第一篇：以读为本,培养学生语感之策略
以读为本，培养学生语感之策略
语文教学要培养学生读、写、听、说的语文能力，其核心是语感。叶圣陶先生指出：语言文字的训练最要紧是训练语感。小学语文课堂教学中培养学生的语感就具有重要的现实意义。语感是指人们对语言文字的直觉程度和敏感性。语感的培养是学生自觉积极地参与言语实践的过程，在说写活动和听读活动中，不断地提高自身的语言能力，良好语感的形成就是语文素养的集中体现。语感是建立在语言知识的积累之上的一种能力，并不是与身俱来，他必须通过一定的途径才能获得。
由于小学生词汇比较贫乏掌握句式也有限，因而其学习的途径决不是靠理性分析，而是靠对言语的直接感受积累。朗读就是对语言的直接感受，让学生通过朗读理解领会，文章中优美、形象的语言、意境隽美的表现，让学生们通过朗读充分体会出来。因此在朗读中培养小学生的语感作用是最行之有效的，它能使眼、口、耳、脑多个器官并用地培养语感。
书声朗朗，让孩子在课堂上能乐读、愿读、爱读，并完全沉浸在文本给我们展示的丰富画卷中，在读中感悟、在悟中生情、在情中升华。语感的形成就在这“明朗清凉，和谐动听”的读书声中水到渠成。在教学实践中，“以读为本”培养学生语感的途径是多种多样的。
一、多种学法引航，激发学生的多元感受。
“一千个读者有一千个哈姆雷特”。各人的知识背景、生活经历、处境、心境的差异，必然会对同一个事物的看法、体验不尽相同，何况是来自不同家庭的孩子？他们对同一文本必然有不同的感受，以及各自独特的视角。身为课堂的组织者、引导者的老师更加应该重视这一资源开发，通过我们的预设启迪孩子，激发他们的独特感受，把文本与孩子的所思所想联系起来，更加激活了他们语感体系的建构，使其更加立体、丰满。
1、语境涵咏，激发学生多元感受。
课文中的词句是十分值得学生去品味、细嚼的。老师创设语境，让学生在语境中反复涵咏，进而用自己的感受去体会、理解这些用得巧用得妙的词句，然后内化习得，就是语感的积累与训练。
在人教版第四册《雷雨》一课中，小作者在展示雷雨中变化的过程时，巧妙地使用了一句“哗、哗、哗，雨下起来了。”把雷雨的序幕给拉开了。这个看似简单的句子，不仅把看到的雨景描写下来了，更把听到的声音也呈现在读者的眼前。多好的训练资源，于是我创设了以下教学片断：
师：刚开始下雨，课文是怎样描写这场雨的？（学生回答）屏幕出示句子“哗、哗、哗，雨下起来了。”
师：如果你想告诉别人这雨很大很大，你会怎么读？（指名读）生：把三个“哗”读得又重又慢，而且声音越来越响。
师：如果你要别人知道这雨很急很急，你会怎样读？（指名读）
生：把三个“哗”读得间隔非常短，把“雨下起来了”的“下”读重了。师：如果你想让人指导这场雨来得又大又急，你会怎样读？（指名读）生:把三个“哗”读得又快又重，这回把“雨”读重了。
师：孩子们觉得还可以怎样读？把你自己独特的感受读出来吧！全体起立。
孩子们在老师的点拨下，绘声绘色地把自己的理解演绎出来，真可谓“百花齐放”精彩极了，我自己也忍不住给孩子们响起了热烈的掌声。
对于二年级的孩子来说比较抽象的词句，通过三次不同语境的创设，引导孩子反复涵咏，这样一来，它们各自独特的意象进入孩子们的精神世界中。读着读着在他们脑海中就浮现出一幕幕不同的雷雨序幕图，他们的多种不同的感受由此被激发，并通过朗读活灵活现地呈现于我们的眼前，他们的语感就在老师的点拨下得到了有血有肉的训练。
2、观察插图，激发独特感受。
叶圣陶指出：“图画不但是文字的说明，并且要拓展儿童的想象，涵养儿童的美感。”在教学过程中，教是要注意发挥图画的审美功能，帮助学生激发其独特感受，培养学生语感、审美等多方面的能力。
在《雷雨》的教学中，我牢牢地紧抓课文里，雷雨中的插图，让孩子展开想象：“如果你就是图上的小男孩，能用一两句自己的话，描绘一下这雨景图，谁来试试？”一下子学生都被这角色置换所吸引，激起了无限的兴趣，纷纷举起了小手，把自己独特的见解与同学们分享，在思维的碰撞下，孩子读这个部分的时候就更把自己身临其境的感受，栩栩如生地通过朗读表达了出来。更从不同的角度提升了自己的语感。
二、感性的客观课堂评价中，让朗读更出彩。
评价的基本目的是为了教育并促进学生的表现，而不仅仅是为了检查学生的表现；评价是为学习服务的，其目的在于提高学习的效率，是学习的动力和源泉。所以感性的，非机械性的，根据学生的实际朗读情况，而作出公平、客观的评价，对于孩子们来说是一盏导航明灯，能使他们的朗读更加流光异彩；这是让学生的朗读，在老师的评价中得到提升；在老师的引导评价下进行横向的比较，感悟出课文的意境，更好地融入自己的感受，把自己的理解与所思所想朗读出来，这样一定能使孩子一次比一次读得好。
在朗读课文“闪电越来越亮，雷声越来越响。”的句子时，学生能在老师的引导下能理解“越来越亮”、“越来越响”是“更加亮”、“更加响”的意思。第一位孩子站起来读的时候，声音平缓，并没有把雷雨前雷电交加的感觉读出来。我并没有否定他，而是说：“如果能把闪电读得更亮，雷声读得更响就更好了，谁愿意赛过他。”一下子，孩子们的小手纷纷举得高高的，一个比一个读得好，一个比一个读得出彩。最后，在“雷雨前”整部分朗读升华时，孩子们已经能走进雷雨前的情景中，通过声音由小变大呈现出“闪电”“雷声”在肆意地横行的感觉，真的让仔细倾听的我，脑子里一幕幕的电影在播放，还用说孩子吗？他们铁定有自己不同的丰富收获，让朗读变得更加精彩，通过评价提升了各自的语感能力。
三、采用多种形式朗读，激发学生形成语感能力。
1、创设情景，“入境”朗读。
“作者胸有境，入境始与亲”，有些课文写得特别美，可以通过优美的描述语言，把学生带进美的意境中，以美感来增进语感。让学生更好地理解课文，通过朗读表达自己的情感。
雷雨后的景色清新、富有勃勃生机，于是我在《雷雨》教学中，大胆地进行了以下尝试。
师：请默读雷雨后的部分，边读边想象，雷雨后的景象是怎样的，你有什么感受？ 生：我感受到空气很清新。生：我感觉到彩虹很美。
生：我感受到窗外的景色很漂亮。
……
师：能把你感受到的通过你的读表现出来吗，让别人一听就明白。（同桌合作读）学生用同桌齐读的方式、同桌轮读句子的方式、同桌轮读自然段的方式来汇报。师在学生的汇报后，相应作出客观合理的评价。
（配乐）师：让我们把这美丽的雨后图画用读给画出来吧！师：渐渐雨停了，空气如此清新——（生配乐朗读第七自然段）
师：雨停了，窗外景色如此美妙——（生配乐朗读第八自然段）
学生就在老师不着痕迹地带进了那美妙的雨后图，仿佛真的呼吸着那清新的空气，犹如真的欣赏者窗外的美景，孩子们在老师的情景中陶醉了，把自己的感受都给表现出来。由语言文字的美感受到境的美，情的美，并由此产生语感。
2、边朗读，边引导想象、联想。
想象和联想是形象思维的主要形式。教师应注意引导学生朗读中展开丰富的联想与想象，努力激起学生对于作品内在意境美的再创造，使文中描写的情景像电影画面一样一幕幕地从学生脑海中影过，使学生如临其境，如闻其声，如睹其物，并通过想象进入角色，同作品中地人物同喜同悲，产生情感共鸣。
雷雨的前、中、后雨景教学，我都创设了“边默读边想象”的教学环节，这是为了让孩子感受那雷雨的全过程而铺设的伏笔，在他们真正朗读时，想象的画面就能润物细无声般让学生的心灵受到感染，读的时候就特别入情入境。从朗读声中，我们感受到孩子们那一幅幅优美隽永的雨景图，进而更培养了学生的丰富想象能力，在想象中形成良好的语感能力。
3、以多种形式的读，激发学生的读的兴趣。
常言道“书读百遍，其意自现”，在大量朗读中自觉或不自觉地获得语感，是我国传统培养语感的方法，反复读，并在读中出于口，入于耳，了然于心，以培养学生的语感。但枯燥无味的反复朗读，对于小学生来说又是不切实际的，这就要求我们教师要做一位有心人，设计出多种形式的朗读，调动学生朗读的热情与兴趣，从而真正提升学生语感。朗读形式设计除了多样化外，还必须注意要有层次有目标地给学生布置朗读要求，只是一味的追求形式，而学生却不知要达到何要求的朗读设计，是低效的、甚至是无效的。
所以我在课堂设计中，大量让学生品读、评读、诵读、表演读、小组读、赛读„„等等，使学生相互吸引、互相碰撞、相互触发、争先表现，营造出浓郁的朗读氛围，促使每个学生的个性得到充分的发展，学生想读、能读、爱读，读出美、读出情趣、读出感情，使朗读成为学生的快乐。
总之，培养语感应该成为语文教学的一项基本任务。而小学语文就应以朗读为载体，以“以读为本”为基本途径，强化语感训练，使学生在轻松、愉悦的学习氛围中轻松地提升语感的使用能力。
第二篇：以优势为本培养领导力
以优势为本培养领导力
来源：哈佛商业评论
成功的领导人有不同的领导风格,如乔布斯（Steve Jobs）的远见创新，唐纳德·特朗普（Donald Trump）的高调张狂，理查德·布兰森(Richard Branson)的天马行空，任正非的纪律严明，李嘉诚的谨言慎行。成功的领导人也有一个共性：他们都拥有自己的实质内涵（Substance）和完整性（Integrity），换句话说，他们都是“真实的领导者(authentic leader)”。哈佛商学院管理学教授比尔·乔治（Bill George）曾在《哈佛商业评论》上提到，“真实的领导者”是“非表面的优越”，他们本性如此，以致他们并没有需要带有目的性地打动或讨好别人，他们以坚定的自我意识与价值成全了自己的个人魅力和领导风格。
根据比尔·乔治的理念，笔者认为，真实的领导者的核心价值包含三个主要理念：自我意识（Self awareness）、发展和实践固有价值观（Develop & Practice Solid Values）以及由心而导（Lead with heart）。我们应该强调“优势为本的领导力”（Strength Based Leadership，SBL），即领导者需清楚自身优势并对其加以发展，让优势引导工作方向及愿景价值。“优势为本”的领导者不仅能看清自身的优势，由心而导，更善于了解并发展员工与企业的竞争优势。他们能据此制定合理的组织发展战略，保持稳定的领导风格，并根据员工的优势进行激励和培养，将他们的优势最大化地转化为企业的内在动力，从而实现组织的共同目标。然而，“优势为本的领导力”一直停留在概念理论上的研究，欠缺科学的支持。令人欣喜的是，最近，凯斯西储大学魏德海管理学院(Weatherhead School of Management)一项从神经学角度的研究，已经证实了“优势为本”领导力在企业管理上的成效。该研究荣获了管理学会(Academy of Management)最佳论文奖。此次研究以功能性磁力共振成像（fMRI）追踪神经活动，发现“优势为本”的领导力训练能唤起积极情绪引子（Positive Emotional Attractor），并激发正面情绪和副交感神经系统的活动，从而提高认知、情感、知觉和行为的接受性和功能。“优势为本”的领导力训练是指专注于激发积极情绪吸引的领导力训练，着眼于希望、正念、愿景和同情心的领导力训练。
魏德海管理学院的研究发现，仅仅30分钟的“优势为本”领导力训练，就能激活大脑中与认知、感知和情感有关的细胞，同时由于幸福力被提高，个人的自我意识和反思也将得到提高。该研究表明，侧重于批判、修正弱项的领导力训练会激发负性情绪引子（Negative Emotional Attraction），导致人们为自己辩护，减低对认知、情感、知觉和行为的接受性，抹杀人们发展可持续的变革。然而，透过fMRI发现，以优势及幸福力为中心发展领导力，能大大提高与想象力密切相关的视觉皮层活动，为神经元干细胞发育创造条件，有助于激励学习和作出行为变化的关键竞争力。
此研究不但为“优势为本”的领导力训练提供了神经学的基础，更以科学印证了笔者在《员工越幸福，企业越“发福”》中提到的，幸福力与竞争力、创造力、领导力和持续发展力的互动关系。
如今，“优势为本”的领导力理念已被有效运用于全球各行各业的人力资源战略及企业管理战略中，用以打造幸福企业，增加企业的生产力。根据我们的调研，在丰田北美地区加利福尼亚中心的54个团队中，一年内以“优势为本”领导的团队的生产力提高了6%-9%；英杰华集团“优势为本”的招聘策略，不仅提高了员工满意度，缩短了一周的员工培训时间，还提高了21％的绩效和12%的客户满意度；巴西营养食品公司的“肯定式探询（Appreciated Requirement）”员工管理模式，着眼于搜寻组织内以及其他相关群体的优势，将其放大，并集中于正面思考，在6个月的时间内，帮助巴西营养食品公司创下了利润增长200%的新纪录。除此之外，“优势为本”的领导力对华人企业高层管理者，也同样具有重要性及适用性。香港特别行政区前财政司司长、现任南丰集团行政总裁的梁锦松，最近就对笔者总结他的领导理念：“千万不要先请一个高管，再考虑怎么改善其短处，我们要做的是看到他的长处与优势，根据他的优势设计工作内容。他高兴，你也能拿到企业希望的效益。”让高管做自己擅长的事，不仅提高了他们的留存率，降低了企业高层变动的风险，更能激励他们自信地提出新策略，推动企业的管理优化。
中国传统文化以人为本、重人情，而企业文化即是企业领导者领导风格的延伸，因此，理论上来讲，“优势为本”在中国的重要性和实用性都比西方更大，“优势为本”的领导力能够更有效地应用在中国商业环境中。然而，“优势为本”领导力的概念与内涵毕竟是舶来品，我们还需要更多的研究与数据将其本土化，深入了解和挖掘有中国特色的“优势为本”领导力。在“打造幸福企业”成为企业未来核心竞争力的同时，“优势为本”领导力也将成为幸福企业的重要工具。这个工具将为企业高管提供新的战略路线，以便改善组织内部的管理策略，并将其发展成共享价值观，从而培养融洽、包容的企业文化，最终提升员工的幸福感、实现企业社会价值。（江珊/译）
苏德中(Timothy T.C.So)是剑桥大学幸福研究院亚太主任、罗兰贝格管理咨询公司独立董事、全球华人积极心理学协会主席，创立并管理International Flourishing Group(IFG)；江珊是明尼苏达大学卡尔森管理学院研究生、剑桥大学幸福研究院研究员。
第三篇：以读为本,读中感悟
《以读为本，读中感悟》小课题研究计划
南昌市铁路第一小学 卢汉妹
一、课题的研究背景（发现问题的过程、个人条件、学生现状调查）
语文教学的“以读为本”的观念已深入我们每一位语文老师的心中，《语文课程标准》中要求：让学生充分的读，让他们在读中感，在读中悟，同时培养他们的语言感受能力，使学生们的情感得到升华。
在语文日常教学中我发现：课堂上教师繁琐的提问和讲解，使学生处于被动的位置之中。学生极少有自己活动的空间和时间去探究、体验、感悟和理解课文，主体意识处处受到压抑，失去了自我。本文根据《语文课程标准》“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，受到审美乐趣。”，在我们本册教材中的每一篇课文都要求学生有感情的朗读，这不仅是小学语文的重要教学目标，而且也是学生感受文章感情，获得语感训练的重要手段。针对二年级学段和我班学生的实际情况，特提出研究《小学语文教学以读为本，读中感悟》这一课题。
二、研究的基本内容
1、朗读方式的有效选择和运用。朗读采用初读感知、边读边悟、精读领悟、美度品悟、诵读感悟等方式，包括朗读、默读，个别读、齐读，表演读、研究读等等，而感情朗读应该说是朗读的最高层次要求，但它绝对不是能够一蹴而就的，需要其他朗读方式的奠基性训练，最终达到以读代讲，读中感悟的目的。
2、本课题主要研究小学语文有感情朗读，并能抓住课文重点语句，通过朗读达到以读代讲，读中感悟，继而达到理解课文的内容为目的。
3、通过多种朗读方法提高学生朗读水平，并提高学生对课文的感悟能力
三、研究的思路和方法
改变以往课堂教学的方法，改变了过去的教学观念，树立全新的科学的教学理念，视朗读教学尤其是情感朗读为语文教学的重要命脉，最终实现了以读为本，读中感悟的目标。通过课堂感情朗读的指导让学生对课文的朗读也都有计划、有过程、有步骤、有目标的。把提高学生的朗读能力作为教学的重要环节，真正使学生的情感朗读能力不断地提高。
1、调查分析法，通过问卷、走访、座谈等形式，了解目前我班学生的感情朗读现状和自己在指导朗读方面所存在的问题，为课题的研究建构意义。
2、行动研究法，立足于自己的教学实践及他人的课堂，分析存在的问题，寻求相关的解决策略。做到边实践，边思考，边总结。首先要让学生有读的兴趣，读的欲望，有了欲望才能愿意去干，有了兴趣才能乐意去干，激起学生的兴趣，才可充分调动其积极性，才能确保其会主动地学习。其次在朗读中要让学生进入课文和情境，只有入情入境才能真正掌握内容把握情感，才能有感情地朗读课文。
（1）范读激趣 教师以清新、流利、包含情感的语气范读课文。学生在老师的朗读中充分感受课文的意境，体会文字的美妙。一种对美的追求油然而生，自然而然地会产生读的欲望。
（2）语言激趣 学生在学习兴趣、学习热情上，一定程度上取决于教师。所以在朗读教学中，我们一定要讲求语言艺术，不吝惜表扬，多给学生些激励性的话语，在朗读课文前，教师可创设各种活动适当点拨一下学生的激情：“咱们比一比，看谁是个优秀的播音员。”在学生朗读完要及时给予肯定。诸如：“读的真棒！”“让人听得都醉了！”孩子在表扬中得到了肯定，看到了希望，更感受到了教师的爱。以后在朗读方面一定会更加努力。
3、重视资料积累，对研究活动中取得的经验、体会及时进行总结归纳，形成研究的规律及方法。
4、经验总结法：重视资料积累，对研究活动中取得的经验、体会及时进行总结归纳，形成研究的规律及方法。
四、预期研究成果
改变以往课堂教学的方法，改变了过去的教学观念，树立全新的科学的教学理念，视朗读教学尤其是情感朗读为语文教学的重要命脉，最终实现了以读为本，读中感悟的目标。通过课堂感情朗读地指导让学生对课文的朗读也都有计划、有过程、有步骤、有目标的。把提高学生的朗读能力作为教学的重要环节，真正使学生的情感朗读能力不断地提高，提高学生对课文的理解能力。
本课题主要研究培养我班学生情感朗读的方法，让学生子读中体会重点词句的意思。从而达到“以读为本，读中感悟”的目的。
主要解决的问题是：
（1）解决学生在朗读中普遍存在的问题。如唱读、喊读、用一种语调读书等。
（2）在语文课堂的教学中，运用多种感情朗读的方法，提高学生感情朗读的能力。引导学生能抓住课文重点语句反复朗读后体会句子的意思，进而理解课文表达的思想感情。
（3）总结出一些成功的经验。让学生能在读中感悟，读出情趣，读出意境。
《浅水洼里的小鱼》教学设计
教学目标：
1、知识与能力：学习生字词；能流利、有感情地朗读课文，表达出对小鱼的怜惜和对小男孩的敬佩之情。
2、过程与方法：引导学生潜心会文，通过不同形式、不同要求及个性化的朗读来感悟语言文字蕴涵的情感，逐步加深对文本的理解。
3、情感、态度、价值观：进一步树立保护小动物、珍惜生命的意识。教学重难点：
重点：有感情地朗读课文，体会“小男孩”爱鱼之情。
难点：通过品重点句、重点词来挖掘文本所蕴涵的人文精神，让孩子自然流露对小鱼的怜惜和对小男孩的敬佩之情；从而树立保护小动物、珍惜生命的意识。教学准备： 生字卡片，课件。教学教程：
一、谈话导入
1、（播放课件：在大海自由翱游的鱼被潮水冲上了海滩，被困到了浅水洼里）让学生认识浅水洼。
2、板书课题，生齐读。
二、认识生字，初读课文
1、出示生字，生领读，齐读。
2、出示词，指名生读，齐读。
3、去拼音，开火车检查生认读。
三、品读课文，体会生命
（一）体会“鱼儿在乎”。
1、在一望无际的沙滩上有许许多多的浅水洼，浅水洼里有鱼呢。课文是怎么介绍这浅水洼里的小鱼的呢？让我们自己来读读课文的第一自然段。（课件出示第一自然段的内容）
2、出示句子：“它们被困在水洼里，回不了大海了。”请问浅水洼里的小鱼怎么了？
3、此时，它们会最想哪里呢？
4、（播放鱼儿在大海快乐生活的录像片）看完这个情景，你想说什么？
5、可是这样的生活已经慢慢离它们远去了。它们现在被困在浅水洼里，回不了大海了。谁能把这句话读一读呀？ 生读：它们被困在水洼里，回不了大海了。
6、更糟糕的是——（出示：“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”）
7、这浅水洼里不是有水的吗？小鱼怎么会干死呢？ 水会被沙子吸干。被太阳蒸干。
8、同学们，让我们来看看这个字吧。（点句子中的“蒸”出示“蒸”字）谁认识？
9、能给这个“蒸”字来找个朋友吗？ 蒸干、蒸死、蒸发、蒸汽
10、课件出示“蒸”字的演变：这个字的下面有——（课件：四点底变红）
这四点底是从“火”变来的。（课件出示“蒸”古字）哎，沙滩上哪有火呀！
11、太阳光火辣辣地照在水洼里，温度越来越高，越来越高，（课件出示整个字慢慢地变红了。）同学们，你觉得这时的小鱼会感受到什么呢？
12、生交流后，带着自己的感受来读这句话。
13、如果你就是浅水洼中的一条鱼，些时你会想什么？说什么？
14、这是小鱼此时的心声呀！它多么希望有人来救它呀！让我们来读一读这句话吧！谁来读？（出示句子：用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。）
15、（配上音乐）让我们再来读课文的第一自然段，来感受小鱼的可怜。
16、被困的每一条鱼儿，是多么盼望着能回到大海里去呀！（板书“鱼儿 在乎”）
（二）感受“男孩在乎”。
1、同学们，浅水洼里的小鱼，谁在乎呢？请大家把书本翻到132页，自己读读课文的第二到第六自然段。
生自由读课文思考。教师巡视并和学生一起讨论。）
2、谁来告诉大家，还有谁在乎这浅水洼里的小鱼呢？
3、你们从哪儿发现小男孩是在乎这浅水洼里的小鱼的？
4、默读课文第二自然，画出小男孩捡鱼扔鱼的句子。
5、他走得很慢，不停地在每个水洼前弯下腰去，捡起里面的小鱼，用力地把它们扔回大海。（课件出示句子）
6、请女同学把这句话读一读。（女生读。男生看。）
（通过多种形式的朗读让学生读懂这句话。）
7、生圈出这句话中小男孩子动作的词，再读这句话来感受小男孩捡鱼扔鱼的一系列动作。
8、从这句话中的哪些词感受得到小男孩对小鱼的在乎呢？
9、生交流（很慢、不停地、用力地）
10、课件出示：他不停地捡鱼扔鱼，不停地叨念着：“这条在乎，这条也在乎！还有这一条、这一条、这一条”
11、生读，谈感受。
12、引导学生体会省略号，感觉小男孩捡得鱼多。
13、带着自己的感受读课文第六自然段。
14、（老师举起“成百上千”这张词语卡片，生读词语。）引导理解“成百上千”
15、多么用心的、多么可敬的小男孩呀！他明明知道浅水洼里的鱼儿是捡不完的，但他还在捡呀！说明小男孩是真的非常非常在乎这浅水洼里的小鱼呀！（板书：小男孩）同学们，既然浅水洼里有那么多小鱼，小男孩一个人是捡不完的，那么有什么好的办法能捡得完呢？
16、老师又想再次问问大家了：“浅水洼里的小鱼，谁在乎？”（指点板书）
17、所有爱小鱼的人都在乎。（板书：大家 在乎）
18、生齐读第二至六自然段。
四、拓展延伸，升华主题
1、生命只有一次，无论是人，还是大自然中的植物、动物、都是有生命的。我们的世界正是因为有了无数的生命，才变得生机勃勃，五彩缤纷。希望同学们都做一个懂得珍爱生命的人。
2、谁是爱心大使：如果你在生活中遇到这样的情况，你们怎么做？看到小动物受伤了，你会怎么做呢？ 例如：
一只小鸟受了伤,落在窗台上。我说：
一只野兔受了伤，躺在大树旁。我说：
《浅水洼里的小鱼》评课
时间：2009年12月25日 地点：铁一小会议室
参加人：杨丽娜校长、胡全主任、杨丽萍主任、王艳主任、二年级全体语文教师
内容：
一、卢汉妹说课
《浅水洼里的小鱼》是一篇通俗易懂的故事，讲述的是一个小男孩看到成百上千条小鱼被困在浅水洼里，尽管没有人在乎，但是小男孩却在乎每一条小鱼的感受，他一条一条地捡起来，用力地把它们扔回大海的事。作者通过这个故事，让孩子们认识到当小动物受伤时，应该伸出援助之手，用爱心来帮助它们；通过思想品质的教育，从而美化孩子们稚嫩的心灵。
《课标》指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。”所以我引导学生以读为本、在读中感悟。阅读教学要让学生在读中有所感悟”，“在读中受到情感的熏陶”。因此，在本课教学中我千方百计地引导学生进入课文的情境，在朗读感悟语言的过程中，受到情感的熏陶。
二、评课交流
杨校长：本课教学过程清晰，环环相扣，能重视学生的朗读，能引导学生在读中感悟。教学过程实现了以读代讲，让学生在读中感悟课文。通过抓重点词句来引导学生理解文章中心和进行语文知识点训练。引导学生勾画小男孩捡鱼扔鱼的动作词，这个训练点设计很好，但不够深入。如能让学生再反复读这个句子，抓重点词，谈感受，会更有利于对文章中心的体会。
胡主任：《浅》这节课设计科学，教师能通过创设情境，调动学生的学文积极性。而且教师的各环节之间的衔接语也设计地很自然，使整堂课的流程很顺畅。教学中读得充分、到位，通过多种形式地读，让学生自己进入文章情境，体分课文主旨。充分体现了学生的主体性和教师的主导性。但在读的过程中发现还是有部分学生有喊读的情况，教师在平常要给予纠正。
杨主任：《语文课程标准》中要求：让学生充分的读，让他们在读中感，在读中悟，同时培养他们的语言感受能力，使学生们的情感得到升华。《浅》这节课体现出了教师以读代讲，引导学生读中感悟的教学方法。课文以第一自然段为教学重点，为学文垫定了很好的感情基础，这种设计安排有新意。
王主任：新课程讲求学生是学习的主体，教师在其中起的是引导作用。教学中教师以学生的探究学习为主，教师的话大多都是 “你体会到了什么”“感受到了什么”“知道了什么”。尽量地放手给学生多的空间，让他们自己去体验，自己来说。让学生在多种形式的读后来交流自己的感受。
陆老师：教师在教学中，运用多种感情朗读的方法，提高学生感情朗读的能力。引导学生能抓住课文重点语句反复朗读后体会句子的意思，进而理解课文表达的思想感情。
《浅水洼里的小鱼》教学反思
《浅水洼里的小鱼》是一篇通俗易懂的故事，讲述的是一个小男孩看到成百上千条小鱼被困在浅水洼里，尽管没有人在乎，但是小男孩却在乎每一条小鱼的感受，他一条一条地捡起来，用力地把它们扔回大海的事。作者通过这个故事，让孩子们认识到当小动物受伤时，应该伸出援助之手，用爱心来帮助它们；通过思想品质的教育，从而美化孩子们稚嫩的心灵。
新课程讲求学生是学习的主体，教师在其中起的是引导作用。所以为求能突出学生的主体地位，我以学生的探究学习为主，我的话大多都是 “你体会到了什么”“感受到了什么”“知道了什么”。尽量地放手给学生多的空间，让他们自己去体验，自己来说。
而生命这个话题，对于二年级的孩子来说，其实过于沉重，如何让他们感悟到生命的珍贵？
首先 我请学生从小鱼平时生活的环境与现在身处的浅水洼 进行对比，显而易见，这个地方对它们来说是种困境。第一段的重点是让学生体会到被困小鱼的难受、无奈与痛苦，激起孩子们对小鱼的同情，并能有感情地朗读这段话。讲读小鱼的处境时，我不断让学生从“困”、“蒸”字中感受小鱼身处困境的那份煎熬，用这种艰难和痛苦来激发学生内心求生的愿望，让学生不由自主地有强烈的获得新生的渴求。就在他们的情感升华到最高潮时，进行一个想象说话，“如果你就是那被困在浅水洼里的小鱼，你想说些什么心里话，你最大的愿望是什么？这样学生纷纷说“快来救救我吧”“我想回家”“我想回到大海”等等。欲扬先抑，这么做为下面救小鱼埋下伏笔。
第二至六自然段主要是讲小男孩是如何救小鱼的。主要是让学生在读中感悟，通过抓重点词句、勾画第二自然段中小男孩子捡鱼的一系列动作词和反复叨念第六自然段小男孩的话来体会小男孩对小鱼的在乎。因为有第一自然段中感情情境的垫基，孩子们都能从内心中理解小男孩的举动，而且也对他们的心灵和行为，产生了感化。最后设计了一个拓展环节“谁是爱心大使者”，将本课中心进行拓展升华。
在教学本课中感觉让学生齐读的太多，应当安排更多的个人读，引导学生读出自己的内心感受。而且在课件的准备上还是存在不充分的地方，安排的配乐读主的音乐，没有在课前试听下，声音比较大。
本课总体感觉还是达到预设的教学目的，但在一些细节方面以后还是要做得更细致些。
在以后的教学中，我要继续改变以往课堂教学的方法，改变了过去的教学观念，树立全新的科学的教学理念，视朗读教学尤其是情感朗读为语文教学的重要命脉，最终实现了以读为本，读中感悟的目标。通过课堂感情朗读地指导让学生对课文的朗读也都有计划、有过程、有步骤、有目标的。把提高学生的朗读能力作为教学的重要环节，真正使学生的情感朗读能力不断地提高，提高学生对课文的理解能力。
第四篇：以读为本 读中感悟
以读为本 读中感悟
于洪区造化中心小学
温智慧 2013年10月
以读为本 读中感悟
【内容提要】：“以读为本，当堂达标”的教学模式是以“初读——精读——研读”为教学思路，以“初读感知—确定目标--细读领悟—深读品赏--熟读积累—拓展运用”为具体步骤的基本教学模式。
【关键词】：以读为本 初读感知 细读领悟 深读品赏 熟读积累
小学语文阅读教学是语文教学最主要的形式。但在目前的语文教学中，常常是老师陷入对作品内容作过多的分析之中不能自拔，在教学时间上，教师活动多，学生时间少；内容上，侧重于分析课文内容，语言的运用、读写结合太少；方法上重串讲串问，轻感悟朗读，因此，教学“耗时多、效率低。” 《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》指出：“小学各个年级的阅读教学都要重读。”“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”这就为我们的语文教学确立了一个方向，即应通过“以读为本”来促进学生的发展。
读书总是要有层次性和指导性，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。我们需要考虑的是，在课堂上，教师如何做好“组织者”和“引导者”的角色，带动学生通过读，逐步深入地理解课文，展开与文本的对话。我认为，教师在组织教学时应该做到吃透“两头”，一头是“文本”，根据文章本身的特点，有条理地指引学生理解文章的思路，使学生更容易地与文本开展对话；另一头就是“人本”，能始终引发学生的阅读需要，激发学生读课文的高涨热情，有效地提升学生的语文素养。只有吃透两头，才能做到“以人为本，以读为本”，2
自觉地将“读”贯穿教学全过程。所以阅读教学要坚持从读入手，以读为主，落实“读”的训练
在此基础上，我尝试着进行了“以读为本，当堂达标”的教学模式的初探，并在教学实践中取得了一定的效果。“以读为本，当堂达标”的教学模式是以“初读——精读——研读”为教学思路，以“初读感知—确定目标--细读领悟—深读品赏--熟读积累—拓展运用”为具体步骤的基本教学模式。
第一，初读感知
本环节属于感知性阅读阶段，致在把课文读准读顺，从整体上把握课文大意，让学生从整体上去感受语言，这是一种尝试性学习，主要解决以下问题：
(1)要求把课文读正确，读流利；(2)知道读懂了什么；
(3)提出不懂的问题，做上标记，鼓励学生提出不懂的问题。逐步提高质疑的能力。可以依据课题提出问题，可以依据人物的言行提出问题。可以依据重点段、重点词语提出问题。
学习一篇课文，首先教师从所学课文的题目入手，展示课题，引导学生去读。学生接触课题后，说出自己想到了什么，还想知道什么，有什么要问的。俗话说得好，“好的开头是成功的一半”。在激发兴趣创设学习氛围的前提下，请学生读全文。例如，在教学新课标人教版第十册《桥》这篇课文时，我让学生说看到题目你想知道什么？学生提出以下问题：课文为什么以桥为题？围绕桥写了一件什么事？
文中的桥仅仅是那座木桥吗？学生情趣盎然，急于去读课文，想解开自己心中的疑团。学生对课文产生浓厚的兴趣后，让学生选择自己喜欢的方式通读一遍课文，对课文进行“整体感知”。这一环节，对于培养学生自学能力，养成自学习惯，使学生有准备地进入下一步学习具有重要意义。
第二，确定目标
本环节属于明确目标阶段，本阶段，教师把学生提出的共性的、有价值的问题、体现教材重难点的问题，梳理成几个重点问题，确定教学目标，确定教学起点。这样，学生就明确了读书要求。要求要明确，使大多数学生能做到。读的任务要有层次性，能体现逐级达标（教学目标）的梯度。
第三，细读领悟
本环节属于理性阅读阶段，就是在通读全文的基础上结合学生质疑，抓住重点段落精细阅读，要求边读边想，这是促使学生理解课文的重要环节。目的是通过对重点词、句、段的咀嚼品味，理清作者的思路，掌握课文内容，解决阅读中的疑难问题。通过细读，梳理文章脉络，理解课文内容及表现形式，做到有所感悟，这是阅读教学的主要任务之一。
细读必须指导读的方法，体现以下三个特征：
1、读思结合
边读边想是最基本的读书方法，应贯穿整个教学过程，以读促思。讲解课文时，让学生反复读书，引导品词、析句，联系段篇，感悟课
文的主要内容。要引导学生体会作者的思想感情，领悟语言表达之微妙，“读了又思，思了又读”才能入情入境。在此过程中，要重视圈点评注。唐彪说：“读书而无评注，即偶然窥其微妙，日后终至茫然，故评注不可已也”。王充则更强调其重要：“若所读之书都是干干净净，绝无一字，可知是不用心也”。
如《桥》一课，教师在学生整体感知课文的主要内容的基础上，让学生谈一谈自己读文后的感受，然后围绕“课文中的老汉哪些地方让你感动”？默读课文，画出描写老汉的有关语句，在旁边做简单的批注，带着这个问题学生进入文本学习，边读边思考，然后在全班交流，谈一谈让自己感动的原因。在交流中，教师倾听学生的发言，及时给予评价，然后通过有感情地朗读表现出自己的感动，从而升华对老汉的理解和认识。因为学生的理解比较到位，所以读得入情入境。达到大纲所要求的“在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书”。
2、读议结合
议，就是讨论和交流；它必须建立在学生充分读书，独立思考的基础上。在议的过程中要重视读的作用，如有不明白的地方，要让学生再读读课文，仔细想一想，以便更好地讨论，发表自己的意见。读议结合，以议促读，以读促悟，只有这样，才能让学生在课堂上充分自由地开展阅读活动。
如《桥》一课，课文中有两个“吼”字，让学生反复读两处“吼”，议一议“吼”的意思有什么不同？学生讨论后汇报，然后指导学生读出感情。第一个“学生读出生气，读出批评，读出命令，读
出威严，读出不容争辩，等等。第二个“吼”字应该读出老汉对儿子的“爱”，读出他的急。让学生理解后在读中感悟，即使是同一个字，在不同的环境中也在表达着不同的意思。读是实践，又是训练，既有理解，又有体验，学生在读的过程中学到了很多。
第四，深读品赏
语文阅读不同于其它阅读，语文阅读教学还要从语言文字运用的角度，对课文做进一步深读，训练学生揣摩、品赏语言文字，有感情地朗读，体会作者是怎样表达思想感情的，从中领悟作者布局谋篇的技巧和遣词造句的匠心，即理解课文的形式，这一训练一般在第二课时完成。
第五，熟读积累
唐彪说：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。”朱熹也指出：“学者观书，先须读行正文，记得注解，成诵精熟，如自己做出来底一般，方能玩味反复，向上有透处。若不如此（则）非为己之学也”。
要让学生把课文读熟，达到熟读成诵的地步，一些典范的文章和精美的片断，采取各种形式，让学生背下来，这是把范文中优秀语言积累储存起来，为把范文言语内化为自己的言语奠定基础。
第六，拓展运用
能力的形成、提高靠的是实践。同样语文教学离不开语言文字的训练。在学生读懂了课文内容，领会了文章表达事物及思想感情的方法后，做做针对性的练习。把从读中悟得的方法技巧尝试着运用，可
以用学过的词语造个句子，也可以照着课文的样子写片断或写文章，复述课、回答问题、补充句子、续写故事、转换语言等方面的训练，提高学生听、说、读、写的能力。比如《桥》一课，学习到最后一部分的时候，让同学们展开想象，把自己想象成村子里的人们，这时他们想对老汉说什么呢？让大家把自己想到的话写下来，既加深了对文章的理解，又是对交际能力的一种培养。我感受到学生兴趣盎然，语言在生成，能力在增长，连平时很难动笔动口的同学也跃跃欲试。这使我深刻地感受到：只有以读促写，读练结合，学生的语文能力才有所提高。“读书百遍，其义自见”，古人的这条经验是宝贵的。宋人朱熹说：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以得尔。”
但是，以读为本，并非是将阅读教学倒退到那种私塾式的教学形式。如果让学生一味地读，整堂课都是学生捧着书，不知所云地摇头晃脑地背课文，这种有口无心的机械化的阅读只会扼杀学生学习的兴趣。读书总是要有层次性和指导性，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。我们需要考虑的是，在课堂上，教师如何做好“组织者”和“引导者”的角色，带动学生通过读，逐步深入地理解课文，展开与文本的对话。我认为，教师在组织教学时应该做到吃透“两头”，一头是“文本”，根据文章本身的特点，有条理地指引学生理解文章的思路，使学生更容易地与文本开展对话；另一头就是“人本”，能始终引发学生的阅读需要，激发学生读课文的高涨热情，有效地提升学生的语文素养。只有吃透两头，才能做到“以人为本，以读为本”，自觉地将“读”贯穿教学全过程。所以阅读教学要坚持从读入手，以读为主，落实“读”的训练
以读为本，体现了语文教学的学科本质特点，突出了语文课的特色与魅力。同时，以读为本，也符合语文学习的规律，符合学生的认知规律。因此，无论从教学现状看，还是从素质教育的要求看，阅读教学必须进行突破性的改革，走出一条新路。
【参考文献】
（1）黄亢美主编的《小学语文课程理念与实施》（2）北京师范大学出版社《语文课程标准》（实验稿）（3）朱熹《观书有感》
第五篇：以读为本感悟神话
以读为本，感悟神话
——《女娲补天》朗读教学片段赏析
枣阳市第一实验小学万兴平
《语文课程标准》明确提出了各学段阅读目标：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，并在实施建议部分中强调：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。特级教师于永正讲述了自己的外孙女三岁时爸爸来幼儿园接她，而别的小朋友也跟着跑出来，她竟然用上“不可思议”对别的小朋友说：“这是我的爸爸又不是你们的爸爸，你们跑出来干什么，真是不可思议”；五岁时能流畅地朗读近千字的童话故事，遇到不认识的字能联系上下文蒙得十分准确；幼儿园几乎所有老师都评价她“具有语言天赋”。原因是于老师的女儿也就是小孩的妈妈在她刚出生时就按照《朗读手册》作者美国著名的阅读研究专家——吉姆崔利斯的方法在做：每天给孩子读二十分钟的书，六年如一日，从未间断。于老师用身边真实的故事意在告诉我们：儿童的思维靠有声语言进行，朗读有助于记忆、有助于语感的行程，有助于理解。更有专家研究指出：一个人能把课文读正确、流利、有感情，那么，课文的规范语言就基本上属于他了……朗读对于儿童听、说、读、写能力的形成与发展之重要性已不言而喻！语文教学当以读为本已深入人心！
然而，语文老师在积极践行“以读为本”的教学理念时，进展并不顺利。朗读训练与指导的实时性、有效性等诸多尴尬问题还不同程度的困惑、束缚着课改老师，制约着高效课堂的构建。2011年秋，襄阳市本色语文之子课题《朗读训练与指导研究》课题实验在我校全面启动，历时两年，如火如荼，在课题组成员的共同努力下，如今已取得阶段性进展。今天借这个机会与大家分享杜杰老师执教的《女娲补天》中关于“朗读训练与指导”的几个片断。
三年级下册第六单元精读课文《女娲补天》讲述了女娲为了拯救处于水深火热中的人们，冒着生命危险补天的故事，赞扬了女娲的勇敢、善良品质，不怕危险，甘于奉献的精神。
这是篇神话故事，学习本课，要完成1.会认5个生字，会写13
个生字，正确读写“轰隆隆、熊熊大火、围困、挣扎”等新词；2.学习语言文字，读懂故事，感受女娲的勇敢、善良。3.了解神话故事传奇、敢于想象的特点三个教学目标。杜老师执教时，以读为本，引导学生读中体验，读中感悟，高效完成本课时教学目标。
一、激趣导入——读课题。
古人云： “学起于思，思源于疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。学贵有疑。课改最重要的一点是要学生学会质疑。众所周知，文题即文眼。针对课题进行质疑，不仅可以弄清课文的主要内容，还可以有提纲挈领领会中心等作用。杜老师的课堂教学很好的注意到这一点，且渗透极好。铃声响，课伊始，杜老师用三年级学生及其喜爱的动画短片导入新课，出示课题，指导写“娲”字之后，杜老师要求学生响亮地朗读课题，提问：“同学们读了课题，知道了什么？”学生思维聚焦课题，答案精彩纷呈：有的说自己知道了这篇课文主要写女娲补天；有的说自己知道这篇课文的主人翁是女娲；更精彩的是有个孩子说天怎么能补啊，说明这篇课文是个神话故事。杜老师给予肯定，继续提问：“读了课题，你还有什么问题吗？”问题发散，开启思维。有的学生说自己想知道女娲怎么补天；有的学生问女娲为什么要补天；还有的学生问女娲把天补好没有。本节课学生的思维活动从读课题质疑开始，为探讨解决自己提出的问题，学生纷纷进入“研究”、“探索”状态，变“要我学”为“我要学”，学习兴趣浓厚，学习效率自然毋庸置疑。
二、预习检测——读词语。
朗读注于目，出于口，闻于耳，记于心，是一种复杂的心智过程。关于这句话的理解，于永正老师有字为证。他说：儿童能认字了，要从书本中学习规范的书面语言，这叫“学得”，“学得”语言靠朗读。为什么？一者儿童的思维靠有声语言进行；二者，读出声音来，大脑就多了一个接收信息的渠道——耳朵。默读，只有一条渠道——眼睛。我也想举个有趣的例子：家里新添了一样高科技产品，在没有技术人员指导的情况下，怎样使用产品？我们只好借助说明书。读到某一条比较复杂的说明时看不懂了，怎么办？或许大家都有过这样的体验，你会不服气地睁大眼睛，嘿，什么意思啊？这一条，于是乎为了努力
地看懂它，注意力更加集中了，读着读着，眼、口、耳、心都到了，不知不觉中居然读懂了，有声朗读就在这关键时刻悄然发挥作用了。——朗读有助于学生掌握每个汉字的音、形、义，有助于加深词语的理解和运用，有助于把握文章的层次结构。杜老师在处理本课的生字、新词时，恰到好处地关注了“读”，读出了识字、学词的高效课堂，颇值得回味：
检测预习，杜老师梯度给出了三组词语，第一组：引导还原读出形
轰隆隆熊熊大火
师：请一名同学读词语“轰隆隆”
生：读词语（语气平淡）
师：这是个象声词，它形容什么声音？
生：雷声
师：听过打雷的声音吗？谁能读好它？
生联系生活实际，很好的读出了“轰隆隆”这个象声词。
师：很好，读出了雷声滚动，读出了晴天霹雳，震耳欲聋。谁来读读这个词语，课件出示——“熊熊大火”
生读——熊熊大火（正确，但缺乏感情）
师：什么样的火才能称为“熊熊大火”呢？
生1：很大的火
生2：火势猛烈
师：说的真好，你来读一读，让我们感受到火势的猛烈
生读熊熊大火，读出了火势的猛烈
第二组：同伴互助读准音
震裂塌下挣扎大窟窿
师：“请一位小老师来读第二组词语，其他同学认真听，小老师读错了，我们帮帮他，读正确了，我们跟着读两遍，好吗？（学生的主动性被充分调动起来，指名读的同学要当好小老师，自然竭尽所能，努力做到字正腔圆且不说，还能读出词语的“温度”与“色彩”，其他同学因为有“发现问题要帮帮小老师”的任务，个个也是聚精会神。
第二组词语读得兴趣盎然，气氛热烈。）
杜老师最后出示词语“冶炼”，联系语境读词意。“冶炼”的“冶”字极容易与“治病”的“治”字混淆，为什么呢？因为学生对“冶炼”这个专业术语的概念一无所知。查找病因，对症下药。杜老师先让学生读读课文第四自然段，然后说说女娲怎么“冶炼”五彩石，结合语言环境，理解意思之后，再来比较词语“治病”“冶炼”，比较中甄别，终生难忘。
三、整体感知——读课文
《课程标准》第二部分课程目标与内容部分对三年级学生阅读提出了明确的目标：初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。开课读题，学生已经抓住了文章的主要内容，但古代劳动人民在创作这个神话故事时怎样的情感？赞扬的？敬佩的？悲伤的？或者憎恨的？学生初读课文感知课文内容的基础上初步获得的情感体验，这种“原汁原味”的情感体验尤其真实，难能可贵。杜老师充分尊重学生独特个性体验。她不吝惜时间（这是许多老师都不敢尝试的，尤其是公开课，因为有担心课上不完的顾虑）让学生一个自然段一个自然段地朗读课文，遇到学生读不好的地方，便俯下身子和学生一句一句研读。读得字字真切，句句入情。读出了文章的段落结构，读出了神话故事的感情基调。
四、感悟“可怕”——读重点
《女娲补天》第一自然段，作者通过极富夸张的场景描写，为我们展示了一幅人间灾难图。如何引导学生“学习语言文字，感受灾难的可怕”是本节课的教学重点、难点。如何突出重点，突破难点？朱教仁教授的话给了我们不少启迪。他说：“讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同给作品以生命；讲解使人指导，朗读使人感受。”——智者如斯。先来回顾一下第一自然段的教学流程：
1.初读语段，获得情感体验。
师：请同学们用你喜欢的方式读课文第一自然段。读完之后你有什么感受？
生1：太可怕了
师：是的，无论是谁都会同感深受。
生2：我觉得这是一场史无前例的灾难
师：是的，天崩地裂，的确是史无前例，你的感受很真实！
【阅读是学生的个性化行为，一千个读者就有一千个哈姆雷特。杜老师很珍视学生的独特感受，都给予了肯定】
2.品读重点词句，引发想象。
师：你从哪里感受到灾难的可怕？紧扣重点词句，展开想象，说说你仿佛看到了什么画面？
生1：我仿佛听到一阵巨大的响声，远远的天空塌了一大片，一块块巨石掉落下来，许多人、许多动物、植物都被巨大的石块夺取了宝贵的生命！
生2：我仿佛看到山岗上到处烧着熊熊大火，冒着黑烟，人们都惊慌失措，纷纷逃命。
生3：我也看到可怕的场面了：村庄上、田野里到处是肆无忌惮的洪水，许多妇女抱着哭喊的小孩，往山岗上跑去；还有许多人在洪水里挣扎着，真是可怕的人间灾难啊！
（想象和夸张——神话故事的创作源泉。阅读神话故事必须与文本进行深入对话，产生情感共鸣。文中“大窟窿、震裂、熊熊大火、洪水、挣扎”等关键词语是学生再造想象的基点。杜老师让学生品读批注，再造想象。学生看到了从天而降的巨石，看到了肆无忌惮的洪水、熊熊大火，看到了人们惊慌失措的表情，听到了大人小孩呼喊救命的声音……情景再现，感悟“可怕”）
3.感情朗读，以声传情
师：是呀，熊熊火海，滚滚洪水，家破人亡，妻离子散，多么悲惨的人间灾难！孩子们，把你体会到的种种用你们的声音表达出来吧。（课件出示：远远的天空塌下一大块，露出一个黑黑的大窟窿。……许多人在水里挣扎。）
生：充满感情地朗读）读出了自己的真切体验。】
【品读想象，境由心生，情动辞发，书声琅琅，真情流露！感悟场景“可怕”，在三个极有层次的朗读训练中有效达成目标。老师没有讲解，而是“以读为本”，悄然带着孩子们在神话故事“可怕”的场景里成功地“走”个来回】。
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