然有点像广告语言，但是我认为很好，所以还是欣然接受了，同意按她的命题作文。我加了一个副标题——组合汉语教学路子，加这个副标题是为了标明“新思路”的具体内容。

1.为什么要“图新”

我欣然接受“新思路”这个题目，是因为我国对外汉语教学需要新思路，我自己也有“图新”的强烈愿望，希望有机会跟大家一起讨论。一个早已退休的老头子为什么还要图新？是不是想赶时髦？不是为了赶时髦。我的图新思想由来已久，退休后仍不放弃，是因为心里还装着对外汉语教学这项事业，还想沿着一生所走的道路继续往前走，还想弥补自己在这条道路上犯下的过失。什么过失？我的过失就在于在对外汉语教学的理论和实践上起过一些误导作用。

再过两年，新中国的对外汉语教学就要过60岁生日了。将近60年来，我们在教学理论和教学方法上一直跟在外国人后面追赶，在课程设计、教材编写等方面一直在忙忙碌碌地搞花样翻新，但是教学效率还是没有得到明显的提高，教学效果还是不能令人满意。我从1964年走上对外汉语教学岗位，到1995年退休，在对外汉语教学岗位上工作了30多年。在这30多年中，还有多年在担任影响对外汉语教学全局的领导职务，还曾被誉为学科带头人。因此，无论从哪一个角度说，我对我国对外汉语教学的落后状况都负有不可推卸的责任。每每思过，无法释怀，愧疚之心难以言表。我在许多场合都作过检讨，可是检讨并不能解决问题。我也不想拿客观原因做借口，拂袖而去，因为那是不负责任的态度。

人们很容易把汉语教学效率难以提高的原因归结为汉字难学，因为所谓汉字难学，并由此推及汉语难学，似乎已成了不争的事实。我也说过：对外汉语教学的效率难以提高，根本原因是汉字与汉语的矛盾造成了听说训练与读写训练的矛盾，使两者互相制约。这也是认为汉字难学，因为汉字难学，才使听说训练与读写训练互相制约，才使汉语教学的效率难以提高。在这一思想的指导下，我过度重视从技术层面上优化听说训练和读写训练的关系，并且把别人的注意力也引向这里。我在理论和实践上对对外汉语教学的误导，这是最根本的一条。2.为什么赞成“字本位”

“汉字难学论”像一剂迷魂药迷住了我们的心窍，使我们在提高汉语教学效率上束手无策。“汉字难学论”又像一块巨石沉甸甸地压在人们的心里，不但使我们在提高汉语教学效率上束手无策，而且使许多希望学习汉语的人产生了畏难情绪，对汉字和汉语学习望而生畏。

徐通锵先生提出的“字本位”理论就像一剂解药，替我解开了“汉字难学”的心结。“字本位”首先是一种汉语观，这种汉语观认为：汉语是以“字”为基本结构单位的语言，而不是以“词”为基本结构单位的语言。我对徐先生的“字本位”理论领会不深，但他关于“字”是汉语基本结构单位的观点，对我可谓一“字”唤醒梦中人。我投徐通锵先生“字本位”理论的赞成票，就是因为“字本位”汉语观让我认识到汉字教学是汉语教学的基础和基本组成部分。直白地说，教汉字也是教汉语。为什么无视汉字的特点先教“你好、谢谢、再见”才是教汉语，而从汉字的特点出发先教“一、二、三”就不是教汉语？我们长期生活在“词本位”汉语观之中，一直把“词”作为汉语的基本单位。把“词”作为汉语的基本单位，就不能正确认识汉字在汉语中的地位和作用，就不能正确处理汉字教学与汉语教学的关系。基于“词本位”汉语观的汉语教学把“词”作为基本教学单位，这就使汉字成了词汇的附属品和单纯的书写符号，就无法构建科学的汉字教学系统，就无法按照汉字的特点和规律进行汉字教学。不按汉字的特点和规律进行汉字教学，就使汉字成了难学的文字，就使听说训练与读写训练互相制约，就使汉语教学的效率难以提高。追根溯源，“词本位”汉语观和“词本位”汉语教学才是造成汉字难学和汉语教学效率难以提高的真正原因。

为了培养学生的汉语交际能力，我国对外汉语教学把“交际”二字看得极重，而对“交际”的理解又偏重于口头交际。因此，第一课就要教“你好、谢谢、再见”一类能够进行口头交际的话语，好像不这样教，就是背离了交际性原则。这就带来了教学口头汉语与教学汉字的矛盾：话好说，汉字却被认为都像图画，难认、难写、难记。为了解决听说训练与读写训练的矛盾，有人想出了“先语后文”的办法。“先语后文”就是把汉字教学推后，先用汉语拼音教学口头汉语，等口头汉语有了一定的基础以后，再教学书面汉语。这种办法可以收到加快口头汉语发展的短期效应，但是从整体和长远看，学生学习和习得的速度不是更快，而是更慢。原因是：“先语后文”虽然把汉字教学推后，但是在词本位汉语观的支配下，仍然把词作为基本教学单位，仍然不构建科学的汉字教学系统，仍然不按照汉字的特点和规律进行汉字教学；汉字教学虽然推后，但终究不能不学。有了一定的口头汉语基础以后再学习汉字，虽然可以不必再汉字读音上多下功夫，但是不可能自动识别用于转写拼音词语的汉字，要把汉字的字形跟字义、词义联系起来，还要当作生字、生词重学一遍。这样，对形音义的识别、理解和记忆就是两道程序，用两道程序完成本应由一道程序完成的任务，必然更加费时费力。

3.从“字本位”到“组合汉语”

我在学习“字本位”理论的过程中，带着对外汉语教学中存在的问题，研究用“字本位”理论指导汉语教学的可能性。为了对可能性加以验证并把可能性变为现实，我试着编写对外汉语教材。编写对外汉语教材必须根据汉语学习和习得的特点整合语言材料并对有关的语言现象进行解释，在整合语言材料和解释语言现象的过程中，“字本位”汉语观又使我看到了汉语的三大特点。这三大特点是：

（1）汉语是组合型语言。认为汉语是“组合型”语言，是因为组合生成是汉语的生命线，是汉语无限活力的源泉。汉语的各级单位（字、词、句）都是由小到大逐级组合生成的；汉语组合的基本单位（音节和汉字）是由为数有限的生成元素组合生成的，无限多的词语和句子都是在音节和汉字的基础上由少到多地组合生成的；语言单位之间的组合都是直接组合，不需要通过字形和词形变化。

（2）汉语组合的基本单位是“字”。我们所说的“字”（zi）包括音节和汉字，是音节和汉字（hanzi）的合称。音节是口头汉语组合的基本单位，汉字是书面汉语组合的基本单位。组合的基本单位是指最小的组合单位，最小的组合单位也就是最小的语言单位和最小的语法单位。“字”以下的结构单位，包括音节的声、韵、调，汉字的笔画和部件，也都是组合单位，不过它们是字内组合单位，不是语内组合单位。字内组合单位是字法单位，不是语言单位和语法单位。

（3）汉语组合的基本方法是“二合”。汉语的组合生成，包括由字的生成元素到字的组合生成，由字到词的组合生成，由字词到句子的组合生成，基本上都是“1+1=1”。“1+1=1”就是“合二为一”，简称“二合”。“二合”是汉语的天然生成机制。“二合”是从组合的角度说的，如果从分析的角度说，就是“二分”。

我们把上面的三项内容概括为“以‘字’为基本单位的二合机制”。后来又发现，“以‘字’为基本单位的二合机制”就是汉语的系统特征。以字为基本单位，按照二合机制进行组合生成，这样的特点贯穿在汉语的字法系统（语音系统和汉字系统）、词法系统和句法系统之中，是全面的而不是局部的，是系统的而不是零散的，是彰显的而不是隐含的，并且显示了汉语与许多其它语言——例如印欧语系诸语言——的根本区别。这就足以证明：“以字为基本单位的二合机制”就是汉语的系统特征。

因为汉语系统特征的核心是组合，我们就把反映汉语系统特征的汉语理论叫做组合汉语，把根据组合汉语理论设计的教学路子叫做组合汉语教学路子。

以上就是组合汉语教学路子形成的教学背景和理论背景。首先介绍教学背景和理论背景，是为了用尽可能少的篇幅介绍组合汉语教学路子。

我们把组合汉语教学路子概括为三项内容，下面逐项介绍。1.直接用汉字教学发音和说话

在对外汉语教学中，可以用汉语拼音教学发音和说话，也可以直接用汉字教学发音和说话。我们把用汉语拼音教学发音和说话的方法叫做“拼音法”，把直接用汉字教学发音和说话的方法叫做“直音法”。我们主张用“直音法”教学发音和说话。实践证明，用“直音法”教学发音和说话效果更好。下面具体说明用“直音法”教学发音和说话的可行性、必要性和教学效果。

1.1 直接用汉字教学发音和说话的可行性

汉字是转写言语音节的文字，与言语音节不但有对应关系，而且有包容关系。例如，“张三李四”包含zhāng sān lǐ sì，而zhāng sān lǐ sì 不包含“张三李四”。汉字与言语音节的这种对应和包容关系使直接用汉字教学发音和说话成为可能：教“张三李四”这四个汉字的读音也就是教zhāng sān lǐ sì 这四个言语音节的发音。

汉语学习者的发音偏误，都集中在声母、韵母和声调这三个方面，直接用汉字教学发音和说话并不妨碍从这三个方面辨别学生的发音和纠正发音偏误。例如，可以分别把声母相同、韵母相同、声调相同的汉字放在同一组进行声母、韵母和声调的练习，也可以按声调组合规则（例如第一声加第一声，第一声加第二声，„„第二声加第一声、第二声加第二声，„„）把有关的字词组合成不同的序列进行相应的声调组合练习。举例如下：

（1）声母练习

家 见 姐 今 九（j）七 期 气 请 去（q）先 想 向 小 星 姓（x）（2）韵母练习八 牙 马 怕（a）开 来 买 在（ai）女 去 语 玉（ü）（3）声调练习第一声 一 三 八 七 工 第四声

不 个 六 四 二

第三声+第一声（半三声变调）我家 你家 我说 你说 我来 你来

所有的声母、韵母以及声调和声调组合都可以用上面的方法进行练习。

直接用汉字教学发音和说话同样可以有针对性地纠正学生的语音偏误。学生的声、韵、调偏误不一定同时出现，所谓有针对性地纠正，就是哪里出现偏误，就纠正哪里的偏误。

1.2 直接用汉字教学发音和说话的必要性

上面说的是可行性，可行的方法不一定都是必要的。我们主张直接用汉字教学发音和说话，不但是因为可行，而且还因为必要。直接用汉字教学发音和说话的必要性如下：

1.2.1可以避免汉语拼音对正确发音的误导。

实践证明，汉语拼音对正确发音有误导作用。误导作用至少表现在以下几个方面：（1）引起学生对汉语拼音字母的误读、误拼。汉语拼音字母是拉丁字母，学生第一语言文字的字母或学过的其它语言文字的字母如果也是拉丁字母，他们看到汉语拼音字母时，首先想到的是他们习惯了的拉丁字母的发音和拼音。因为有拉丁字母发音和拼音的习惯，对汉语拼音字母就容易误读、误拼，一旦误读、误拼，就难以纠正。

（2）使学生误认为汉语音节的发音就是声母、韵母和声调的拼合。实际上，汉语的音节在发音方法上是一气呵成，在听觉上是一个响峰，没有任何合成的痕迹。用汉语拼音教学发音和说话，把音节的声母、韵母和声调分开来教，就使学生误认为汉语音节的发音就是声母、韵母和声调的拼合，发音时就要同时想着声、韵、调，就要想着怎样把三者拼合在一起。想着怎样把三者拼合在一起，发音时就不但不能一气呵成，而且还会因为处理不好三者的关系和对汉语拼音的不可避免的误读而出错。

（3）《汉语拼音方案》的部分拼写方法对音节读音有误导作用。例如：

u导致对ü 的误读。ü自成音节时要写成yu，在j q x 后面要写成ju，qu，xu，都会导致把ü 读成u。第二语言学习者把yü jü qü xü 读成yu ju qu xu是普遍现象，这当然跟他们原有的语言中没有ü 音有关，而难以纠正却跟拼写方法的误导有一定的关系。

iu导致对iou的误读。iou在j q x 后面都写成iu,使学习者误认为iu是i和u的拼合，发音与英文字母u的发音相似，于是就把jiu qiu xiu（实为jou qou xou，与zhou chou shou同理）读成ju qu xu（不是jü qü xü）。

ui导致对uei的误读。第二语言学习者发dui gui tui zui 等音节普遍开口度偏小，正是把uei写成ui的结果。

直接用汉字教学发音和说话，就是借助于汉字把音节作为整体来教，学生头脑中没有汉语拼音，只觉得一个汉字就是一个音，就不会出现上述误导现象。

1.2.2加快理解和记忆

有研究证明，最能帮助理解和记忆的是形象和事件。汉字有义符（形旁）表义和音符（声旁）表音相统一的特点，义符表义主要是象形符号表义。象形字、指事字都是象形符号表义，会意字和形声字都是象形符号组合表义。象形符号表义和象形符号组合表义都是直接表义，具有便于理解和记忆的优势。由此可见，直接用汉字教学发音和说话不但可以保持音节发音的原本性，而且有利于把形音义统一起来加快理解和记忆。

1.2.3使汉字教学成为通向书面汉语教学和口头汉语教学的“直通车”

前面提到，汉字教学是书面汉语教学的基础和基本组成部分，因此，进行汉字教学就是进行书面汉语教学的起点；同样，音节教学是口头汉语教学的基础和基本组成部分，因此，用汉字教学发音和说话，就是口头汉语教学的起点。因为用汉字教学发音和说话既是书面汉语教学的起点，也是口头汉语教学的起点，所以汉字教学就成了直接通向书面汉语教学和口头汉语教学的“直通车”。

1.3 直接用汉字教学发音和说话效果更好

早在20世纪70年代，北京语言学院就进行过一次“直音法”教学试验。《对外汉语教学发展概要》（吕必松1990）和《组合汉语知识纲要》（吕必松等：2006）有下面的记载：

“北京语言学院在20世纪70年代曾经做过这样的实验：一点汉语都没有学过的同一个国家的学生分为两个班，在两个星期的语音教学阶段（共计48课时，每课时50分钟），一个班完全用汉语拼音教语音，另一个班完全用汉字教语音，用汉字教语音的班在最后两天教《汉语拼音方案》。结果是：拼音班的学生虽然学会了《汉语拼音方案》，但是一个汉字都没有学；汉字班的学生不但学会了100多个汉字和几十个句子，而且也学会了《汉语拼音方案》，发音至少不比拼音班的学生差。”

2007年，北京新亚研修学院用新编组合汉语教材《48小时汉语速成》进行过教学试验，任课教师袁媛在试验报告中提到：“教材不利用《汉语拼音方案》教语音，采用直音法借助汉字进行语音练习，减少了英语语音的干扰作用；学生的声、韵、调都比较标准，没有怪声怪气的发音。” 2008年，吕效东和郝晓梅两位老师用同一教材在新加坡进行了试教，负责前十课教学的吕效东老师在教学总结中说：“虽然没有系统地教授汉语语音和汉语拼音方案，但是大部分学生能够较好地掌握单音节语音的发音要领。”负责后十四课教学的郝晓梅老师在教学总结中说：“用“直音法”教学，将语音教学融入到其它语言要素（字、词和句子）教学中，既省时省力，又避免了学生受英语发音的影响而产生的发音错误，这样掌握的汉语语音更准确，更深刻。”

我们不主张用汉语拼音教发音和说话，只不过是认为不应当把汉语拼音作为练习发音和说话的工具，而不是主张废止《汉语拼音方案》教学。因为《汉语拼音方案》有广泛的使用价值，所以不能不教。为了防止汉语拼音对发音练习的干扰和误导，我们主张尽量滞后《汉语拼音方案》的教学，最早也要放在学生语音基本过关以后。《汉语拼音方案》教学的主要任务是介绍拼音和拼写规则，不必在发音练习上下功夫，对熟悉拉丁字母的学生，整套方案最多用三四个课时就能教完。然后再结合中文软件的使用，让他们通过拼音录入练习，逐渐达到巩固和熟练。

2.用汉字教学带动书面汉语教学

汉字是书面汉语的物质外壳，用汉字教学带动书面汉语教学带动书面汉语教学是汉字教学的应有之义。如果不能带动书面汉语教学，汉字教学就毫无疑义。用汉字教学带动书面汉语教学，就是通过由字到词、由字词到句子的组合生成教学，培养阅读和写作能力。

汉语由字到词、由字词到句子的组合，都是意义的组合，组合规则与其说是语法规则，毋宁说是语义规则。语义规则有以下特点：

（1）词的组合多半是利用旧概念生成新概念。因此，只要理解了字义，就容易理解词义。因为汉字的字义容易理解，所以只要掌握了一定数量的汉字，多数词都能自动理解，不需要一个一个地死记硬背。

（2）词和句子的组合有扩展和组装两种方式。扩展是滚雪球式的，组装是搭积木式的。意思相关的语言单位在一定的条件下都可以用扩展和组装的方式进行组合。这就是说，只要懂得了字义和词义，就能顺利地进行扩展和组装。

（3）扩展和组装的字序都遵循语义上的“整体——部分”原则。我们所说的“字序”也包括词序，语义上代表整体的字词在前，代表部分的字词在后。

（4）汉语句法结构的核心是由主体和述体两个互相依存的语义单位构成的主述结构。主体代表“谁”或“什么”，是已知信息和述体陈述的对象；述体代表“做什么”或“怎么样”，是使知信息并用于陈述主体。主述结构的语义关系也是“整体——部分”。上述语义规则的特点告诉我们，书面汉语的组合，一切都是随意而合，顺理成章。其中的关键是汉字的作用。书面汉语教学可以采用不同的方法，但是无论采用什么样的方法，都不应脱离汉字以及汉字与汉字的组合生成。只要抓住了汉字以及汉字与汉字的组合生成，就算抓住了书面汉语教学的“牛鼻子”，书面汉语教学的效率就可以大大提高；如果脱离了汉字以及汉字与汉字的组合生成，就不可能取得理想的教学效果，即使在课程、教材和教学方法上搞花样翻新，也只能事倍功半。

3.用书面汉语教学带动口头汉语教学

初级阶段的汉语教学，要教的书面汉语与口头汉语基本上是一致的。就像汉字与言语音节有包容关系一样，书面汉语与口头汉语也有包容关系。这就是说，初级阶段所教的书面汉语就包括口头汉语。因此，书面汉语教学可以带动口头汉语教学。跟单纯的书面汉语教学相比，用书面汉语教学带动口头汉语教学只需要在以下几个方面进行强化训练：

（1）强化语音训练。书面汉语用于书面交际，即使语音不标准，也不会影响阅读和笔头表达，所以从书面汉语教学的角度说，对语音可以不作严格要求。口头汉语用于口头交际，如果发音不标准，别人就听不懂，甚至会引起误解。因此，要用汉字教学带动口头汉语教学，就必须强化语音训练。

（2）强化听力训练。口头交际就是交际双方面对面谈话，面对面谈话不都是自己说，还要听别人说。如果听不懂别人说的话，交际就不能继续。说话的人有可能语音不太标准，还可能语速太快或吐字不清，这些都要能适应。因此，要用书面汉语教学带动口头汉语教学，就不能不强化听力训练。

（3）强化口头表达的流利性训练。书面交际的方式是读和写，读不懂或不会写的可以查字典，还可以边想边读、边想边写，速度由自己控制。口头表达不便查字典，如果总是边想边说，听话的人可能不耐烦，交际就不能顺利进行。因此，口头表达必须用正常语速。要用书面汉语教学带动口头汉语教学，使学生能正常语速进行口头表达，就必须强化流利性训练。

（4）强化口语训练。我们在前面一直在使用“书面汉语”和“口头汉语”的概念，这是语用概念。除了语用概念以外，还有“口语”和“书面语”两个语体概念。汉语口语与口头汉语不完全相同，有些词语和表达方式只在口语中使用；汉语书面语和书面汉语不完全相同，有些词语和表达方式只在书面语中使用。随着学生汉语水平的提高，书面汉语教学要逐渐增加“书面语”的内容，口头汉语教学要逐渐增加“口语”的内容。要推动口头汉语的发展，就必须增加只在口语中使用、在书面语中一般不用的词语和表达方式。用书面汉语教学带动口头汉语教学，只需要增加以上几个方面的强化训练，其它都是顺理成章，不需要给学生额外增加理解和记忆的内容和程序。用书面汉语教学带动口头汉语教学，可以使学生的口头汉语与书面汉语同步发展。

迄今通行的“语文一体”教学路子，语音教学阶段之后都是用书面汉语教授口头汉语。不过，“语文一体”教学路子与组合汉语教学路子有本质的不同。“语文一体”的特点是：不区分书面汉语和口头汉语；因为是以“词”为基本教学单位，而不是以“字”为基本教学单位，就使汉字教学处于无序状态，汉字教学无序就是没有科学的汉字教学系统；把“词”的教学孤立起来，既不讲双音节和多音节词的内部组合，也不讲词与词的外部组合，“词”的记忆只能靠死记硬背。近万个常用词要一个一个地死记硬背，学习效率可想而知。

汉字在汉语中的地位和作用决定了汉字教学和汉字与汉字的组合教学是组合汉语教学路子的核心。我们提出组合汉语教学路子，不但是因为看到了汉字在汉语中的地位和作用，而且还有另一个思想前提，这就是认为汉字是容易学的文字。我们认为汉字容易学，还有一个教学前提，这就是要构建科学的汉字教学系统，要按照汉字的性质和特点以及汉字自身的规律有序地进行汉字教学。关于汉字的性质和特点、汉字教学在汉语教学中的地位和作用以及如何构建科学的汉字教学系统等问题，我在《关于“字”和“字”的教学》一文中有具体说明（见本书第页），这里不再重复。

汉字教学的有序性最重要的是汉字形体结构教学的有序性。汉字形体结构教学的有序性最重要的是笔画教学、部件教学和整字教学都要贯彻由简单到复杂的原则，并把三者科学地搭配起来，有机地统一起来。如果说汉字教学的有序性要在汉语教学的初始阶段实现，那么，我们可以把开头阶段的20个课时作为汉语教学的初始阶段。20个课时至少可以教100个汉字，这100个汉字只要选得好，就能基本涵盖全部笔画、常用部件以及由笔画到部件和整字的组合规则，也能基本涵盖汉字的形体结构规则并且可以按照由简单到复杂的原则有序地进行汉字教学。学会了这100个汉字，就等于打好了汉字学习的初步基础，以后的汉字学习就会相对容易。

按照上面的设想，初始阶段的汉语教学要以汉字教学为纲。组合汉语教学同样重视交际能力的培养，同样把培养交际能力作为汉语教学的直接目的。从培养交际能力的角度说，初始阶段的汉语教学以汉字教学为纲会遇到以下两个方面的矛盾：

1.汉字教学的有序性与语音教学的系统性的矛盾。要按照汉字教学的有序性选择汉字，就不能照顾语音教学的系统性。解决的办法是用归纳法突出语音练习，即把学过的带同样声母和同样韵母的汉字归纳在一起进行声母和韵母练习，把学过的带同样声调和声调组合的字词归纳在一起进行声调和声调组合练习。语音教学本来就不能一蹴而就，应该贯穿于汉语教学的全过程，在初始阶段不能进行系统的语音教学不会影响大局。

2.汉字选择与言语材料选择的矛盾。培养交际能力必须重视言语材料的选择、组织和排序。要按照汉字教学的有序性选择汉字虽然可以适当兼顾言语材料的选择，但是言语材料选择的自由度毕竟很小。培养交际能力不能急功近利，初始阶段的教学时间最多不超过20个课时，用20个课时打汉字基础不但是必要的，而且是值得的。有了100个汉字的基础，以后选择言语材料的自由度就会越来越大。

组合汉语教学路子是个新生事物，任何新生事物都不可能一诞生就十全十美。根据组合汉语教学路子编写的个别教材只是经过初步的试验，要使组合汉语教学路子成熟起来，还需要编写更多的教材，教学更多的试验。