浅谈作文评价策略

第一篇：浅谈作文评价策略

浅谈作文评价策略

传统的作文评价束缚了学生思维和想象力，缺乏科学性。改革作文评价模式已成当务之急。本文从给赏识性分数、拟赏识性评语、设赏识性奖项三个方面阐述了新型作文评价的科学性与合理性，与大家商榷。

习作评价是习作过程中及其重要的环节，在评价文章的实践中学得习作之法，激发习作之趣，历来受到大家的重视。然而，纵观现行的作文评价方式，似乎谁也不愿意看到这样一些颇具讽刺性的矛盾：一方面是教师一厢情愿、用心良苦地批改；一方面是学生对着密密麻麻的批注改等闲视之，不以为意。教师与学生的反差叫人痛心不已！笔者认为，传统作文评价方式的积弊主要有：

其一，教师把认真与苛求混同，使习作与名作错位。在作文评价中，许多教师无视学生特点，对学生习作要求过高，吝于鼓励，以为自己的“严格要求”就是认真对学生习作，把认真与苛求混同，把学生当作家看待，使得习作与名作产生错位，结果常常挫伤了学生写作的积极性。

其二，教师义正言辞的戕伐，使学生丧失了原始的表达意愿。经常见到教师皱眉审阅学生习作，然后批上：“词不达意，修改”；“内容空洞，补充”；“离题万里，重写”。看着学生们抓耳挠腮，愁眉不展的神态，我们猛然间理解了“巨笔如椽”的另一种意义——笔重千斤啊！有的学生甚至患上“作文恐惧综合症”。所以，有人尖锐地指出“作文——作坟”，作文成了埋没灵性，戕害精神的坟墓。这就类似古人所说的，非人磨墨，墨磨人也，作文竟然成了一种心灵的折磨，生命的折磨。

归而结之，学生作文趣味的败坏，作文教学的失败，一定程度上可归咎于传统“挑刺”式的作文评价方式。笔者认为，应让评价成为激励学生作文进步、提高学生写作兴趣的乐音。

一、给赏识性分数。据我所知，大部分语文老师在评改学生作文时，要么将学生的作文评为不同的等级，要么打一个七、八十的分数，能上九十分的多为极少数特别优秀的作文。这样的打分方式只能激发起少数人，打击了大多数。我在教学中改变了这种做法。我觉得每个学生的文章，只要是认真写的，都会有可取之处，我会给80分以上的高分。稍好一点的，则在90分以上。每次作文训练我都会确定一 个主要的训练点，只要学生在这一点上达到了要求，又注意了前期训练的各个点，我都会给予很高的分数，出色的作文我会给予满分。我常对学生讲，中高考满分作文的获得并不是遥不可及、高不可攀的，只要你坚持努力，在中考或高考中获得高分就像我们平时写作这样简单。有的学生作文我还会给以趣味性打分，如“96-8+5”，然后在下面加以说明，“打96分是因为这篇文章给人的整体感觉特别好，”-8分“是因为我们这一次习作有”语言要有趣的要求“你还没做到，”+5分“是因为你的结尾有创新，读来让人回味无究。每个学生拿到本子首先看的是分数，较高的分数首先树立起的是学生写作的信心，每个学生都有种感觉，作文不难写，这也是我们为人师者首先要做的第一步，而充满趣味性的打分常常让学生更明白自己优点在哪里，失误又在何方，明确了今后要努力的方向。

二、拟赏识性评语。对于写得比较精彩的文章，教师要拟定有针对性的评语，让学生发现自己的才能，体验成功的喜悦。在评语中，我以表扬为主，尽量挖掘学生习作中的闪光点。如：感人的事例、优美的语言、精巧的构思、甚至准确用了一个成语，一个句子用了修辞手法都成为我表扬的原因。在批语中，我常常很深入地阐明我的看法，坦诚表明我所认为的精彩之处及原因，这样的批语常常是有感而发，它是温馨的情感互动，是深刻的思想启悟，是触摸、涤荡学生心灵的一湾活水。学生看到这样的批语总是感慨万端，将写有我批语的作文本视为至宝。对于学生作文中存在的不足，我也从不姑息迁就，因为时间一长学生也会在表扬中麻木，况且他们的文章中的确存在很多不足之处，所以提出缺点是非常必要的。只是我提出的方式是充满期待式的，如：“文章第二段的描写我总感觉不够生动，你再读读，感觉一下，我想如果运用语言描写效果可能会更好些，你试着改一改，期待着你的修改稿成为最出色的。”在我的期待中，学生的改文往往亮点迭出，异彩纷呈，很多出乎我的意料，在一次次这样的修改中，学生的写作水平提高了，习作兴趣也增加了。

小学作文评语中存在的问题及对策研究

时间： 2011-07-11

来源： 论文在线

【摘要】作文评语，是作文教学过程的延续，是师生之间探讨写作规律、展开心理对话的有效手段，它对于激发学生的写作兴趣、提高学生作文水平起着重要作用。为了解当前小学作文评语状况，以切实提高小学作文教学质量，笔者参与设计了《小学作文评语现状调查表》，在河南省商丘市、开封市、郑州市、周口市、永城市、虞城县等六所小学的二十个班级开展了调查，共搜集1245 份小学作文评语，建立了小学生作文评语语料库，并和数十位语文教师进行了深度访谈。

【关键词】 作文评语 对策研究 学生作文 小学生 作文主体 小学语文教师 作文教学 语文课程标准 学生习作 语言

一、小学生作文评语中存在的问题

尽管许多教师重视作文教学，但是他们大多致力于作文命题和作文教法，对作文评语重视不够，这也直接导致小学生作文评语存在着诸多问题。

1.1 语言形态的失效

从调查结果看，教师的评语经常处于失语状态，即缺乏与学生对话的平等的、平和的语言状态，这既不符合新课标精神，也不符合学生心理发展特点，具体表现在以下几个方面。

（1）模式雷同，语言简单

有的教师在写评语时，懒得动脑筋，评语都是一些放之四海而皆准的套话。例如，“中心突出，语句流畅”、“内容充实”或者“结构不合理”、“选材不恰当”、“描写不具体”等等。这样的评语概括性很强，但是缺乏启发性和实际的指导意义，使学生摸不着头脑。还有些教师把批改作文当成负担，总是应付了事，在学生精心完成的作文后面简单批个分数，或者以“阅”、“好”、“较好”、“认真”等来替代评语。语言过于简单化、雷同化，这既是教师缺乏创造力、责任心的体现，也反映出他们看不到个体的差异性，因而也就无法利用个性化的评语来促进学生的个体发展。

（2）用词武断，缺乏宽容

有些教师的评语过于武断。比如，很多作文本上写着：“离题万里”、“你太粗心了”、“中心不突出”、“一窍不通”等语句，但没有帮助学生分析原因，更没有给学生指出努力的方向，因而注定是要失效的。小学生初学初练，缺点、毛病自然很多，然而很多教师不从学生实际出发，往往站在成人的高度甚至从文学创作的高度加以评论。在小学生作文评语中，表达否定意思的句子出现的频率非常高，诸如：“细节描述不生动”、“没有按要求写”、“层次不分明”等语句比比皆是。心理学研究表明，当一个人持续的努力总是得不到回报时，他必然会选择放弃。因为“脱离学生实际的挑剔，过多的指责，只能如凉水浇身，改不了小学生习作的落后状况”。[1]

（3）重文轻人，舍本逐末

《语文课程标准》指出：“应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价。”而教师写评语时，通常只看见学生的作文，却忽视了作文后面站着的鲜活的人：只就学生习作活动的结果即作文的好坏进行评价，却没有涉及作文的主体，尤其是对作文主体在作文过程中的活动没有做出合理的分析；只是对一个静态的文本进行分析，不能深入到作文主体的内部，有舍本逐末之味。在搜集到的作文评语中，“该文……”“本文……”的表达方式非常普遍，而谈话式的“你……”则较少运用。其实，“文如其人”，文章所表达出来的问题，也就是写作者自身存在的问题。要想切实解决文中所存在的问题，还得从学生存在的问题入手。教师在写评语时，要假设正在和一个活生生的人交谈，推心置腹地帮助他观察事物、发现问题、分析问题、解决问题。

1.2 语言与文字的缺陷

（1）缺乏文采

一条好的评语应具有文学色彩，具有生动活泼的语言和耐人寻味的含义，让学生带着欣赏的态度去阅读领会。古人云：“教人未见意趣，必不乐学。”评语也是如此。枯燥无味、僵硬刻板的评语，学生不乐意看，也就起不到导向的作用。所调查的资料中，有些教师写的评语老是干巴巴的几句话,如“记叙不具体”、“写景没能抓住特征”、“结构不完整”等，这些话如白开水般无色、无味、无趣，不能引起学生兴趣，更不能 产生师生情感的共鸣。

（2）语言不规范

小学语文教师是语言文字规范化的直接推行者，然而调查发现，小学生作文评语存在诸多不规范的现象，如：

“开头写的不错”、“过度不够自然”。（错字）

“即使你是天才，却同样离不开多读、多练！”“结尾觉得和文章没有关系。”（病句）

“精彩的心理描写。让文章更加生动！（错误的标点）

除了错字、病句、标点错误以外，还有很多评语字迹潦草，难以辨认。“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”。为避免对孩子造成不良影响，小学语文教师应高度重视作文评语的语言规范问题。

二、优化小学生作文评语的对策与建议

1.客观定位教师在小学生习作评价中的“角色”

在作文活动中，作文评语是教师与学生切磋习作、交流思想的有效方式。教师应把握好评语的“度”，确立好自己在评语中的“角色”。

（1）“领路人”

小学生刚接触作文，不免会产生畏难情绪。教师要善于引领学生入门，做一个“领路人”。教师应结合语文课程标准对写作的规定和要求，根据学生作文的实际情况，进行恰到好处的点评与指导。一是要有针对性地指出学生作文中存在的问题，提出具体的改进建议；二是要有一双“慧眼”，善于发现学生习作的亮点。但是切不可把“领路人”定位于“训导者”，在评语中出现过多的“应该怎样”与“不能怎样”，传递出太多不满和批评的信息，让学生茫然而不知所措。

（2）“军师”

“军师”，就是要求教师能站在一定的高度，既要为学生写好作文献计献策，又要做好学生的助手，为了孩子的全面发展竭尽全力。教师要把写作文评语看成是一项和 学生发展密切相关的活动，并对学生的需要和关注做出反应, 以此来激发和培养学生的能动性、自主性和创造性，使学生的写作水平得到充分发展。如一名学生在作文里写道：“今天爸妈不在家，我玩了两个小时的网络游戏。爸妈回到家，把我好一顿训斥。唉！太苛刻了，我渴望自由……”教师评语是这样的：“孩子，爸妈并非是在剥夺你的自由，那是他们对你的呵护，慢慢地，你就会理解父母的。老师相信你今后会克制自己，少玩游戏的！因为你本来就是很优秀的孩子。如果还有些想不通，找老师谈谈好吗？”[2]在这个案例中，教师在学生的价值取向上，负责地充当起“军师”的角色，以真诚的建议帮助学生确立起正确的人生目标。

（3）朋友

新课标指出：“教师要激发学生对生活的热爱，调动学生观察思考和练笔的积极性。要引导学生写熟悉的人、事、景物，表达真情实感，不说假话、空话。”作文是思想的真实表达，是师生间书面的对话。要想让学生写出真情实感，能够“知无不言，言无不尽”，教师就应该以朋友之心态、知己之情怀，接纳学生的情感流露，蹲下身子，去倾听孩子的心声，与孩子平等交流。所谓“亲其师，信其道”，教师获得了学生的信任和亲近，也就为今后的作文教学奠定了基础。

2.遵循作文评语的写作原则

（1）差异性原则

《语文课程标准》指出：“要注意学生个性差异，满足不同程度学生对语文学习的需求，开发他们学习的潜能，发展个性。”作文是学生认识水平和语言表达能力的一种体现。不同年级的学生、同一年级不同阶段的学生、同一阶段能力不同的学生，写出的作文都会不一样。教师的评语要从学生的实际出发，根据每个学生、每篇文章的具体情况，提出具体的意见，把作文评语写得清楚明白，避免格式化的语言和较笼统的套话，做到有的放矢，让所有的学生都学有所得。

（2）赏识性原则

茅盾读小学时，作文曾得到老师的高度赏识：“好笔力，好见地，读史有眼，立 论有识，小子可造，其竭力用功勉成大器。”“前程远大未可限量，十二岁小儿能作此语，莫谓祖国无人也。”[3]这几句不经意的赞赏评语，给了茅盾极大的信心和鼓舞，坚定了他今后写作的决心。苏霍姆林斯基曾说：“请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。”[4]在作文评语中，教师要尽量挖掘学生习作中的闪光点，从字词句到节段篇，只要有一点新内容、新思想、新见解，都要予以肯定，增强他们不懈努力的信心。如“你善于抓住人物心理的细节描写，生动有趣，你真了不起！”“你看，文章多美。开头简明扼要，中间详略得当，结尾恰到好处，令人不忍释卷！”如此热情洋溢的评语，怎能激发不了学生的写作激情呢？

（3）情感性原则

在心理学中，马斯洛提出人的需要分为生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。其中，作为最高层次的自我实现需要，是一种促使人潜能得以实现的趋势。由此可见，教师在评语中表现出的对学生的爱与尊重，在一定程度上推动着学生自我实现目标。教师可以通过评语，传达对学生的感情，对学生作文中的不足之处，赋予极大的爱心和包容。如“这样优美的作文，只有整齐的文字书写方可与之相配，你认为呢？”“这个词是不是可以换一个？”“这句话太长了，用标点把它分开就更好了。”等等。这类评语从维护孩子的自尊心出发，以商榷或关爱的口吻来写，留给学生思考的余地，也带动了学生主动参与的积极性。

（4）规范性原则

教师在写评语时应注意书写规范、书面整洁等问题。首先，教师要注意评语的书写位置：字、词、句等方面提出具体问题时，应采用眉批的形式，写在正文的右边；若是从总体上对学生的文章进行评价，应采取总批的形式，写在正文后，开头空两格，内容多的要分段。切不可随心所欲，想写哪儿就写在哪儿，对作文本造成“红色污染”。此外，评语语句要通顺，字迹要尽可能工整，以免增加学生阅读困难。

（5）文学性原则

干瘪无味的作文，教师不喜欢读，同样，干巴巴的作文评语，学生也不愿读。要 让评语吸引学生，教师首先要起榜样作用，这就要求教师自己的语言丰富多彩，生动活泼，幽默风趣，耐人寻味。教师的评语文采飞扬，除了给学生美的享受，更会给学生榜样的力量，增加他们对作文的热爱。但教师也要把握好度，牢记评语的阅读对象是小学生，要考虑他们的阅读和欣赏能力。

3.丰富作文评语的主体与载体

（1）学生成为评语写作者

让学生扮演评语写作者的角色。他们不仅可以对自己的文章畅所欲“言”，而且可以对教师的评语评头论足，这样既促进了师生之间的交流沟通，又能及时反馈作文教学信息，为下一次作文教学提供一些依据。从另一个角度看，学生在发表看法的过程中，为把看法表述到位也需要开动脑筋，这其实也是一种无形的写作训练，能够为作文活动增加附加值。

（2）作文评语形式多样化

根据小学生求新求异的心理特点，评语的形式可以多样化发展：可以是语言的，可以是图画的，或者是图文结合，或把评语写在卡片上，或制成“作文成长记录袋”的形式。随着网络时代的到来，电子邮件、博客、论坛等超文本以其便利快捷的优点成为现代人重要的交流工具。作文评语的写作也应顺应时势，通过网络搭建新型的作文评语交流平台，获取更广泛、更客观的作文评价。

作文评语虽小，却能上承“指导”，下启“修改”，成为作文教学中师生之间进行沟通的重要纽带。随着新课改的继续推进，语文教师要不断总结经验，用爱心和智慧引导学生在写作的乐园里徜徉。

改革作文评估方法 解放小学语文教师

关于怎样进行作文评估，新的《语文课程标准》写道：“对学生作文评价结果的呈现方式„„可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”

当我们读到这段话的时候，一定感到十分亲切。是的，新的《语文课程标准》中比较软化的作文评估要求，其意义不单是给学生的作文评估以更为正确而科学的方法，而且还是在给语文教师们“松绑”和“减负”!在为语文教师腾出更多的时间进修学习而努力。

小学教师许多时间都花在批改作文上，已是不争的事实。由于作文教学上的诸多问题，使得学生们的文章千篇一律，而我们的小学教师也就在做着卓别林拧螺丝式的机械而重复的劳动--其中的枯燥、无奈和精力浪费，是有目共睹的。但是，多少年来，谁也不敢动一动。

你不改或者少改作文，教研组能通过吗?教导处能通过吗?校长能通过吗?上级的教研员能通过吗?因为似乎自古以来做语文老师就得改作文!这已经成了天经地义的事。

我最近在苏北泗洪演讲，讲到作文批改问题的时候，就有一位女教师激动地站起来说：“李教授，我们都知道作文批改中有许多重复而无效的劳动，除了改出一些错别字，就是写一些颠来倒去的评语。我用了几乎全部的业余时间批改作文!我今天也不怕得罪领导，我敢说，我都改得快要发疯了!”她的话，引起了全场几百名听众的共鸣。

其实，学生作文水平乃至整个语文水平的提高，主要靠的是教师的政治思想水准和文字鉴赏水平、课堂调度能力和循循善诱艺术，作文的书面批改只占很小的部分。而以上的“水准”和“水平”、“能力”与“艺术”，则是必须靠教师自身不断地学习提高才能达成的。俗话说“名师出高徒”，可见教师本身水平的重要。然而多少年来，我们很少探讨作文课应该怎么上，应该如何指导学生攫取写作素材，应该怎样调动学生的写作情绪；却将所有的作文教学都“押”在作文评改这一方小小的土地上了!

很多家长，甚至不少校长，评估教师的业绩不是看他课外学习是否认真，教学方法是否科学，教学效果是否显著，而是以改了多少作文本，以是否“精批细改”为准则。久而久之，我们的教师们也以为作文改得多，改得仔细才是工作积极，于是，一个个埋头在学生的作文本里!这对教师是多么大的延误!

古人说，“取法乎上，得之乎中，取法乎中，得之乎下”。我们的语文教师没有时间读大学问家们的文章，没有时间学习时事政策、电脑英语，全部或者大部分的精力却花费在“学习”学生们的“著作”上了。教三年级的教师永远阅读三年级孩子的“著作”，教六年级的教师永远阅读六年级孩子的“作品”，教师的水平岂能提高?教师的水平上不去，要教好孩子，岂非缘木求鱼?

提高教学水平的道路只有一条，就是腾出时间，特别是腾出教师们批改作文的时间来让老师们学习进修!而新的《语文课程标准》提出的极为软化的作文评改要求，就是为教师“减负”开出的一剂对症药方!是的，“精批细改”是我们中国的传统做法，但是，这种做法在21世纪的今天是否值得提倡，值得讨论? 首先，某些“精批细改”的做法，减损了学生的责任心和“学会学习”的能力。

以改错别字为例，批改作文时，教师往往要在错别字旁边画一个“U”型框框，然后由学生订正。殊不知这种做法恰恰是在提高教师自己识别错别字的能力，学生并没有在识别错别字上得到任何的学习和训练。从整个教育背景上看问题，让学生学会寻找自己的错误，善于发现自己文章中的问题，才是对他们学习责任心的培养和“学会学习”的技能的训练--我们应该将孩子们放到地面上让他们自己学习走路，不要老是“抱”着他们。

第二，许多小学教师自己并不经常写文章，对于文章的构思、生成和写作不熟悉，却要在修改上把关，往往会出现隔靴挠痒的情况。如果教师水平不高，把好的作文说成了坏的，把对的改成了错的，那才叫适得其反呢!

有一本《小学生达标作文选》，小学生写道：在航模比赛的时候，当看到自己的小船和另外一个同学的小船并驾齐驱时，急得“手心里直冒汗”。而教师的点评却是：“应该描写的是人的脸而不是手„„手心怎么会冒汗?”

不能描写手吗?奥地利作家茨威格在著名的小说《一个女人一生中的24小时》中，就用了十几页的篇幅描写一个赌徒的手!手心就不能冒汗吗?无论生理学还是我们自己的感受，都将否定以上说法。你们看，这是多么可怕的误导!可惜据说还是一本比较权威的书籍!

最近看到上海有一本杂志的第11期的“作文导航”栏目，在指导初中生写作文时告之：要“1.巧设悬念：对人物的特点不预先作评述„„2.欲扬先抑：可以穿插“我”的心理活动„„3.前有伏笔，后有对照„„”我不理解，这是在教作文呢?还是在教写小说?!是在教学生表达自己的真情实感，“我手写我口”呢?还是在教他编造情节?!

第三，现在是一个信息爆炸的时代，时间就是金钱。除非是投稿文章，或者毕业论文、硕士博士论文，一般千字以内的课堂习作，以教导学生一气呵成，不作大的修改为好。这样做，一是为了应试，平时改惯了，考试行吗?二是为了提高自信心，一篇千字文章，一稿二稿地改，文章是似乎改得好些了，但是自信也越来越少了。

新的《语文课程标准》比较软化的作文评估要求，不但注意到了避免以上三个问题，还顾及到了学生的学习心理，使学生能感到成功的快慰。

处于小学阶段的学生作文，确实还像刚学走路的孩子，有不少缺点甚至错误，但是，总应该以鼓励为主，表扬为主，千万不能求全责备，千万不能使他们害怕。任何课程，一旦使学生害怕了，那就坏了--害怕是厌学的先导。

当孩子们拿到改得面目全非的作文本的时候，会是什么样的心情，我们做教师的小时候的体会难道已经忘却了吗? 更重要的是，在许多时候，小学生的思想、观点、情感和想像力已经大大地跑到文字表达前头去了，而他们语言文字的“建筑材料”则相对贫乏，严重滞后，驾驭文字的能力也相对稚嫩，所以，就必然会有词不达意、用词不当、逻辑混乱、层次不清的现象。在这样的情况下，最好不要对学生的文章自作主张地用我们成人的理解进行体无完肤式的修改。

小学生，无论就其观察事物的视角还是理解事物的方式，都与我们成人大不相同。他们的视角和方式未必就是错的，未必就无可取之处，恰恰相反，有时他们的视角和方式表现出一种成人无法企及的天真和曼妙、独特和创意，就像孩童的图画和字迹一样，只是我们这些肉眼凡胎的成人尚无法窥见其中的奥妙罢了。

所以，一旦用我们成人的眼光去删改孩子们的作品，往往不能很好地传达他原来要表达的思想，而是强加了我们通过他们词不达意的文字所猜测的成人性的理解。久而久之，他们就会抛弃或者改换他们的思维方式来换取教师的欢心，这是最糟糕的事情，这也是一些少年老成、四平八稳的文章反而并不可爱的原因。

现在，软化的作文评估，不对学生的文章作明确的是非定夺，而是更多地采用疑问式、商量式、建议式、比较式的评估方法，也许对学生的自信心和自尊心，对学生形成他们的写作个性和表述特色都有极大的帮助。

新的《语文课程标准》提出的非常宽松的评估手段，也就是在告诉我们，不要把作文评估卡得那么死，非要那么的量化，非要那么一分半分地抠，非要把学生分一个高下三等不可。而要让学生尽量淡化对分数的注意，强化对写作本身的兴趣和信心。特别是在平时作文训练的时候，因为不是选拔考试，所以就更应该教育和帮助学生提高写作水平。每一次的作文训练、作文评改，其目的仍然是一种“诱导”，诱导学生写得多，写得好，诱导他们产生兴趣，坚定信心，使他们感到“易于动笔，乐于表达”，这样，才能在考试和运用时充分发挥和大胆创造。今天，新的科学的《语文课程标准》已经出台，关键在于我们教师自己能否充分理解，并在实践中体会执行，而其中关键的关键，又在于校长。无锡市清扬中心小学张赛琴校长在学习新的《语文课程标准》后完善了一系列的方法，现在，他们学校的语文教师只需要、也只允许用一个小时的时间，就将全班的作文批改工作完成了，为该校语文教师的自学进修创造了良好的条件。我以为，这是一种革命性的做法，值得学习提倡。

第二篇：小学作文评价策略

小学中高年级作文评价的思考与对策

作文评价是作文教学中的重要一环，它有着评价、激励、导向的重要功能。小学语文新课标的主旨之一是培养学生的自主意识，倡导学生作文自我评价、互相评价、多种方式评价。在实践中笔者就“通过自主评价、互相评价、多种方式评价进而使学生学会自主作文，并

在这个过程中注重过程与方法、情感态度价值观的培养”做了一些探索。

一、以往作文评价中的常见弊病。

（一）全收全改，收效甚微。以往的作文教学，往往是学生写，老师全收全改，眉批、旁注、写评语一应俱全，一人包揽，致使许多老师苦不堪言。老师们渐渐地知道这样做是事倍功半，收效甚微。虽说这是老师天经地义的工作，但消耗大量的时间与精力却收不到良

好的效果，且不符合教育的规律，对学生负担的加重也造成一定的影响。

（二）学生得不到老师的现场指导。有些老师教学作文时，在课堂上花了大量时间帮助学生审题，明确要求，明确写作任务，之后就让学生在课后回家完成习作。这样让学生有机会抄袭作文选中的作文以交教师的重差，也让学生缺少了当堂老师个别指导帮助、学生互

相启发的机会。

（三）学生少机会互相学习。以往的作文教学中，多是学生写完作文老师改，再发回学生本人。学生接触到的只是自己的作文，有时可以接触到的顶多是同桌的或小组里二三位同学的作文，接触的面太小，互相学习的机会太少，评头论足“指点江山”的机会太少。其实每个人都希望自己的劳动成果能得到别人的肯定赞赏，每位学生都希望自己的作文能得

到大家的拜读。

（四）作文复习机械单一。在期末复习作文的时候，往往是老师总结这学期学生的写作水平，写作状况，写了哪几篇文章，写了哪几类文章，归纳出每类作文的方法、要点，再由

学生读读记记。这种复习方法有点机械，有点单一。

二、作文评价的对策。

以往作文评价中的常见弊病不能一一而足，一谈作文评价，许多老师都心有余悸。对针以

上不足，笔者一边摸索一边总结，得出几点学生较乐于接受的做法。

对策一：现炒现卖

小学生作文教学应该在课堂上当堂指导，当堂写作，当堂评价，现炒现卖，因为学生这时富有创作激情，老师同学的评价他们乐于接受。在学生写作的过程中，教师要不停地来回巡视察看，了解学情，为作文讲评课作好准备，也为现场评价作准备。当发现作文中有错别字、错句、病句，发现特别好或特别糟糕的开头、结尾或精彩的描写，发现带着普遍的问题或代表性的问题，把它们记录在课堂记录本中。当作文写完后，教师再将刚长巡视中发现的问题提出来，让出错的同学自己改错；请一两位同学朗读其作文，这作文往往是巡视发现的“两头”文章。学生边朗读，笔者会边在一旁适时地评说，或向小作者提问，或引导学生就用词、炼句、结构、详略、主题等方面进行讨论。对于普遍的问题或代表性的问题，也提出来让大家讨论讨论，甚至争辩。语文新课标提出：“通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”这样适时的现场评价就是让学生互相启发提示，中下水平的学生有个学习的榜样，会及时调整自己的写作思路，找到表达的语句，水平提高会较快。这样现场评价，现炒现卖，趁热打铁，讲评效果远比两周后做新的作文之前才进行要实在得多。不断地这样引导学生评析文章，不仅能提高学生鉴赏文

章的水平，还能提高学生理性写作的水平。

对策二：传经送宝

让学生自主评价作文，这是教学战略的转移，教学观念的更新，此外还得教给学生们修改作文的法宝真经即修改方法，这叫砍柴得有刀呀。实践中可采用如下两种传经送宝的方式：一是老师示范法，即投影一篇学生习作，师生同改，老师在作文中勾圈画写，学生通过视屏学招，老师时时提醒各招各式是什么。二是直接传授方法，即老师把修改作文常用的线条符号告诉学生，让他们记在书中或笔记本上，修改作文时运用这些修改符号；修改作文的方法也抄给他们。如人教版实验教材语文第七册《那片绿绿的爬山虎》教参中提供了叶圣陶老先生修改肖复兴的作文《一张画像》时的六个方面，即（1）把用词不准确的地方改准确；（2）把不通顺的句子改通顺；（3）把长句断成短句；（4）删去重复啰唆的词句；

（5）增添一些词句，使表达的意思更清楚、更完整；（6）改正错别字和使用不当的标点符号;以及叶老修改的原文。笔者便把这六种修改方法和叶老修改的笔迹印发给学生。每次讲评修改作文时笔者便要求他们朗读、背诵这六种方法，看看叶老仔细认真修改作文的笔迹，让他们逐渐运用这些方法，这样学生评改作文时就不会无所适从，无处下笔了。

对策三：超级选秀

即一次作文写完后，让学生用作文稿纸誊抄好，甚至配上自己画的插图，粘贴到课室后墙黑板中展示，再组织学生参观阅览评改。在阅览的过程中，让学生可以用红笔在作品上对

错漏的地方或精彩优美的地方勾、画、圈、写，并在改动点评的地方签上姓名，有什么意见也可直接和作文的作者交流。在充分阅览评改的基础上，进行选秀活动，选出最佳作文奖、最佳书写奖、最佳人气奖。评选时，给每位学生发这三个奖项的图案各一枚，他们把图案粘贴到自己认可的作文上，图案多者获胜。这样的选秀活动，可以充分调动学生主动参与的积极性，把作文当作一次有趣的活动，可以激发他们写作文的兴趣，也可以活跃班

级气氛，加强同学之间的交流和加深友谊。

对策四：师父点将

即是学生写完作文后，老师快速浏览一遍全班的作文，有个大概的了解，并记录在案，以便反思探索，之后选优、中、差各等级的作文十来篇精批细改。在作文讲评课中，先向学生汇报本次作文的大概情况，再和学生共同赏析、修改这几篇老师点将的典型文章，之后学生再自主修改自己的作文或互相评改，因为新课标提出：“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”这样做把老师从烦重的作文批改中解放了出来，让老师高屋建瓴，有的放矢，也让老师有更多时间投入到学习、钻研、反思的重要工作中，同

时为学生学习修改作文提供了机会。

对策五：黄婆卖瓜

在期末复习作文的时候，笔者尝试了“黄婆卖瓜”法，即学生翻阅这学期自己的所有习作，选出最得意的一篇，在四人学习小组中推介自己的这篇习作，先向组员朗读习作，再介绍自己是如何写这篇文章的：要表达怎样的思想感情？层次如何安排？题目是如何确定的？记叙、描写的过程中是如何想的？遣词炼句是如何做的？等等，反正尽可能地讲自己写作的体会、感受。小组交流之后选出代表，参加全班的交流。各位代表按照在小组内的介绍方式，先朗读自己的得意之作，再自我表扬赞赏自已的作文，让别人喜欢、肯定，并介绍写作的体会、感受。介绍完后台下的同学可以提问，也可以谈看法。最后，学生们根据代表学生的朗读、介绍，投票评选出最佳推介员，并给予奖励。新课标要求学生“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。”这种方法其实是学生在交流写作心得与经验，起到了自我评价、自我欣赏和互评互赏一石双鸟的良好效果，既锻炼了学生口头表达

能力，也树立了他们作文的信心。

运用这些对策时要注意的问题。

因为从时间上看，1、2两个对策是课堂上修改时采用的方法，3、4是课外作业时采用的方法，5是总复习时采用的方法，在时间上就有这样的关系。其次，从内容上也有逻辑关系，1是当堂修改，给学生有亲身的体验，然后通过教师的点评让学生初步懂得如何修改作文；

2是在1的基础上，进一步让学生掌握修改作文的方法；有了1与2，3的对策也就顺理成章，并且是在更高的层次上要求学生，也是第2对策的拓展与延伸，是更高一步的发展；有了第3对策，教师亲自修改也就没什么必要了，此时教师的修改只是起到监督的作用而不是提高学生修改作文水平的作用；第5是总结与展示，明确自己的成果与不足，为下一

步的发展打下基础。

教学有法，教无定法。这几种评价对策在使用时要巧妙结合，恰当运用，不可机械地单一运用，要视学生的具体情况而选择对策。在使用某一对策时也应注意其细节。如运用“现炒现卖”时，引导学生讨论应尽量地多欣赏多肯定，以激起他们写作的信心，对于缺点，不仅要说明“为什么”，还要提出具体的修改建议。运用“传经送宝”时，由字词句的修改，过渡到开头结尾、谋篇布局、结构层次、主次详略、主题提炼等，老师由浅入深地传授给学生，让他们逐步学习从哪些方面去评价作文。“超级选秀”时，一定要引导学生公平公正，以严肃认真的态度来进行。这种方法，一学期进行两、三次为佳。运用“师父点将”时，优、中、差各等级的作文要选取恰当，在全班点评时，对于中、差级的作者不点其姓名，以保全学生的自尊心，引导学生对文不对人。运用“黄婆卖瓜”时，引导学生这是在肯定自己，在介绍自己的写作体会和经验，并不是炫耀自己，让介绍的同学既戒骄戒躁，又满怀自信；让点评的同学不嗤之以鼻，嘲笑同学，而是严肃地对待、虚心地请教。

新课程改革给我们提供了探索的舞台，作文评价又是一块芳草地，只要我们不懈地探寻，一定可以拥有属于我们的那片悠悠绿茵。

第三篇：小学生作文评价策略研究

小学生作文评价策略研究

唐河小学 方爱军

（注：发表于《科学导报·现代教育》2011年11月第144期）小学生作文批改是小学作文教学一个必不可少的重要环节，是提高学生作文水平的一种重要手段，同时也是学生了解自己习作效果和教师获得作文教学效果反馈信息的一个主要渠道。然而在长期的作文教学中，多数教师教学模式陈旧，批阅方式传统。对于习作批改 教师往往放在指点学生遣词造句，借助学生的习作讲述写作的知识，帮助学生形成写作的技能而已，教师是学生习作批改唯一的责任人和实施者。习作批改总是放在作文教学的最后环节，作文批改评价了，习作教学的横向流程就意味着终结。

其实在新课程改革背景下，小学生的习作批改已经被赋予更丰富的内涵。我们可以把作文教学的习作批改的教学性质看作为教师、学生和习作之间涉及到三个维度的对话性实践活动：建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理学、存在性实践。

作文批改是有效教学不可或缺的重要组成部分，是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功，学生情感、思维和语言的亮点，加以强化；也易于捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”“要对知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观进行全面评价，以考察学生的语文综合素养。”

习作批改常常并不表示一次习作的结束，往往它会自然开启下 次习作并成为事实上的一次指导，是学生作文提升的又一个起点。它 会启动学生习作的新的修改和模拟的习作实际运用。把习作批改评价放置在三个纬度的对话实践的框架中去认识，我们会明白：教师是小学生习作批改的第一责任人，而不再是唯一实施者。批改再也不是一个单向思维只关注学生表达能力的文字批改，而是在教师的精心组织下，组织和依靠学生、家长、社会各个方面，多渠道三维立体的批改评价体系。如果我们取得共识，在习作批改评价时，我们不仅要充分发挥教师的教育作用，同时要十分重视同伴之间带来的交互影响，还要尽可能挖掘学校、家庭、社会的文化教育环境的教育影响。

我们在习作批改评价时，要重视学生在习作实践基础上对初步运用写作规律性知识的记忆，在和同伴对话交互的实践中，习作问题解决过程中，学生创造性思考能力的培养与促进。我们也要十分重视习作批改评价的对话实践过程中，师生各方在与他人的思维和智慧的碰撞后，捕捉到的多元见解、新生成的对于习作和生活等等的感受，新学习到的沟通方式和社会交际的社会活动。我们还要十分重视学生在习作批改评价的实践活动中，在环境、在教师、在同伴激发下获得的自我启发、自我发展的内心活动。

在我校《农村小学作文教学生活化实践研究》的课题研究中，我们对作文教学评价做了一些尝试与改革。我们将习作批改的主体由单一的教师评价变成了教师评价和学生评价相结合，由单纯的书面评价变为书面评价、口头评价、综合评价相结合。现表述如下：

一、教师评价

教师对学生习作的评价是整个习作教学过程中必不可少的环节之一。在以往的作文教学中，教师评价只注重于书面评价，往往教师精批细改，却收效甚微。为此，我们课题组在评价方法上做了一些研究，总结出了以下评价方法。

1、书面评价法

书面评价应以教师的激励为主，因为教师的激励、欣赏似沁人心脾的春风，似润物无声的春雨，更似催人上进的号角，会唤醒学生作文的自信，会点燃学生热爱写作的火种，会催生学生学习语文的兴趣。我们评价作文时不仅要在总体上对文章的优点给予充分肯定，而且要对文章一些小的优点，某一方面的长处也应给予表扬和鼓励。教师在评价、批改学生的作文时既要面向全体学生，注重学生作文整体水平的不断提高，又要注重因人而异、对症下药，针对不同程度的学生提出不同的要求，优秀学生的作文必须“求精”，而对于学困生的作文“求通”就行了。对那些作文较好的、写作兴趣较浓的学生，尽量以商量的语气对文章中不尽完美的地方提出建议或要指导学生以更高的标准、从更广的角度去审视、去修改。而对学困生，就要用放大镜发现他们的优点。对作文能力差的、特别是那些平时作文无话可说的学生，学生文章有不足之处或缺点错误，教师一定要提出来。但我们更要挖掘他们习作中的闪光点，哪怕是一句话、一个词、一个标点符号，都要在班上大肆褒扬与肯定。这样才能激起他们习作的自信和兴趣。

2、圈点标注、符号评价法

书面评价固然是教师对学生习作评价的重要组成部分，但如果评价方式过于单一，就会造成学生忽视老师对其的评价，从而失去评价的意义。大部分小学语文教师都有过这样的苦恼经历：每次学生写好作文，老师就埋头批改，认真批注。而学生呢？他们拿到批改后的作文，往往只看一下分数，并不认真留意那些红色的评语和文章中修改过的病句、错别字、标点符号等。老师们的付出也就成了无效劳动。

那么是什么挫伤了学生的积极性？经过调查，得出共同的心声：作文太难写了，再使劲也得不了高分，更别说满分了。有时自己觉得 3 挺得意的作文，可老师总会挑出不少不足之处。我想，这可能是我们的作文评价过于简单和严厉，打击了学生的积极性，磨蚀了学生的自信心。久而久之，学生“闻文丧胆”，更谈不上什么积极性了。为此，我们在课题研究中，对作文评价进行了大胆的改革，每次作文我们都不再打分数，而是采用符号评价的方法对学生的习作进行评价，以调动学生习作的兴趣，活跃习作的气氛。如，习作批改中，遇到写得漂亮的句子，我们就会用波浪线标注出来并在句末画上一个五角星，以示奖励，句子越美星的颗数就越多；对于内容丰富且写得有特色的作文，就在文末用不同的符号表示，写的较好，就会用星号表示，更好的习作，就采用星号加太阳的方法，对于特别好的文章，则采用星号、太阳加笑脸的方法。研究证明，评价方式改变以后，每次发下作文本，学生不再是视而不见、漠不关心，他们一定会兴趣盎然地翻开作文本，看看自己得了多少颗星，有没有太阳，是否有笑脸，还会互相欣赏，分享成功的喜悦。一个简单的符号，就可以成为对学生习作的评价和鼓励。不仅让他们感受到一种新鲜感、快乐感，更有一种写作带来的成就感，并把这种成就感转化为乐于写作的内动力。

3、口头评价法

口头评价也是教师对学生习作进行评价的重要手段之一。无论是书面评价还是圈点标注、符号评价，都会花去老师大量的工作时间，如果每一篇习作，老师们都这样去做，无疑会增加老师的工作量，评价也得不到及时的反馈。在我们平时的习作中，我们不妨采用口头评价的方法，具体操作是：大致浏览每一个同学的习作，用专门的记录本记下习作中的优缺点，课堂上统一口头评讲，对于特别优秀的习作或进步很大的文章单独提出，在评讲时作为范文朗读，这样，既让学生认识到了自己作文的不足，又同时获得写作的成就感。特别是后进生的习作，一次不经意的褒扬，就会消除他们对写作的恐惧感，扬起 4 他们自信的风帆。

二、学生评价

1、自我评价

鲁迅先生曾经说过: 好文章是改出来的。学生自主评改作文，不仅能促进写作，而且能让学生在不断品尝成功的过程中养成认真学习，勤于思考，精益求精的良好习惯。教学中首先要让学生明白写和改都是作文训练的重要阶段，都是应该掌握的语文能力。学生只有从思想上认识到自主评改的意义，才能克服心理上的依赖，产生自评自改的动机。同时，教师要鼓励学生大胆改，让他们在评改的具体实践中体会到修改作文并非神秘之事，只要自己认真细致，照样能改出好文章。其次，要让学生懂得：世界上一切好文章都是改出来的，只有反复多次修改，才能把文章中的语句、段落、情节改好改美，才能使自己的文章生动感人，从而树立起自己评改作文的信心。

学生初学评改作文，要有个模仿、借鉴的过程。在进行作文自评自改时，首先要让学生明确修改目标，然后教师可选择有代表性的习作，通过多媒体屏幕演示，使学生学到规范的修改符号，如增、删、调、换、改，让学生看到整个修改过程，看懂每个修改符号的意思，使他们在今后的修改中有法可依，有章可循。当然，在每次评改之前，教师要了解学生作文全貌，结合习作要求提出具体明确且易于操作的评改要领，同时要深入学生评改过程，为他们提供咨询和指导。

学生自改能力是一个系统工程，应贯穿于整个小学阶段，各年级按照各自要求和各项作文训练要领分步进行。低年级侧重于句子的完整性，连贯性等方面的训练；中年级侧重于句子的具体性和片段的条理性等方面的训练；高年级侧重于篇章中的选材、结构、及词汇的活用、句式的运用、情感的表达诸方面综合训练。整个修改过程应分步落实，由易到难，循序渐进，这既符合儿童心理认识发展规律，又体 5 现出知识、能力训练过程的系统性和渐进性。

总之，习作自评是一种廉价高效而又十分重要教学手段。通过研究证明这种评改方式既激发了他们的写作积极性，又调动了他们的写作兴趣，作文水平有了较大提高，作文评改课已成为他们最爱上的课程之一。

2、小组互评

将学生按优、中、差（121）搭配编成四人小组，以优带差，互相促进，共同提高。小组与小组之间是平等的竞争伙伴，各小组在个体评改的基础上群体评改组内各个成员的习作，对评改快而好的小组及时激励，将小组的成功与组内成员参与评改的状态联系，如此激发学生自主学习的兴趣，让兴趣带动自主评改，从而促进全体同学共同发展。

小组合作评改应在解决问题的方法上花力气。教师应组织引导学生动手（批、划、点、注）动脑（思考解决问题的策略以及创设多种解决问题的途径、方法）动口（谈评改理由，讲新想法），让学生动中求思，思中求辨，辨中求活，在实实在在的评改实践中提高习作能力。当学生对评改有争议或产生“愤绯”心境时，教师应抓住时机组织讨论，启发他们从他人的意见和阅读中汲取营养，相互补充，模仿创造。当然在评改的组织管理中不可忽视培养学生团结、协作的能力，让他们在合作评改，合作竞争中学会学习，学会交流，学会团体作战。

总之，作文评价要根据文章的具体情况，灵活而恰如其分地进行，使学生一看就知道自己的作文好在什么地方，哪些地方还存在什么问题，应该如何改正，让学生更好的扬长避短，练有目标，起到导向作用和指导作用，只有这样，学生的作文水平才能，一次比一次有所提高。

《小学生作文评价多元化的研究》

结题报告

课题负责人： 吴彩花

一、研究的背景

1、作文评价现状的需要

作文教学评价一直是耗时费力但成效不大的难题。教师尽职尽责，辛辛苦苦给学生们的作文左批右改，写上大段的评语，再给上等级，学生或心存感动，认真拜读，或只关注成绩，之后，无论是评语、等级都抛于脑后，教师的辛劳付之东流。学生的作文评价，只是单纯的教师行为，忽视了学生的主体地位，把学生完全放在被动的位置上，造成学生厌学，教师难教厌改的局面。

其实，作文教学评价，不单纯是为了学生某次或某个阶段的习作给出一个终结性的结论，而是通过评价，激发学生再次习作的欲望，促进学生习作能力、习作水平在原有基础上有所发展，它始终是整个作文教学的一个中间环节或下一次习作的新起点。在作文评价中，要设法调动学生的积极作用，使之成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整与自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。

要改变小学作文教学评价耗时费力低效率的状态，建立多元化的作文评价体系是十分必要的。让充满活力的多元化评价方式来促进作文教学的实效高效，拓宽作文教学的发展空间，从而使学生获得积极的写作动机和良好的个性心理及思维品质，成为一个个有个性的主 体，以激发学生的写作热情、想象能力、个性表达及创新精神，使作文教学充满生命的活力。

2、《语文课程标准》的要求

《语文课程标准》在《实施建议》中明确提出：要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。同时，在第二、三学段的习作目标中分别提出了如下要求“学习修改习作中有明显错误的词句。”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”以上要求应如何落实呢？《语文课程标准》在《评价建议》中提出了具体的操作意见：1.写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生习作水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，对有创意的表达应予鼓励。2.重视对写作材料准备过程的评价。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。3.重视对习作修改的评价。不仅要注意考察学生修改习作内容的情况，而且要关注学生修改习作的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。4.采用多种评价方式。提倡为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外习作外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点以及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。对学生习作评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。

二、课题研究的意义和价值

“科学的评价方法有利于培养学生良好的学习习惯，同时也有利于矫正学生原有的不良行为。”在作文教学中实施有效评价，可以提高作文教学的效率，促进作文教学的发展，形成学生之间能相互取长补短，激励、欣赏的习作氛围，达到以评促写，以改促文的实验目的。

在大作文教学中构建并运行“多元评价”模式，形成师与生、生与生之间等的多向评价关系，甚至可以使校内与校外的有效资源的合理利用，构建多元有效的评价体系，以达到在学生自主，自能习作评改的过程中，张扬个性，提升能力。有效的作文教学评价方式拓宽了作文教学的发展空间，使学生的写作与社会生活紧密联系起来，课内和课外相结合，课堂、学校、家庭、社会相沟通，多元而有效评价能激发学生的写作热情、想象能力、个性表达及创新精神，学生的作文达到百花争艳，竞放异彩。

三、课题研究的内容:

我们提出在作文教学中构建并运行“互动”模式，形成师与生、生与生之间的多元评价关系，并试图充分利用校内外的优势资源，构建多元的评价体系，以达到学生自主，自能习作、评改的目的。

1、教师评价

教师评价具有极强的导向性，是激励和促进学生作文能力提高的手段。运用教师评价，应注意以下几个问题：

（1）评价用语凸显激励性：

形成性评价总体上要着眼于培养和保护学生的写作兴趣和写作信心，对于学生的长处和优点，尤其是进步，都要给以充分的肯定。历来作文满分不多，这未必合理，因为不能只强调分数的客观性和公正性，而忽略了它的导向性和激励性。好和差是比较而言的。这个比较不仅是学生之间的横向比较，更重要的是个体自身发展中的纵向比较。“在新的教育观念的驱动下，我们的评价用语不断向人性化、平等化、科学化发展，学生的积极性和主动性、创造性被激发出来，”①学生的习作就会焕发出无限的生机和活力。

（2）评价导向体现针对性：

以往笼统、抽象的评价学生的作文，一方面学生造成一知半解、模糊、似是而非的认识；另一方面因为评价内容含混，操作性不强，往往对学生的具体帮助不大。所以，我们提出“教师的评价必须具体和有针对性，教师评价学生要适当、合理、明确，而不要过于笼统、抽象和含混不清。”②我们可以尝试这样几种评价范例：针对作文内容的评价，针对作文习惯的评价，针对作文方法的评价，针对情感态度的评价以及针对合作评改的评价等。

（3）评价标准富有弹性：

同样完成一篇作文，基础较好的学生持应付态度，另一个基础较差的学生认真努力，哪怕前者的质量高于后者，评价结果也可以后者好于前者。前者不妨有较多批评，后者不妨多一些表扬，后者的分数也可以高于前者。对习惯性失误，应及时做出否定的强化评价，评语措辞应警醒一些，评分也可以低一些，以达到引起注意、迅速纠正的目的。

2、学生评价

（1）自我评价 叶圣陶先生曾说过，修改作文的权利首先应属于本人。教师应引导学生运用诵读法、推敲法，边读边思，进行增、删、换、改，并在文后写下“我最欣赏自己_____，改进之处_____。”在这个过程中教师应站在孩子的立场，用商量和欣赏的口吻提出自己的见解和感受，和孩子们共同修改文章。在这个共同的修改过程中授予一定的方法和技巧，指导学生学会修改、学会评价，能用自己的见解和独特的眼光去看待自己的习作。

（2）合作评价

学生有了自评自改的基础，教师还应引导学生互评互改。孩子往往对自己的小伙伴比自己的要求还严格，评改习作是非常认真的，视角也是非常独特的。我们尝试要求学生在评改时写下修改意见，在虚心地汲取被评改作文的优点的同时，又认真负责地指出不足之处，大到全篇布局、思想认识的问题，小到一个词、一个标点符号。学生既是“作者”，又是“读者”，角色不断转换，使他们在合作的氛围中互相沟通，互相启发，学会欣赏，学会评改。

同时，教师作为合作评价的参与者，始终贯穿于学生作文的全过程。通过教师与学生间的合作评改，使学生能发现优点，学会赏识，指出不足，真正学会有针对性的、创造性的、有个性的评改，从而彰显自己的个性。教师应充分发挥学生的主体作用，让学生主动参与，自评自改，提倡互批互改，众人评改等方式，为学生创造良好的“大作文”环境，使全体学生在开放的作文过程中，学会关注并欣赏自己和他人的作文，从而使学生的写作视野更有广度更有深度。

3、家长评价 家长评价也是我们尝试的评价方式。我们试图在作文教学中引进家长这一宝贵的资源，调动家长评价自己孩子作文的兴趣，引导家长能够逐步地关注并开始客观公正地评价自己孩子的作文。这样，就有助于学生树立写作的信心，为我们的评改作文提供新的发展空间。试想，学生的每一篇习作上都有个人、伙伴、老师、家长等多人的评语，那将是一笔多么珍贵的精神财富呀!

4、社会评价

无可否认，传统的课堂作文教学有其不可比拟的优势，如教学的现场感、真实性等；但也有其不足，如往往受到人数、时间、空间、资料等条件的限制，随着网络技术的普及，以计算机为核心的多媒体网络技术开始逐步渗透于教学之中，有力地促进了教学观念、教学模式、学习内容、学习方式，特别是教学评价等的实质性转变。信息技术和网络的迅速发展为语文教学提供了前所未有的崭新平台。因此，我们提出在作文教学中要充分利用校外的有效资源（家长、社会人士），在有可能的条件下还可以适当利用网络环境进行网络的作文发表及作文评改，使师生学会聆听和接纳不同的声音，在异中求同，在同中求异，这样就会更大限度地挖掘学生的创造潜能，然后形成学习、交流、争鸣的氛围。实现作文教学的多维化、多元化、立体化，在合作共享的环境中，学生开放视野，拓展思维，激发创造力。

四、研究原则

1、主体性原则

提倡发挥学生在评价中的主体作用，改变过去学生被动接受评判的状况。学生是评价中的主人，在评价过程中，始终以学生为主体，引导学生积极参与，让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，通过“协商”达成评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学教育相结合的过程。

2、全面性原则

评价的内容是全面的、多元的，而不是传统意义下的狭隘的、唯一的。强调评价不仅仅关注学生的知识与能力，还要关注学生发展的过程与方法，更要关注学生发展的情感、态度与价值观，即学生的相对优秀的学业成绩、浓厚的学习兴趣、科学的学习方法、创新的实践能力、健康的体魄、积极的情感体验、较强的审美能力、良好的心理素质、和谐的人际关系等，都是评价的内容。

3、民主性原则

在评价过程中，学校、教师和家长把学生当作平等合作的伙伴来对待，克服传统评价把学生及其他一切有关的人都排除在外，造成评价者和被评价者之间产生紧张、对立的现象，充分发挥民主，尊重学生评价的权力。

4、评价的激励性原则

把评价过程当作是为评价者提供一个自我展示的平台和机会，鼓励学生展示自己的努力和成绩，同时配合适当的、积极的评比方式和反馈方式，极力使学生获得不同层次、不同方面发展。

5、个性化原则

学生评价应强调关注学生个体之间的差异，不要求“一刀切”。

现代评价观强调要建立“因材施评”的评价体系，即关注和理解学 生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依据不同学生的不同背景和特点，采用不同的评价标准，运用不同的评价方法，正确判断每个学生不同的发展潜能，促使每个学生都能够在自己原有的基础上得到最大限度的发展，使学生的个性特长得到充分发展和张扬。

6、发展性原则

评价的关注重点是学生自主发展的过程，应突出评价的过程性，即通过对学生发展过程的关注和引导，引导学生通过对评价结果逐项细读，对照反思，全面了解自身的素质发展状况、发展水平、发展差异(优缺点)，从而发挥评价的导向、激励、改进的功能，找到继续发展的方向。

五、研究的方法

行动法----本课题研究以行动研究法为主，在研究中寻找优化学生作文评价的途径、方法、措施，根据研究中遇到的具体问题边探索，边实践，边修正，边完善，在计划、行动、反审、调整中，不断地深化研究。

调查法——通过问卷调查，了解学生作文评价的现状和学生对作文评价策略与操作模式提出的观点和看法，了解学生通过各种评价对促进自身发展的作用等。

文献法——收集各种以“学生作文评价”为主要内容的文献资料，在进行学习、讨论的基础上，作相应的综述与述评，提升并形成自己的认识。

观察法——记录学生自主评价，自我调控表现；记录具有不同学 生自主评价的情况和效果等。

个案研究法——选择不同学生，作个案跟踪研究。

六、研究成果

1、大面积提高了作文课堂教学质量，改变了教师愁上作文课、学生厌上作文课的现状，学生对作文课的兴趣有了较大提高。

2、由于采取了作文教学的多元化评价策略，学生的学习兴趣、学习积极性被激发起来。学生的作文能力有了长足的进步。在教学实践中，多元化评价的反馈调节作用、激励性作用得以充分体现，学生逐渐增强了写作的自信心，认识到自己的长处和不足，发挥出潜能，评价成为促进学生自我发展的有效方式。

3、实验教师的业务能力得到提高，并形成一种便于操作的多元化评价作文教学模式，在全镇小学加以推广。

4、收集系列教学设计、教学反思、论文、研究报告等汇编成册。

七、研究后的反思

回顾前期的课题实验，基本达到了课题实验目标。问题：开放式作文评价允许学生想评什么就评什么，想怎样评就怎样评，多角度去评。如何调动学生发散性思维、求异性思维、直觉性思维等多种思维能力，张扬学生的个性，这是我们课题实验下一步研究的重点。

主要参考资料：

《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》 《语文课程标准解读》（实验稿）

《开启写作的兴趣之门》张萍

《儿童文学与作文教学》阎福楠

第四篇：小学生作文评价策略研究

小学生作文评价策略研究

唐河小学方爱军

（注：发表于《科学导报·现代教育》2011年11月第144期）小学生作文批改是小学作文教学一个必不可少的重要环节，是提高学生作文水平的一种重要手段，同时也是学生了解自己习作效果和教师获得作文教学效果反馈信息的一个主要渠道。然而在长期的作文教学中，多数教师教学模式陈旧，批阅方式传统。对于习作批改 教师往往放在指点学生遣词造句，借助学生的习作讲述写作的知识，帮助学生形成写作的技能而已，教师是学生习作批改唯一的责任人和实施者。习作批改总是放在作文教学的最后环节，作文批改评价了，习作教学的横向流程就意味着终结。

其实在新课程改革背景下，小学生的习作批改已经被赋予更丰富的内涵。我们可以把作文教学的习作批改的教学性质看作为教师、学生和习作之间涉及到三个维度的对话性实践活动：建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理学、存在性实践。

作文批改是有效教学不可或缺的重要组成部分，是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功，学生情感、思维和语言的亮点，加以强化；也易于捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”“要对知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观进行全面评价，以考察学生的语文综合素养。”

习作批改常常并不表示一次习作的结束，往往它会自然开启下

1次习作并成为事实上的一次指导，是学生作文提升的又一个起点。它 会启动学生习作的新的修改和模拟的习作实际运用。把习作批改评价放置在三个纬度的对话实践的框架中去认识，我们会明白：教师是小学生习作批改的第一责任人，而不再是唯一实施者。批改再也不是一个单向思维只关注学生表达能力的文字批改，而是在教师的精心组织下，组织和依靠学生、家长、社会各个方面，多渠道三维立体的批改评价体系。如果我们取得共识，在习作批改评价时，我们不仅要充分发挥教师的教育作用，同时要十分重视同伴之间带来的交互影响，还要尽可能挖掘学校、家庭、社会的文化教育环境的教育影响。

我们在习作批改评价时，要重视学生在习作实践基础上对初步运用写作规律性知识的记忆，在和同伴对话交互的实践中，习作问题解决过程中，学生创造性思考能力的培养与促进。我们也要十分重视习作批改评价的对话实践过程中，师生各方在与他人的思维和智慧的碰撞后，捕捉到的多元见解、新生成的对于习作和生活等等的感受，新学习到的沟通方式和社会交际的社会活动。我们还要十分重视学生在习作批改评价的实践活动中，在环境、在教师、在同伴激发下获得的自我启发、自我发展的内心活动。

在我校《农村小学作文教学生活化实践研究》的课题研究中，我们对作文教学评价做了一些尝试与改革。我们将习作批改的主体由单一的教师评价变成了教师评价和学生评价相结合，由单纯的书面评价变为书面评价、口头评价、综合评价相结合。现表述如下：

一、教师评价

教师对学生习作的评价是整个习作教学过程中必不可少的环节之一。在以往的作文教学中，教师评价只注重于书面评价，往往教师精批细改，却收效甚微。为此，我们课题组在评价方法上做了一些研究，总结出了以下评价方法。

1、书面评价法

书面评价应以教师的激励为主，因为教师的激励、欣赏似沁人心脾的春风，似润物无声的春雨，更似催人上进的号角，会唤醒学生作文的自信，会点燃学生热爱写作的火种，会催生学生学习语文的兴趣。我们评价作文时不仅要在总体上对文章的优点给予充分肯定，而且要对文章一些小的优点，某一方面的长处也应给予表扬和鼓励。教师在评价、批改学生的作文时既要面向全体学生，注重学生作文整体水平的不断提高，又要注重因人而异、对症下药，针对不同程度的学生提出不同的要求，优秀学生的作文必须“求精”，而对于学困生的作文“求通”就行了。对那些作文较好的、写作兴趣较浓的学生，尽量以商量的语气对文章中不尽完美的地方提出建议或要指导学生以更高的标准、从更广的角度去审视、去修改。而对学困生，就要用放大镜发现他们的优点。对作文能力差的、特别是那些平时作文无话可说的学生，学生文章有不足之处或缺点错误，教师一定要提出来。但我们更要挖掘他们习作中的闪光点，哪怕是一句话、一个词、一个标点符号，都要在班上大肆褒扬与肯定。这样才能激起他们习作的自信和兴趣。

2、圈点标注、符号评价法

书面评价固然是教师对学生习作评价的重要组成部分，但如果评价方式过于单一，就会造成学生忽视老师对其的评价，从而失去评价的意义。大部分小学语文教师都有过这样的苦恼经历：每次学生写好作文，老师就埋头批改，认真批注。而学生呢？他们拿到批改后的作文，往往只看一下分数，并不认真留意那些红色的评语和文章中修改过的病句、错别字、标点符号等。老师们的付出也就成了无效劳动。

那么是什么挫伤了学生的积极性？经过调查，得出共同的心声：作文太难写了，再使劲也得不了高分，更别说满分了。有时自己觉得

挺得意的作文，可老师总会挑出不少不足之处。我想，这可能是我们的作文评价过于简单和严厉，打击了学生的积极性，磨蚀了学生的自信心。久而久之，学生“闻文丧胆”，更谈不上什么积极性了。为此，我们在课题研究中，对作文评价进行了大胆的改革，每次作文我们都不再打分数，而是采用符号评价的方法对学生的习作进行评价，以调动学生习作的兴趣，活跃习作的气氛。如，习作批改中，遇到写得漂亮的句子，我们就会用波浪线标注出来并在句末画上一个五角星，以示奖励，句子越美星的颗数就越多；对于内容丰富且写得有特色的作文，就在文末用不同的符号表示，写的较好，就会用星号表示，更好的习作，就采用星号加太阳的方法，对于特别好的文章，则采用星号、太阳加笑脸的方法。研究证明，评价方式改变以后，每次发下作文本，学生不再是视而不见、漠不关心，他们一定会兴趣盎然地翻开作文本，看看自己得了多少颗星，有没有太阳，是否有笑脸，还会互相欣赏，分享成功的喜悦。一个简单的符号，就可以成为对学生习作的评价和鼓励。不仅让他们感受到一种新鲜感、快乐感，更有一种写作带来的成就感，并把这种成就感转化为乐于写作的内动力。

3、口头评价法

口头评价也是教师对学生习作进行评价的重要手段之一。无论是书面评价还是圈点标注、符号评价，都会花去老师大量的工作时间，如果每一篇习作，老师们都这样去做，无疑会增加老师的工作量，评价也得不到及时的反馈。在我们平时的习作中，我们不妨采用口头评价的方法，具体操作是：大致浏览每一个同学的习作，用专门的记录本记下习作中的优缺点，课堂上统一口头评讲，对于特别优秀的习作或进步很大的文章单独提出，在评讲时作为范文朗读，这样，既让学生认识到了自己作文的不足，又同时获得写作的成就感。特别是后进生的习作，一次不经意的褒扬，就会消除他们对写作的恐惧感，扬起

他们自信的风帆。

二、学生评价

1、自我评价

鲁迅先生曾经说过: 好文章是改出来的。学生自主评改作文，不仅能促进写作，而且能让学生在不断品尝成功的过程中养成认真学习，勤于思考，精益求精的良好习惯。教学中首先要让学生明白写和改都是作文训练的重要阶段，都是应该掌握的语文能力。学生只有从思想上认识到自主评改的意义，才能克服心理上的依赖，产生自评自改的动机。同时，教师要鼓励学生大胆改，让他们在评改的具体实践中体会到修改作文并非神秘之事，只要自己认真细致，照样能改出好文章。其次，要让学生懂得：世界上一切好文章都是改出来的，只有反复多次修改，才能把文章中的语句、段落、情节改好改美，才能使自己的文章生动感人，从而树立起自己评改作文的信心。

学生初学评改作文，要有个模仿、借鉴的过程。在进行作文自评自改时，首先要让学生明确修改目标，然后教师可选择有代表性的习作，通过多媒体屏幕演示，使学生学到规范的修改符号，如增、删、调、换、改，让学生看到整个修改过程，看懂每个修改符号的意思，使他们在今后的修改中有法可依，有章可循。当然，在每次评改之前，教师要了解学生作文全貌，结合习作要求提出具体明确且易于操作的评改要领，同时要深入学生评改过程，为他们提供咨询和指导。

学生自改能力是一个系统工程，应贯穿于整个小学阶段，各年级按照各自要求和各项作文训练要领分步进行。低年级侧重于句子的完整性，连贯性等方面的训练；中年级侧重于句子的具体性和片段的条理性等方面的训练；高年级侧重于篇章中的选材、结构、及词汇的活用、句式的运用、情感的表达诸方面综合训练。整个修改过程应分步落实，由易到难，循序渐进，这既符合儿童心理认识发展规律，又体

现出知识、能力训练过程的系统性和渐进性。

总之，习作自评是一种廉价高效而又十分重要教学手段。通过研究证明这种评改方式既激发了他们的写作积极性，又调动了他们的写作兴趣，作文水平有了较大提高，作文评改课已成为他们最爱上的课程之一。

2、小组互评

将学生按优、中、差（121）搭配编成四人小组，以优带差，互相促进，共同提高。小组与小组之间是平等的竞争伙伴，各小组在个体评改的基础上群体评改组内各个成员的习作，对评改快而好的小组及时激励，将小组的成功与组内成员参与评改的状态联系，如此激发学生自主学习的兴趣，让兴趣带动自主评改，从而促进全体同学共同发展。

小组合作评改应在解决问题的方法上花力气。教师应组织引导学生动手（批、划、点、注）动脑（思考解决问题的策略以及创设多种解决问题的途径、方法）动口（谈评改理由，讲新想法），让学生动中求思，思中求辨，辨中求活，在实实在在的评改实践中提高习作能力。当学生对评改有争议或产生“愤绯”心境时，教师应抓住时机组织讨论，启发他们从他人的意见和阅读中汲取营养，相互补充，模仿创造。当然在评改的组织管理中不可忽视培养学生团结、协作的能力，让他们在合作评改，合作竞争中学会学习，学会交流，学会团体作战。

总之，作文评价要根据文章的具体情况，灵活而恰如其分地进行，使学生一看就知道自己的作文好在什么地方，哪些地方还存在什么问题，应该如何改正，让学生更好的扬长避短，练有目标，起到导向作用和指导作用，只有这样，学生的作文水平才能，一次比一次有所提高。

第五篇：教学评价策略

导学

本讲是第四课《信息技术情感目标的教学评价策略》，我们主要讨论三个问题： 第一，如何理解教学与评价的关系； 第二，情感目标评价的问题分析； 第三，情感目标教学评价策略。

本讲除了教师的讲解，还安排了相关知识的拓展学习，设计一些问题请学习者讨论和分享，比如针对研究型课程中的抄袭以及社会上众多知名少年作家抄袭现象，请教师讨论如何引导学生。本讲的作业是要求大家结合前面几讲对自己教学实践的回顾，思考自己如何评价学生的表现，如何评价情感态度价值观维度的目标。当然我们鼓励和期待学习者扩大讨论范围，讨论那些课程中没有触及到但非常重要和迫切的教育问题。希望大家按照以下的顺序学习本讲内容，并积极参与预设的教学活动。本讲建议学习顺序：

导学→讲座→参考材料/知识阅读→讨论→作业 本讲重点、难点：情感目标的问题分析 本讲关键词：情感目标、评价策略

讲稿四

情感目标的教学评价策略

导读：

评价是教育教学的一个重要环节，因为需要对教学效果、对学生的学习状况进行确定，以明确现在的状况和未来努力的方向。前面我们已经谈了关于情感态度价值观目标的教学准备策略、课堂教学策略，那么这节课我们就谈谈教学评价策略。我记得在前面的课程里已经澄清了一点，现在有必要再做一些说明，那就是评价并不是课程结束之后才做的工作，我们把教学准备、课堂教学实施、教学评价分开来讲并不是说三者是谁先谁后的线性关系，之所以这样区分是由于老师们工作的步骤往往是备课、上课、课后反思，是为了突出教师工作的每一个环节中我们应该思考的问题。

本讲主要讨论三个问题，第一，如何理解教学与评价的关系；第二，情感目标评价的问题分析；第三，情感目标教学评价策略。

一、教学与评价的关系把握

评价是课程实施和教学实践当中一个重要的环节，对于实现教学的有效化，提高教育教学质量，起着不可缺少的重要作用。最传统的关于评价的看法是评价是对所学内容的检验，甚至简单地把评价窄化为考试。本次课程改革对评价有了新的认识，各种文件和解读中都反复强调评价的过程性、发展性、多元化等理念，《为了中华民族的复兴

为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》一书中，在阐述“发展性课程评价的基本理念”这一问题时，曾经明确指出：“评价是与教学过程并行的同等重要的过程。评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教育，它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。”这些观念有助于改变我们过于关注终结性评价的传统，同时也符合国际世界对评价的认识和实践。日本在中小学教育评价中更是明确提出“教学与评价一体化”的思想，认为“评价结果只有被用于支持学习活动才有意义，所以要推进教学与评价的一体化”。【参见张德伟，日本中小学教学与评价一体化原则及其对我国的启示，http://xxkx.cersp.com/KTYJ/200602/634.html】

所以我们要重新审视教学评价，对教学的评价不应该只看教学对课程标准的达标程度，不应只看对教学预设的落实程度，不应只看学生的知识学习，而更应该关注课堂教

学过程中形成了什么新的东西，即学生不可预计的学习结果的程度，要关注学生诞生的精彩观念和学习状态、关注自己的教学智慧。尤其对于我们现在所讨论的情感态度价值观的评价，更是要在过程中加以敏锐地捕捉和机智的回应，使学生不知不觉中受到情感态度价值观的教育和陶冶。如果教师和学生在课堂上都能够真切地感受到自己心灵的开放、舒展，感受到自己思维的发散和聚集，那么教学和评价就是合一的，他们就都际遇了教与学的真谛。

二、情感教学评价的问题分析 新课程实施以来，基础教育关注整体的人的评价理念得到普及，各地针对情感态度价值观的评价也进行了不少探索，但是也出现了一些问题，我们在这里也加以说明，以避免我们信息技术老师在对情感态度价值观进行评价时重蹈覆辙。

第一，情感评价的内容不明。

关于情感态度价值观的内涵是什么，很难有一个统一的概念，很多人会通过正反举例的方式来说明，比如情感态度价值观就是非智力因素，或者说认知领域或动作技能领域之外的其他因素都属于情感态度价值观。狭义上讲，情感态度价值观局限于学习领域，或某一学科领域，广义上讲则包括一个人存在的所有情感领域。如果仅仅局限于学习领域，则会忽略一些对学生而言同样重要的情感因素，比如与人合作的意识和能力；但如果从广义上来评价情感，则所涉及到的情感品质非常广泛，不仅教师的负担很重，眉毛胡子一把抓，也难以有所侧重，难以发挥情感评价的实效，而且这中间可能涉及到复杂的甚至特殊的心理问题，要解决这些问题还需要专业的心理学知识，超出单个老师的驾驭范围，遇到这种情况要及时与其他任课老师和班主任沟通，以便采取更有针对性、更恰当的回应方式。

教师在确定学生情感态度价值观评价的内容时，要在全面关注的基础上，根据自己的理解和习惯重点选取几个重要而具体的情感因素，对于信息技术这门课程来说，除了最基本的对信息技术学习的兴趣、态度、动机等因素外，还涉及更深层的内容，比如我们第一讲里所澄清的信息技术情感态度价值观目标的主要内容，包括科学态度和技术文化、信息伦理、合作精神和创新意识、甚至更广义的对自然对他人对世界的看法。老师们从中选择几个具体的情感因素加以重点关注，采取针对性的措施加以追踪和评价。

第二，情感评价的方式不当

有些老师想要了解学生的情感体验，结果诱导语非常明显，具有很强的暗示性，这样的做法难以得到学生的真实情况。一些老师单凭一两件孤立的事情就断定学生的情感状态，会产生以偏概全的结果。一些地方甚至把情感态度价值观打分，并把得分按照一定的权重折算进综合素质评价中。这些做法其实都没有把握到情感态度价值观的独特性。情感是容易变化的，所以需要在大量事实和证据的基础上才能进行谨慎地推论；情感是容易受暗示和影响的，所以需要在自然的状态下进行观察；情感是难以量化和比较的，所以需要运用质性的方式加以描述和揭示，比如观察、访谈、情境反应、档案袋记录等。考虑到情感评价的主要目的不是比较和甄别，而主要是想了解学生的学习状况，促进学生的发展，所以应该主要采用质性的评价方式。但考虑到信息技术老师大多数都是教好多个班级，很多学生都连面熟都不可能做到，若完全采取质性方式不仅难以落实也难有针对性，所以可以结合一些教学软件，运用多种方法，采取质性评价和量化评价相结合的方式。

第三，评价结果的处理不妥

正如前面提到的有些地区的做法是把学生的情感评价结果与最终的结果挂钩，这就加大了情感评价的利害关系，这样的话学生不但会有抵触心理，而且会防御性地隐藏自己的真情实感和行为表现，不但教师无法获取真实信息，而且长期下去也会导致学生言

行不

一、性情虚伪。有时候有些老师有意无意地把学生情感评价的结果公布于众，这些做法都有不妥之处。其实对于情感评价的结果尤其是负面的结果不应该轻易地抖露出去，以免侵犯学生的隐私，伤害学生的自尊。我们要宽容学生不太积极的情感评价结果，不要轻易升级或提高到品德层次，要知道很多时候这些不太积极的情感评价结果只反映出学生态度的不够积极或者情感质量和水平不是很高，但并不是品德方面的问题。对于学生一些不太积极的情感状态，我们可以通过多种方式来施加影响，比如营造积极的情感氛围，鼓励学生在积极参与的过程中逐步认同并形成积极的情感。

三、情感目标的评价策略

在明确了教学与评价的关系以及情感评价应该注意的几个问题之后，接下来我们讨论具体的情感目标评价策略。我们这里所说的情感目标评价包括两个方面，一是对学生情感态度价值观方面的评价，二是对教师自己情感教育效果的反思和评价，我们将分别加以阐述。

（一）学生情感态度价值观的评价

课堂中对于学生情感态度价值观的评价主要体现在教师与学生互动的方式、教师言行中所映射出来的情感态度价值观。所以教师在课堂中要注意两个问题，第一，教师语言中所隐含的情感含义；第二，教师选择适宜的强化表达，提高自己的评价能力。我们分别举例来说明这两个问题。

第一，教师语言中隐含着丰富的情感含义

我们在第一讲谈到情感与认知的意义时，曾借用过Bernstain的话语分析理论，他认为，教师的言语中情感含义是第一含义，认知含义是第二含义。的确如此，尤其是在无关学科知识的言语中更是充满着情感含义，折射出教师所持的情感态度价值观。我们以一个例子来说明，公开课的教学活动中，有时会出现借班上课的现象，老师通常会在上课前与学生进行简短的交流谈话。一次一位老师在正式上课前这样与同学们进行沟通交流：“听说我们班的同学很聪明，我们特别喜欢你们，希望同学们积极发言，声音要洪亮，我要看哪些同学的表现最好，让我们成为好朋友。”我们来分析一下老师言语中所传达出的情感：我特别喜欢你们——这种感情是否真诚？有什么交往和凭据来说自己一见面就非常喜欢一个人？希望你们积极发言，声音要洪亮——我们对学生的态度是否平等？未曾见到借班上课的老师问学生对自己有什么要求。我要看哪些同学表现最好，让我们成为好朋友——我们对朋友的价值判断是否恰当？好朋友就这么简单吗？ 表现不好的就不能成为好朋友？我们的教学设计不仅是知识教学，还有更为重要的情感态度价值观的培养。学生是一个个具有生命意识和主体意识的完整的人，需要的是真挚的态度和情感，而不是虚假的哄骗。在日常的随堂课中也是如此，所以我们教师自己要注意反问自己：我的情感丰富吗？我的态度积极吗？我的价值观正确吗？更应该不断更新和提升自己的情感态度价值观。

第二，教师选择适宜的强化表达，提高自己的评价能力 我们一直提倡要给予学生积极的鼓励，让学生产生愉悦的情感体验。但这并不意味着一味地表扬和鼓励，因为奖励和表扬不见得都能起到激发和促进作用，而批评也不见得都属抑制作用。对于不同年龄的学生，表扬和批评具有不同的含义。低年级学生总是从直观意义上理解教师的评价，凡是表扬都有积极意义。从小学高年级起，学生不再从表面上理解教师的表扬，他们能够从广泛的联系上去感知事件的意义，因此，具体的情景不同，教师的评价会具有不同的作用。比如如果因完成简单学习任务而受到表扬，学生不仅不以为然，比较敏感的学生还会认为教师对自己期望不高而感到被看低。高年级学生的激励，更需要的是表达教师真诚的愿望，并帮助他们具体分析学习中的问题，简单的夸奖是一种敷衍和不负责任的表现。不管对低年级学生还是高年级学生、不管是表

扬还是批评，问题的关键是评价要有对学生充满欣赏和期待的心，要言之有物，要给出具体的建议。

教师要注意积极的评价每堂课学生的作品，课前对可能出现的问题做充分的准备，努力提高自己的审美观、丰富自己的评价语言，不断提高自己的评价能力。比如在一节关于搜索下载测试练习课上，老师让学生们轮番上阵，30秒内完成下载课题。众目之下有一女生不小心找到一个女老外的美体背面图，引得学生哈哈大笑。老师在点评时顺便说了一句：“上网嘛，就要有抵抗力，你在大街上看到一些保健品广告不可能哈哈大笑吧？为什么有些学生在网游、聊天中沉迷，就是他本身没有大的抵抗力，不小心感染之后没有产生抗体。大家成长的过程就是要逐渐形成抗体，即使误入歧途也能及时悬崖勒马„„”不少同学频频点头，他们明白老师的苦心，也懂得这个辩证法。老师的精彩点评不仅化解了这位女生的尴尬，也化解了一时的集体哄笑从众心理，让学生理解老师的为学生负责的立场，极好地处理了教学中的意外事件。

关于情感态度价值观的具体评价方法有很多，比如大家经常运用的有观察法、访谈法、问卷法、利科特量表法、电子档案袋等过程性的评价方法，还有材料分析题、半开放的微型主观题等终结性的评价方法。这些方法具有很强的可操作性和可模仿性，所以我们在这里就不一一详细举例说明了，我们会以资料拓展等方式呈现出来，到时候各位老师可以自主学习，结合自己的实际情况有针对性有选择性地加以借鉴和运用。这里要特别强调的一点是在关于情感态度价值观的终结性评价中，可以把知识技能目标的考核与情感目标的考察结合起来进行，这是常常被大家忽略的一种做法。其实，把三维目标结合起来考察，能够起到很好地检查学生的整体信息素养的作用。下面举一例来说明这种综合考察题，是山东省无棣县第二高级中学程云飞设计的解析《网络黑客的行为》试题：

题干：据调查，对于“网络黑客”的行为，有26.3%的人表示“黑客有高超的技术，令人佩服”，16.7%的人认为“黑客的行为促进了网络技术的发展”，还有24.4%的人表示“不好说”。只有24.6%的人明确表示，“黑客的行业具有社会危害性，应严厉惩罚并尽力杜绝”。请你根据要求，回答以下内容：

1.你觉得如何才能生动、形象的表达如上数字信息?并且说明理由。(至少两条)2.结合题1选择的方式表达获取的信息。(必须含文字、数字)3.利用所掌握的信息安全法律法规知识，针对“网络黑客”行为阐明自己的观点。本题是一道综合性较强的题目，考察的知识点有信息的获取、加工与表达以及网络信息安全问题。本题既考察了学生图表方面的知识和技能，又考查了学生对待黑客问题的情感态度与价值观，完美了达到了三维目标相互融合，共同评价的目的。当然这道综合题也可以放在课堂中对学生进行随堂评价，比如可以在初中信息技术中学习“图表制作与交流”内容时，把这个题目当作素材，不仅让学生学会选取合适的方式来呈现数据，还能引起对网络黑客问题的思考，渗透着网络安全和网络伦理的情感学习。

在一次高中信息技术老师远程研修班上，学员们交流了各自学校的评价实践，可供大家参考。东莞中学自己开发了一套学生成长记录系统，用于记录学生各个学科的考勤、课堂表现、作业情况，三年用下来感觉效果不错，学生很关心老师对他们的评价，老师发现学生一来到电脑室首先是打开学生成长记录系统看看老师给他记录了些什么，学生课堂纪律也好了很多，学生参与课堂的活动也积极了。为了减轻老师的负担，老师在课堂上一般评价表现突出或表现不理想的学生，这个在学分认定方案中也提到了。也有些学校设计了电子档案袋，可以在电子档案袋或博客中设置一些具体栏目让学生提交，例如作业、作品、笔记、感受、最满意的作品，印象最深的学习体验，探究性活动的记录，发现的问题或提出的有挑战性的问题，对解决问题的反思，知识总结，自我评价或他人

评价。天津市的老师介绍说他们的电子档案袋安装在学校或网络教室的服务器上。电子档案袋主要有三个栏目：我的资料、我的作品和我的感受。平台按班级划分，为每位学生提供一个实名帐号，每位老师一个帐号可以管理N个班级，上课时老师可以提出教学要求，学生根据实际情况将相关素材或制作的电子作品或参与学习活动的感受分别填写的相应的栏目，素材可按不同类型上传。如果大家有兴趣，具体内容可以访问“天津教研网”，点击页面上边进入“信息技术学科”，其中左侧有“电子档案袋”的专题，大家可以进行浏览和学习。

（二）教师对情感教学的评价与反思

教师对自己课堂教学的反思尤其是对关于情感目标的教学的反思不但有助于改进教学，同时也有助于促进对学生的情感态度价值观教育。我们这里提出两个有助于教师评价和反思自己情感教学的策略，第一是反思性备课策略，第二是描述性研究。这两种做法其实指的是同一个问题，反思性备课侧重于教师的反思意识，描述性研究侧重于教师的研究态度，其实反思也是研究，研究就是反思，它们是一个问题的两个方面，都是为了从源头上努力，然后间接地改善对学生的情感态度价值观教育。此所谓“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。

1.反思性备课。

这是针对信息技术老师每个教案要上很多个班级，也就是要上很多遍这种状况而言的。曾听不少老师抱怨说要重复很多遍，自己都觉得没有意思。如果换个角度看，这其实是给了我们改进和提升教案的一个很好平台。因为简单的重复不会产生新东西，也是没有意义的。上海市特级教师于漪想必大家都有所耳闻，于老师曾与大家分享她的反思性备课经验，就是在充分研究教材和学生的基础上设计教案，在上过一个班后根据心得体会或者发现的新问题重新设计，修改原先教案，融入新的思想，再到下个班级来实践。反思性备课实际上就是不把预先设计好的教学方案一劳永逸地照搬下去，而是将备好的课进行实践，把实践所获得的反馈信息总结并渗透到新教案中，对原教案进行调整和修改，形成新教案，然后再次实践。

反思性备课的具体做法和关注内容是：第一，自己分析教学预设与教学实际效果的差异所在；第二，若有可能的话，让学生在课程结束时或课后让学生填写简单的一句话总结或问卷，如在这节课上你心情怎么样？你在这节课上学到了什么，哪一点你觉得很模糊？或者你觉得老师对整节课的处理哪些地方还可以做的更好？当然这些问题都是无记名填写的，以免学生有说出真实想法的压力和担心。第三，若有可能的话，请其他老师听课或看你的教案，倾听他们对你的课或教案的评价，然后思考如何与自己的教学结合。当然这种做法有一定的难处，因为老师们的工作方式大都是单兵作战的，大家可能不习惯于这种相互听课评课的工作状态，除非是有组织的情况下。但这是一种非常值得借鉴的相互促进方式，需要大家一起努力，敞开心扉，开放课堂。期待学校能够形成“课堂开放制度”，同事之间相互邀请听课，用“描述性研究”的方式相互评课，把彼此的课堂教学作为作品来欣赏和理解。第四，找到重新调整教学方案的生长点，寻求新的可行的教学设计，促进学生有效地学习。

2.描述性研究。

描述性研究指的是教师针对自己教育教学中发生的事情进行记录、思考，努力发现背后反映出来的教育问题，努力产生新的理解并进行实践，通过一种描述性语言来理解学生、理解学科、理解教学。这里所说的研究，不同于板起脸来的干巴巴的抽象研究，而是教师基于自己的日常教学和所思所想的一种自然呈现。教师的描述性研究就是在教学过程中进行的，而不是孤立于教学之外另立门户的研究；教师的教学本身就是一种研究，不是为了取得所谓的科研成果，主要是为了改进自己的教学。教师的研究是丰盈具

体的，充满教师和学生的鲜活故事、充满多种声音的交响。教师的描述性研究的对象是自己的教学、教学中学生对学科问题的思想和体验、学生个体与班级整体的表现状况、自己在教学中对学生问题的反应尤其是一些教学设计时没有预料到的问题，即教师自己的教学智慧等多方面的内容。其实在这个过程中无处不在地渗透着教师的评价思想和行为，比如教师如何评价学生的问题、如何评价学生的作品、如何评价学生技术操作能力之间的差异、如何看待学生对于信息技术兴趣方面的差异等等。

在描述性研究中要注意两点：第一，关注每一个个体的独特性、复杂性，即著名作家要有米兰•昆德拉所提出的“复杂性精神”，即要意识到“任何事情都不像你想象的那么简单”。第二，关注个体之间的差异性、多样性、关系性，即米兰•昆德拉所说的“连续性精神”，即个体现在的状况不是孤立存在、孤立发生的，都与他的过去、与周围的环境和他人有着密切的关系。著名遗传学者芭芭拉•麦克林托克曾经经典地描述了她眼中的植物，“没有两株植物是完全相象的。它们完全不同。因而你必须了解那种差异„„我一开始观察秧苗就离不开它。如果我没有一直观察这株植物，我就感到自己不能真正了解它的故事。所以我了解田野里每一株植物。我密切了解它们，并且我发现了解它们具有极大的乐趣。”他对于眼前的一株株植物都能抱有这么温情和珍惜的欣赏之心，那么我们整日相处的一个个充满生命活力的学生不更需要我们的尊重和欣赏吗？

苏霍姆林斯基是苏联的教育理论家和实践家，他的《给教师的一百条建议》启发了无数教育工作者，他指出，如果不了解孩子——不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。他谆谆告诫我们，教师必须热爱、关怀、相信、了解和研究孩子，教师的成长取决于教育学知识的质变和深化。也有研究者指出，优秀教师的成长公式是：经验+反思=成长。的确，如果我们要从教学中找到不断更新和成长的感觉，要改进自己的教学质量，要改善学生在我们课堂上的生存状态，也就是让学生成为他们自己，让学生享受到教师评价对自己的学习和情感的积极促进，教师就必须走向描述性研究和反思之路，除此之外，别无选择。而通过对自己教学经验的持续描述性研究和反思，就能够为自己的教学打开更多机会之门，会获得越来越多的灵感和可能性。

如果每一个人带入课堂之中的以前的经历和背景、每一个人的学习节奏和速度、每一个人对本学科的真实兴趣、每一个人的内在自我都能够得到尊重和认真对待，那么在这样的课堂上的每一个人在认知和情感上都能够如其所是地得到发展。这样的课堂氛围和评价状态应该成为我们追求和努力的方向，虽不能至，却心向往之。

参考材料

说明：

本材料是钟启泉教授关于学习评价的精辟论述，大家可以关注钟先生对于学习本质的分析、对于评价本质的解读、对于学习评价关键和盲区的鞭辟入里的阐释，对照我们自己对于评价的认识，思考如何在信息技术课堂里落实对于学生学习的评价，尤其是如何落实关于情感学习的理解和评价。

钟启泉：击破学习评价的“软肋”——对基础教育课程改革中评价问题的思考 文章来源：《中国教育报》2007年10月20日第3版

（作者系教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师）

●基础学力是现代国家每一个国民必须拥有的基本素养，也是衡量一个国家软实力的基本指标。

●不仅教学生“学会学习”，而且教学生“学会关心”，是当今世界各国基础教育课程改革的最大特征。这就要强调“关爱”、“关切”、“关联”的“关心伦理学”。

●教师要从“支援学习”的视点出发去“护理”学生的学习，即时把握学生的行为和学习高原期发生的事件，进行持续记录和解读。

●“从儿童的弱点出发”，就是如何把儿童的“暗点”当作转化为“亮点”的出发点。

缺乏清晰的学力概念的界定，就不可能有优质的学习环境的创造，因而也就不可能有高素质学力的形成。面对学生身心健康的问题，一味追捧升学率、高分低能甚至高分缺德的问题，我们该痛定思痛了。

素质教育需要什么学力观 在我国，表征“学问之力量”、“学问之效力”的“学力”这一词汇自古以来就有了。问题在于，作为社会通识的“学力”含混多义。“学力”一般被界定为“通过学校里的学习而获得的能力”或“以学业能力为表征的学力”。这不过是一种操作性的界定，倘若从教育科学的高度来把握这个概念，那么其涵义囊括了以下方面：学力是通过人们后天学习习得的；这种学习的媒介是重新建构人类和民族文化遗产（科学、技术、艺术的体系）的课程、学科和教材，借助有意识、有计划、有系统的教学活动，以习得业已客体化了的人类能力和特性；作为人类能力的学力和学习主体的内在条件处于不可分割的关系，并和人类的能力与特性的总体发展有机关联。因此，学力是以其客体侧面（作为学习对象的教学内容）和主体侧面（学习主体的兴趣、动机、意志等）的交融和统整，作为人的活生生的实践能力而形成的。可以说，这是现代国家每一个国民必须拥有的基本素养，也是衡量一个国家软实力的基本指标。这种素养也可以谓之为“基础学力”，而基础教育阶段的中、小学就是承担着培育国民基础学力之重任的机构。

值得我们关注的是，日本学者数十年来借助“学力模型”的研究，把现时代理想的“学力”目标加以图像化和客体化，为“学力”的教育学研究提供了诸多方法论上的启示：

学力的“冰山模型”。在传统的应试教育中，只关注学力的显性部分---知识、技能，而忽略了学力的隐性部分---思考力、思考方式、情感、态度和价值观，这是“目中无人”的教育观念。其实，学力的这两个部分是不可分割的。如果我们把“学力”比喻为一座冰山，那么，显性学力就是那冰山显露出来的一角，隐性学力则是处在海平面以下的冰山主体，两者是一体化的，且后者是支撑前者的。

学力的“树木模型”。如果把“学力”隐喻为“学力之树”，那么，构成树木的三个部分---树叶、树干、树根，可以分别视为由知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个维度构成的统一体。“看得见的学力”，是由“看不见的学力”支撑的。

上述两个隐喻告诫我们，课程知识不是一种外在于儿童的、供儿童“打开”的知识百宝箱。“知识百宝箱”论把课程窄化为学科，把学科窄化为学科知识，进而又把学科知识窄化为既定概念、定理、规律的堆积。这就抽离了课程丰富的文化内涵和对儿童的精神发展价值，进而使学习过程蜕变成唯教材、唯教师、唯标准答案的死记硬背过程。学力的形成决不是“客观”知识强加于个体的被灌输的过程，而是一种充满生命活力的意义生成的探究过程。

“学力”的这种教育学的界定和解读，是素质教育所需要的，它从根本上推翻了我国应试教育固守的“学习观”。“学习”或“教学”的过程，是学习者自身发现意义、建

构意义的过程，不能简单化地归结为单纯的知识堆积。归根结底，学校教育所追求的，是作为人的能力发展的“健全人格”和“基础学力”。事实上，从全球的角度看，如果说19世纪以来世界基础教育课程改革强调的“基础学力”重心是传统的“读、写、算”技能，那么，不仅教学生“学会学习”，而且教学生“学会关心”，是当今世界各国基础教育课程改革的最大特征，这就是强调“关爱”、“关切”、“关联”的“关心伦理学”。所谓“关爱”是指关心自己、关心身边最亲近的人、关心自己熟悉的人、关心陌生的人；所谓“关切”是指关心动植物和自然环境、关心人工世界；所谓“关联”是指关心知识和学问。正如美国斯坦福大学诺丁斯教授所强调的，“学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通往智慧的道路”。

学力目标决定着学习（教学）品质，反之，学习（教学）品质也制约着学力目标，两者相辅相成。对于我国多年来应试教育背景下的基础教育质量，我们需要有清醒认识。

基于“三维目标”的学习评价 新课程的“三维目标”是新学力观的集中体现，也是构成学习评价框架的基本视点，是针对应试教育唯知识教育这一单维目标的弊端发起的挑战。比如，高中数学课程标准明确指出，数学教育不仅应帮助学生学习数学知识和技能，还应有助于学生了解数学的价值，把握数学的思想方法，体会数学的理性精神，欣赏数学的美学价值，领会数学家的创新精神和数学文化的深刻内涵。物理课程标准明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”的基本理念。化学课程标准则把“身边的化学物质”作为课程内容的一级主题之一。品德与生活课程标准则更是按照儿童生活的逻辑，依据“儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然”三条主线进行内容的选择和编制，等等。在这里，首当其冲的是培养学习者作为一个“人”的生存能力。可以说，“三维目标”彰显了课程的深层文化价值及其对儿童精神生命的关照与滋养，而不仅仅是知识技能的掌握或单纯的智力培养。这就是说，“三维目标”取代单维目标是儿童教育的本性所决定的。

基于“三维目标”的学习评价必然是多元评价。我国应试教育传统的一个特征是借助给予学生完成“学业”的刺激来实现“高学力”，而最强有力的“刺激”就是“应试”。新课程并不一味地反对考试和测验，问题在于为什么和怎样进行考试和测验。新课程背景下的学习评价不能仅仅归结为学业成绩的测量，也不能聚焦于学生之间的比较，其主要功能是着眼于每一个学生的发展。这就需要借助于诊断性评价、形成性评价、终结性评价，得到反馈信息，这种信息反馈包括了对教师教的反馈和对学生学的反馈。在这里，学生接受来自教师和同学的反馈信息，不是等级或分数，而是一种分享彼此知识和观点的沟通方式。

评价与教学同是“寻求目标的教育活动之车”的两个轮子，学习评价不是“考试+评分”。当我们从教育目标与教学的有机关联之中来把握的时候，学习评价便被赋予了“教育功能”。因此，发达国家的课堂教学多年来一直在倡导“教学与评价的一体化”，即重视评价在整个教学过程中的作用，使评价最大限度地有助于改进教学。这里包含了两个层面的一体化，一是指“作为过程的评价”，这是从“评价助教学”这一意义上的一体化；二是指“作为教学的评价”，这是从“评价即教学”，即评价本身拥有教育功能这一意义上的一体化。

走向“教学与评价的一体化”，就是指统一地展开上述两个层面的一体化。概括说来，教育实践中的学习评价是由“把握-判断-运用”三者循环往复的过程构成的。把握，即教师以教育目标的方式把学力培养的目标加以具体化，从教育目标出发设定标准，借助多样化的评价方法去把握学生的学习过程和成果。判断，即基于所把握的信息，联系目标作出价值判断。运用，即教师经过反思进行下一步的实践，同时，也对学生传达评

价信息，施加影响。在学习评价的活动中，教师从“支援学习”（而不是“操控学习”）的视点出发去“护理”学生的学习，这至关重要。这里所谓的“护理”，就是细致地观察学生，即时把握学生的行为和学习高原期发生的事件，进行持续记录和解读。这是严格地要求理解学生的合理模式和需要教师具有高度识别能力的评价方法。

革新学习评价的关键与盲点

革新学习评价的关键所在，是把历来颠倒了的学习与评价的“目的与手段”关系颠倒过来，不是评价指挥学习（学力），而是学习（学力）指挥评价。换言之，评价始于目标。我们需要区分不同维度的目标，采用不同的方法---诸如观察法、作品法、测验法、自评与互评法，才能作出细腻而适切的学习评价。美国教育家波伊尔倡导“量化评价”与“质性评价”并举，语言（包括语词语言---母语和外语、数学语言、艺术语言）的读写能力，宜采用纸笔测验之类计算考分的量化评价；核心知识（公民、历史、文学、科学等知识）的理解和通识教养，宜采用划分理解等第的综合评价；特定的人格特征素质，宜采用档案袋之类的质性评价，等等。在学习评价中强调“一切量化，量化一切”的主张是同儿童教育的本性格格不入的。

不言而喻，传统的应试教育的制度性因素构成了学习评价革新的拦路虎。除此之外，诸多主观认识上的盲点也给我们带来了莫大的干扰，这是必须警惕的。

首先，必须打破“评价必须客观、严密”的立论。就其本性来说，学习评价是评判性的而非测量性的。早在20世纪30年代，美国教育家泰勒就提出了”从测量走向评价”的口号，并且指出，“对于评价来说，不是评价客观不客观的问题，而是教育目标是否实现了的问题。在目标之中，有容易考查的部分，也有难以考查的部分。倘若忽略了难以客观地考查的部分，那么，教育本身也就被扭曲了”。学习评价需要的是完善的专业判断，而不是客观的量化测量。“评价的精确度与评价对象的复杂性成反比”，英国课程学者凯利的这个断言，可以说是现代评价论的常识了。因此，倘若仅仅局限于容易评价的“知识、技能”部分，不管看起来如何客观、公正和公平，也称不上是真正的“教育评价”。当然，反过来说，倘若仅仅关注“情感态度与价值观”之类的评价，未能覆盖教育目标的全域，那也离真正的“教育评价”相去甚远。

其次，确立全面地、发展地洞察儿童的辩证法。不应忘记，儿童各自拥有其固有的弱点和缺陷，无视这种“暗点”的部分而欲求得人格的真正健全发展，那是不可能的。当然，也不是一味地攻其弱点和缺陷。我们应当从儿童的“亮点”和“暗点”两个方面，并从这两个方面互补的角度，去塑造儿童体现其本色的“亮点”。这里的问题是如何看待“暗点”。我们不能因为儿童存在某种“暗点”就贸然加以断“罪”，而是如何把儿童的“暗点”当作转化为“亮点”的出发点。我们强调“从儿童的弱点出发”，指的就是这个含义。

再次，克服评价主体与评价客体的分离与对立，注重学习评价的形成性功能。多领域、多层面学业成绩的描述和解读，对于下一阶段的学习具有不可或缺的意义。把握日常教育活动中的检查、考查和学期末、学年末的学业成绩评价对于评价主体与评价客体来说都是必要的，尤其不能忽略了学期末、学年末学业成绩的形成性功能。当然，我们需要谨防贴标签、分等级、排行榜之类的做法使儿童产生优越感或是自卑感。