小说阅读学术与教学的错位

第一篇：小说阅读学术与教学的错位

小说阅读学术与教学的错位

【摘 要】目前的学术研究与课堂教学，在教学内容与教学价值，在阅读兴趣与功利选择等方面，出现了较为严重的错位与断裂。一线教师既要从学理角度重新审视流行于语文教学界的概念与术语，又要引入新的分析视角与概念，借助新的阐释范式，对文本进行重新解读，确定适宜的教学内容，丰富学生的人生体验，也提升教师的精神层次。

【关键词】小说阅读；学术；教学；错位

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）16-0113-02

小说，越来越被认为是最纯正的文学体裁，特别是20世纪以后，小说成为文学的主导性文类。文学界，小说创作欣欣向荣，名家辈出，名作层出不穷；理论界，小说研究如火如荼，学派林立，观点应接不暇。在语文教育界，虽然小说教学深受重视，学生对小说更是爱不释手，但是相应的小说教学改革却举步维艰，小说文本阐释框架陈陈相因，小说课堂表面繁荣内核暗淡，小说理论更是跟不上学术研究的步伐。于是，在学术研究与课堂教学，在教学内容与教学价值，在阅读兴趣与功利选择等方面，出现了较为严重的错位与断裂。

一、学术研究与课堂教学的错位

小说是什么？这是对小说体裁的本体性追问。古往今来，无数小说家用实际创作回答着这个问题，无数小说理论家用理论阐释着这个问题。特别是20世纪以来，小说理论成为一门显学，其核心就是叙事理论。当代西方文艺理论中，结构主义理论、形式主义理论、马克思主义、新历史主义、女性主义等，其理论观点都与小说叙事产生了千丝万缕的联系，特别是俄国形式主义和法国结构主义理论，对小说叙事学更是产生了直接的影响。叙事学内部，也产生了形式主义叙事学、结构主义叙事学、解构主义叙事学、女性主义叙事学等不同的支流。小说叙事研究者，前赴后继；小说叙事研究著作，数不胜数。普洛普、什克洛夫斯基、托马舍夫斯基、托多罗夫、罗兰?巴特、格雷马斯、热奈特、查特曼、里蒙-凯南、巴赫金、米克?巴尔、海登?怀特、苏珊?S?兰泽尔等，都是小说叙事学研究的佼佼者。

在中国，西方的叙事理论也影响到了中国的小说创作与叙事理论研究。在叙事学研究方面，张寅德的《叙述学研究》、申丹的《叙述学与小说文体学研究》、罗钢的《叙事学导论》、谭君强的《叙事学导论》、胡亚敏的《叙事学》、徐岱的《小说叙事学》等，都是西方叙事理论本土化的研究专著。也有中国学者从比较文学理论的角度出发，将西方叙事学与中国小说评点结合起来进行研究，取得了卓越的成就。

但令人遗憾的是，这些学术研究成果与叙事理论观点对中学语文小说课堂教学的影响微乎其微。虽然说西方叙事理论不一定都适用于中国的语文教学实际，但毕竟给我们提供了一套新的阐释话语。目前流行于中学语文课堂的，占据主流地位的依然是“小说三要素”或“小说四要素”的阐释框架。小说三要素，即人物、情节、环境；小说四要素，即人物、情节、环境、主题。与此相应的是，小说课堂教学就产生了某些固定的板块和板块的变体，即复述故事情节，分析人物形象，鉴赏环境描写，概括中心主旨。在这个板块内部，继续产生分析描写的表达方式、理解品味重点句子、分析小说的结构线索等等其他内容。于是，小说成了通过人物、情节、环境的具体描写反映社会现实的文学体裁，这其实是一种反映论文学观在小说研究上的典型体现。

这种学术研究与课堂教学错位的根本原因在于对小说本质的认识。要素，指构成一个客观事物的存在并维持其运动的必要的最小单位，人物、情节、环境，当然是构成小说的必不可少的因素。但“要素论”没有揭示小说的本质，小说的本质是虚构，是叙述，说得通俗一点，小说就是讲故事。在课堂教学中，我们重视的往往是“故事”，忽视的是“讲”。换句话说，我们重视的是小说的“内容”，忽视的是小说的“叙述”。

二、教学内容与教学价值的错位

在小说要素论的阐释框架范围内产生的教学内容必然是概述故事情节、分析人物形象、分析环境描写的作用、赏析人物描写、品味重点句子、认识中心主旨，在教学过程中落实基础知识与基本能力、情感与价值观等方面的培养与熏陶。实际上，这种阐释框架存在着两个致命的缺陷：

其一，并非所有的小说都适合“要素阐释框架”，或者说用同一种知识框架，去阐释所有类别的小说，肯定会出现“贴标签”或生搬硬套等问题。有的小说像散文，例如沈从文、废名、汪曾祺等人的小说，分析人物形象和概括中心主旨就不是主要教学内容；有的小说中的人物仅仅是符号，没有实质性格内容，人物分析自然也就失去了意义；有的小说故意淡化故事情节，像意识流小说，那又如何概述故事情节？

实际上，小说的种类是多种多样的，用王荣生教授的话说就是，在小说文类的内部，还存在不同的“体式”。体式，是单个文本的特定样式，是个体文本所具有的特殊的表现形态。也就是说，我们在阅读小说时，不仅要考虑到该小说属于哪一“类别”，更要考虑到“这一篇”小说所具有的独特的特征。举一个简单的例子，我们讲卡夫卡的《变形记》，不仅要考虑到作为小说的一般特征，更要考虑到《变形记》具有的“表现主义小说”的独特特征。如果仅仅从人物、情节、环境三要素的层面进行分析，那无疑大大降低了这篇作品的阅读价值，同时也降低了作品的教学价值。

其二，对于教材中出现的小说，学生差不多都能够读懂，都能够复述故事情节，只是概括得准确与否；也都能够概括人物形象的特点，只不过是全面与否；甚至能够套用某种公式，分析环境描写的作用。既然如此，教师又何必将教学重心放在“小说四要素”上呢？实际上，这是一种忽视学情的教学方法。

上述两个问题，第一个的实质是没有区分小说的体式特征，第二个的实质是没有考查学生的实际情况。体式不分，学情不明，这也是造成小说阅读教学重复低效的原因。

当然，这并不是说人物形象、故事情节、环境描写和中心主题不需要教，更不是否定“小说四要素”作为教学内容的合理性，而是说要根据小说的本质特征、体式特征以及学情，重新确定、建构、发现小说的独特的教学价值。“四要素”的教学内容，是将小说当作成品，去赏析，去分析，去追问小说的表现内容与表现形态；在情节型小说中，如果将“叙述”作为教学内容，是将小说视为过程，不仅追问小说写了什么，更要追问小说是如何写成的，追问作者是如何编织、构造故事情节的。叙述，就包括了叙述人物、叙述时间、叙述视角、叙述人称、叙述节奏、叙述语气等一系列内容，在这个内容的考量下，我们要区分人物与叙述者，区分故事情节与小说情节，区分叙述时间与实际时间等等，进而将教学价值的重点从“故事”转移到“讲”。对于其他类型的小说，我们也可以根据小说的体式，确定小说的教学价值。

在此基础上，我们便可以根据体式与学情，重新审视教材文本的教学价值问题。例如教沈从文的《边城》，让学生概括故事情节，或者分析人物形象，意义不是很大。如果抓住“诗化小说”的体式特征，赏析文中精彩的风土人情的描写，体察情窦初开的少女纤细、隐秘的心事，无疑更有教学价值。如果我们拥有了新的解读概念与理论，在教《林教头风雪山神庙》时，就不会仅仅要求学生概括故事情节，分析林冲的形象及其意义，感知奸逼民反的中心主旨，而是会从叙述视角出发，分析作者是如何“讲”故事的，作者有意识地遮蔽了什么，透露了什么，这些或许更有意义。余华的《十八岁出门远行》，自然也可以据此重新确定教学内容与价值。

学生或一般读者读小说，往往止步于小说是否吸引人，小说写了什么，但作为课堂教学的小说阅读，则要去追问小说是如何虚构的。但实际上，现有的教学内容与应有的教学价值之间，产生了严重的错位。

三、阅读兴趣与功利选择的错位

中学语文界，小说阅读还有一个错位，那就是阅读兴趣与功利选择的错位。所谓阅读兴趣，指的是学生喜欢读小说，教师也喜欢教小说，小说课堂，哪怕是乏味的小说课堂，学生也欢迎；而所谓功利选择，指的是在考试中，特别是在语文高考的选做题中，大部分学生还是义无反顾地选择实用类文本阅读。

新课程改革之后，高考对小说的考查越来越普遍，考查的内容也越来越多。近几年的全国新课标卷的“文学类文本阅读”，只有小说一个文类了，散文和戏剧基本上被排除。特别是前几年热衷于考查的散文文类，越来越不被考试命题专家确定为“正宗”的“文学体裁”，最纯正的文学体裁就是小说，因为小说对作家的创造性提出了至高的要求。按道理讲，小说在平时的教学中受到了师生的双重重视，在考试中又受到了命题专家的重视，选择小说的考生应该占据很大比例。但是实际上，考生在高考面临抉择时，依然会以得分率作为最重要的选择标准。甚至，有的学校在高三复习过程中，有意识地引导学生选择人物传记这样相对容易得分的题目，更有甚者，直接将文学类文本复习的内容排除在复习计划以外。

造成这种错位的原因是多种多样的。学生的功利化选择，自然也值得理解。而在小说命题中，我们也可以发现某种断裂与错位。在小说命题中，人物形象、细节、环境描写、情节概括、小说主题等依然是考查的主要内容。小说命题有字数限制，还要考虑到题目的难易度与区分度，以及考生的选择状况，因此总体上讲，小说题目并不难。于是一个困境出现了：如果平时教学将重心放在“叙述”这个点上，那考试不会考到相关内容；如果考到了相关内容，而且题目不易把握的话，学生就会放弃小说，选择实用类文本。2008年高考语文试卷广东卷现代文（文学类文本）阅读所选的《河的第三条岸》是巴西作家若昂?吉马朗埃斯?罗萨的带有现代小说技巧与主题的小说，命题依然是以故事情节、人物形象和主题作为考查内容。这道题的难度远远高于当年的实用类文本，得分率自然比较低了。出于功利选择，学生又如何会选择小说题目呢？

或许，正是因为存在这种阅读兴趣与功利选择的错位，我们才有可能为小说阅读留下一片自由的无功利的天地。这就涉及到了小说阅读的根本意义所在。人为什么会读小说？学生为什么喜爱小说？很明显，不是为了考试，而是为了某种内心的享受。小说呈现给我们的，是虚构的人生经历与生命形式，读小说，在某种程度上，丰富了我们的情感体验，丰富了我们的生命经历。读小说，就是读不一样的人生，孙绍振先生说小说就是“将人物打出常规”，正是这些非常规的人物与故事，让我们的生命立体化了，在精神层面上有了多元化的选择。读完一篇令人怦然心动的小说，我们久久沉浸于其中，这种审美情感，是无法代替的。特级教授邓彤说：“教小说最好的境界是让学生若有所思、思有所悟、怦然心动、潸然泪下，而又说不出来，我觉得这是最高境界。”而这种最高境界，恰恰是考试无法考查的内容。

总之，对于小说阅读与小说教学，一线教师既要从学理角度重新审视流行于语文教学界的概念与术语，例如主题、情节、人物等，又要引入新的分析视角与概念，借助新的阐释范式，对文本进行重新解读，确定合宜的教学内容。同时，还要在种种错位与断裂中，为小说阅读保留一片纯净的天空，丰富学生的人生体验，也提升教师的精神层次。

（编辑：赵 悦）

第二篇：小学作文教学的错位与回归

小学作文教学的错位与回归

奉城第二小学 李莉

2007年6月27日

在我们的语文教学阶段，很容易在不知不觉中走入误区，到达与语文教学的错位，现将小学作文教学错位现象梳理如下：

一、作文要求文学化

《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》对小学作文教学的要求是：“能写简单的记叙文，做到有中心、有条理，内容具体，语句通顺，感情真实，思想健康；能写常用的应用文；书写工整，注意不写错别字；会用常用的标点符号”。大纲中的这段话表明小学作文是一种习作，是一种练笔活动，它不是以服务社会为目的的，它既不同于作家的文艺创作，也不同于成年人完全为了实际需要而从事的写作活动。

现在有些老师对小学作文这种“启蒙训练”的性质认识不清，常常用衡量公开出版的《小学生优秀作文选 》的标准来要求小学生，或者拿老师自己的书面表达水平来要求小学生。如低年级把看图说话教成看图作文，中年级把片断作文教成成篇作文，高年级把能写有中心、有条理，内容具体，语句通顺的简单记叙文教成会写主 题突出，层次分明，内容生动，语言流畅的复杂记叙文。这是一种拔苗助长的教学方式，其结果必然使学生怕写作文，教师怕教作文，欲速则不达。对此，张田若先生在《小学作文纵横观》一文中指出：“从当前作文教 学的情况看，普遍存在着一个要求过高过急，评分过严的问题。幼儿园孩子学画画，用一支红笔，画一个不很 圆的圈，旁边打上几条直线，对老师说‘这是太阳’。老师高兴地拍着手说：‘真象！真象！画得真好！’接 着给打上个‘优’字。其实，这幅画既不准确，又无透视，没有背景，没有色彩，送到美术馆去，准没人看。但是，为什么老师要打个‘优”字呢？那就是因为这个年龄阶段能画出这样的画就是了不起，就要表扬，将来的画家就从这里开始。拿这个例子来看我们对待小学生作文，不也应该根据儿童的年龄特征来衡量学生习作吗 ？”张先生这段话发人深省，它再一次告诉我们，小学生作文是从“零”开始的，小学阶段只是作文的启蒙训练阶段，其教学要求不可偏高，我们必须牢牢把握住这个指导思想，根据儿童的生活经验，认识能力及语言状 况进行训练，逐步引导学生写出“理真、情切、意达”的小文章来。

二、作文内容虚假化

《小学语文教学大纲》指出：“小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来”。大纲中的这段话表明，小学生作文必须实事求是，做到一个“真”字，即以写我为主要题材，以写实为根本原则。写“我”就是记自己熟悉的人，叙自己经历过的事，写自己眼前的景，状自己身边的物。用我笔写我语，用我语表我心。写“我”就是所记叙的事物要真实，所表达的情感要真挚。写一句话、一段话乃至一篇文章，要把自己想写的事情老老实实地写下来，不说假话、空话、大话、套话。

然而，目前很多小学生面对作文题目无话可说，就怕作文，只好假话连篇编作文、东拼西凑抄作文。我曾经让学生写一件“你听到或看到的表现社会主义新风尚的事”。全班有三分之二的学生的作文纯属编造，什么“拣夹子，推车子、抱孩子、让座子、送瞎子”的作文内容比比皆是，甚至有很多不可能是他们这个年龄阶段的人所应该说的话，做的事都出现在他们的作文中，让人见了啼笑皆非。

还有一次，要求学生写一段描写自然景物的片段。有一个学生给我的作文内容如下：我看见过波澜壮阔的大海，欣赏过水平如镜的西湖，却从没有见过松花江这样的水。松花江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；松花江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；松花江的水真绿啊，绿得仿佛那 是一块无瑕的翡翠。

很明显，这段话有两个毛病：一是假话连篇。且不说小作者见过大海到过西湖与否，单就松花江而言，江水既不静，也不清，更谈不上绿。二是生搬硬套。全文除了“松花江”三个字之外，其余的全是《桂林山水》 这篇课文上现成的话，连一个标点也不差。

叶圣陶先生主张：“在作文教学中，首先要求学生说老实话，绝不允许口是心非，弄虚作假。”我们说，这是作文教学的生命，如果写归写，做归做，言行不一，我们的作文教学将会走到邪路上去。因此，我们要教 育学生做老实人，说老实话，写老实文。

教师在指导作文的时候，首先明白作文指导目的在于使学生明确“写什么”、“为什么写”和“怎样写”三个问题，通过指导，激发学生的 内部动因，建立直接近景动机，开拓他们行文的思路，坚定他们写好作文的信心，使他们有话可说、有情可表。为此，作文指导应该注意以下几点：

1、从扶到放。不论是审题、立意的指导，还是选材、表达的指导，开始时尽量详细、具体些，教给学生 学习的方法。这样，以后要逐渐放手，最后达到能够独立作文。

2、突出重点。作文指导要少而精，不能面面俱到。要根据学生实际的写作能力，根据每次作文的具体情 况，抓住重点，突破难点。这样才能使学生“但见文之易，不见文之难，必能放言高论，笔端不窘束矣。”（宋·谢枋得《文章轨范》）

3、因材施教。对写作能力较差的学生，作文指导应该是雪中送炭，在他们苦于没有材料难于表达时，要 帮助他们找米下锅。对于写作能力较强的学生，作文指导应该是锦上添花，要在布局谋篇、遣词造句上面加以 引导，使他们的文章写得更好一些。总之，作文指导要因人而异，区别对待，不能搞一刀切。

4、开启思路。要引导学生打开思路，不要束缚学生的思路；要给学生指引一条路子，不要给学生套上一 个框子。指导过细过死，学生写出来的文章，必然千篇一律，没有新意。

除了在形式上，在内容上我们也要让学生的作文真实，让学生真正做到“我手写我心”。作文的生命来源于生活，要想让学生有话可说，有话可写，我们就必须到生活中去发现可说可写的人和事。因此，习作内容注定要以生活为源泉，也只有这样，学生写出来的东西才有生命力。

从三年级开始，学生就要尝试写作文了，在第一次的习作课上，我说了这样一句话“从今天起，我们就要学习写作文了，写作文并不难，只要你把做过的，看见的，听到的，想到的写下来，让人看明白就行了。”我希望他们从这句话中知道习作与生活的密不可分，为学生在以后的写作中能从生活中寻找素材奠定了基础。在写《看XX烧菜》的作文时，我先让同学们回家看看家人是怎样烧出一盘香喷喷的菜的，并建议他们自己做一做来体验做菜的过程。有了这样的经历之后，学生才会将作文写的具体、真切并将烧菜后的心理体会表达出来，同时也能知道爸爸、妈妈的辛苦。

对于生活中，社会上发生的新鲜事以及学校开展的活动等等，这些内容在现实生活中我们都可以找到，学生有话可写。我觉得写作文就是写你对生活的看法和感悟，因此我们要充分利用作文这个途径让学生在写当中去接触生活，感受生活。

我们理解了小学作文的性质，明确了小学作文教学的基本要求，懂得了小学作文训练的主要途径和方法，就能自觉地遵循小学作文教学规律，使小学作文教学返朴归真，沿着正确的轨迹运行。

第三篇：行政责任与民事责任的错位

行政责任与民事责任的错位：强制投保责任分

析

——源自常州周伟峰案的思考

王春梅

 2013-01-25 20:11:57

来源：《国家行政学院学报》2012年第6期

为贯彻保险政策、推行对社会公众的法律保障而借助于社会保险的强制投保形式来规范商业保险，以强化保险的分散危险、消化损害、稳定社会生活的固有功能是现代很多国家的共同做法。［1］而凡是被法律列为强制范畴的保险，要么使保险自动发生效力，以普遍和无差别地保障从事特定行为的群体利益；要么使符合条件的投保人负有法定投保义务，并以法律制裁为后盾保障群体利益与公共利益。交强险基于对交通事故受害人的利益保障与道路交通安全的维护而被纳入后者的范围。但其属于经投保而发生效力的强制保险，若投保人不依法投保，保险的效力并不当然发生。［2］因此，交通事故受害人的利益保障与道路交通安全的维护在很大程度上就依赖于投保人强制投保义务的履行。但是，投保人违反强制投保义务并造成损害时应当承担何种责任在我国的司法实践中却存在着普遍误解，并由此导致很多法院的判决悖于法理和侵权法的基本原理，造成行政责任与侵权责任的错位承担，周伟峰案为这一问题的分析提供了经典素材。

一、周伟峰案回溯

2009年6月江苏省常州市新北区法院审理的一起车辆被盗后肇事致人死亡的案件引起了颇多争议，也映射出交强险的制度缺陷与司法误读。2008年12月26日中午，常州市新北区春江镇长江村58岁的陈正贵骑车在长江路与一辆车牌号为苏D05926的轿车相撞，陈正贵不治而亡，轿车驾驶员弃车而逃。交警部门对责任认定为肇事逃逸人负事故主要责任，陈正贵负次要责任。警方依照车牌号对交通肇事逃逸人实施抓捕时，有证人证明车主的轿车在事发时一直停在车库中。警方又依据轿车发动机出厂编号查出该车的真正号牌是苏DS8250，车主是居住在常州某小区的周伟峰，但被告知周伟峰的轿车已于2008年12月11日深夜被盗，并已向派出所报案和开具了失窃证明。

2009年5月21日被害人陈正贵的妻子顾秉英和女儿将车主周伟峰诉至法院，要求其在应投保的“交强险”最低限额内赔偿原告死亡赔偿金11万元。周伟峰以车辆被盗应当由盗抢人承担责任为由拒绝赔偿。经法院调查，该肇事机动车的交强险于2008年11月7日已经到期，被告周伟峰没有续交下期保费。2009年8月，法院一审判决周伟峰替代保险公司赔偿陈正贵死亡赔偿金11万元。周伟峰不服提起上诉。2009年11月9日，在常州市中级法院法庭的主持下，原被告双方达成调解协议，由被告周伟峰向原告支付6万元赔偿款。

二、被盗抢机动车发生交通事故

致人损害的责任归属机动车被盗后脱离物主控制，由此产生的致害风险与责任应当由物主承担还是由运行控制人承担是需要立法进行价值选择和分配的事项。因为，法律不仅是权利与利益的分配机制，更是风险与责任的分配机制。因而，课以责任人以法律责任不仅意味着一种法律上的强制，也意味着一种不得不赔偿伤害的风险。［3］物主责任理论将机动车被盗后产生的损害风险分配给机动车的所有人或管理人，而风险责任理论则以“运行支配”和“运行利益”为依据将其归属于机动车的实际运行控制人。相较而言，风险责任理论既利于控制风险也更符合公平原则，故颇受现代各国立法青睐。

我国司法实践早已以此理论为依据分配被盗机动车的致害风险。如法释【1999】13号《最高人民法院关于被盗机动车辆肇事后由谁承担损害赔偿责任问题的批复》认为：“使用盗窃的机动车辆肇事，造成被害人物质损失的，肇事人应当依法承担损害赔偿责任，被盗机动车辆的所有人不承担损害赔偿责任。”该批复虽然针对个案作出，不具有法律的普遍效力，且其赔偿范围只涉及到物质损失，而没有包括身体损害和精神损害的赔偿，但其原理应当值得肯定。《侵权责任法》第52条也是以运行支配学说和运行利益学说为理论基础确定机动车盗抢人对交通事故受害人的侵权责任和保险公司垫付责任的追偿对象的，其规定：“盗窃、抢劫或者抢夺的机动车发生交通事故造成损害的，由盗窃人、抢劫人或者抢夺人承担赔偿责任。保险公司在机动车强制保险责任限额范围内垫付抢救费用的，有权向交通事故责任人追偿。”此外，《侵权责任法》第49条和第50条的规定也基本是以风险责任理论为基础分配机动车的损害风险的。

在本案中，周伟峰在其车辆丢失之后，已经向公安机关报案并取得了失窃证明，即其丧失对车辆控制与支配的事实已经得到确认和证实。因此，虽然本案不能以《侵权责任法》为依据认定该被盗机动车肇事致损的责任归属，但根据运行支配和运行利益的学说理论及最高院的批复仍然可以认定应当由被盗车辆的实际运行控制人承担受害人陈正贵死亡的损害赔偿责任，从而否定周伟峰的侵权责任。

三、交强险项下机动车被盗抢肇事

致损的责任承担依照《机动车交通事故责任强制保险条例》（以下简称《交强险条例》），在机动车所有人或管理人与保险公司之间存在交强险合同关系时，被保险机动车发生交通事故造成他人人身或财产损害时，保险公司的责任存在赔付责任和垫付责任之分。其中，赔付责任以被保险机动车所有人或管理人对受害第三人应当承担的损害赔偿责任为基础，而且，保险公司承担的赔付责任具有终局性，由此体现出被保险人对风险的分散与转移。而对于垫付责任，《交强险条例》第22条规定了三种情形：

（一）驾驶人未取得驾驶资格或者醉酒的；(二)被保险机动车被盗抢期间肇事的；(三)被保险人故意制造道路交通事故的。这些原因所导致的损害，保险公司原本不应当承担任何责任，但出于及时救助和保障受害人的利益考虑而令保险公司承担垫付责任，并将其垫付范围限定为抢救费用，同时赋予保险公司以追偿权。而机动车被盗抢后肇事恰恰属于保险公司承担垫付责任的情形之一。

假设周伟峰在其机动车被盗前续交了保费而存在合法有效的交强险合同，则依照《交强险条例》的规定，保险公司承担的也仅仅是垫付责任，即以1万元的医疗费用赔偿为限垫付陈正贵死亡前所发生的抢救费用，并可以在垫付后向肇事车辆的运行控制人进行追偿。也就是说，被盗机动车的运行控制人应该是陈正贵死亡损害后果的最终责任人，周伟峰作为被盗机动车的所有人不应当承担任何责任。而11万元的死亡赔偿限额是以周伟峰对陈正贵的死亡存在法律责任为前提而产生的保险公司的赔付责任。因而，在周伟峰案中，一审法院判决周伟峰在保险公司11万元的死亡赔偿限额内进行替代赔付以及二审中以6万元达成的和解协议就失去了赔付基础。事实上，周伟峰的机动车交强险在被盗前已经到期，保险公司的赔付责任和垫付责任都失去了产生和承担的基础，陈正贵死亡的损害后果只能交由侵权责任法加以解决。而依照侵权责任法的基本原理及相关理论，周伟峰不应当承担任何法律责任，而应当由肇事机动车的运行控制人承担陈正贵死亡的损害赔偿责任。问题是，周伟峰违反强制投保义务的行为是否应当影响他的责任承担?如果不应当影响，则一审法院的判决和二审中达成的和解协议就存在问题；如果应当影响，其依据何在呢？

四、违反交强险强制投保义务的法律责任

法律责任往往被认为是违反义务所产生的法律后果，而法律权利与义务不仅是主体之间法律关系的重要内容，也是实现立法目的的重要手段，权利、义务由此成为法律规范的重要内容。诚如学者所言：“法律规范就是以准则形式作出的权利和义务规定。权利和义务是法律规范的核心和实质。”［4］但是，在一般的权利和义务结构中，义务与权利相对应，并往往为权利而存在。也就是说，“权利关涉利益，而义务则表示为保障这些利益所必需的作为或者不作为。权利暗示一个人的请求或者申诉，义务则规定了义务者必需避免的行为。权利规定了自由的范围，而义务则规定了一个人应当应答或者负责的行为。”［5］义务与权利的对应性及义务对权利而言的手段性能够实现和满足特定权利人的利益，但却无法实现与满足没有特定权利主体的社会公共利益与社会公共安全的保障需求，唯有通过破坏这种对应结构才能实现这一目的。而且，在权利义务结构中，权利虽然更具有根本性与目的性，但是，一方面，二者在功能上具有一定的互补性；另一方面，义务的设定对于法律价值目标的实现不仅是必不可少的，有时还是更为重要的。［6］因而，课以绝对义务，即没有相应法律权利的义务就成为保护社会公共利益的首要方式。［7］

交强险所担负的保障机动车交通事故受害人个体利益和维护道路交通安全公共利益的双重保障功能不仅借助于权利义务的配置寻求实现，而且是通过课以机动车所有人和管理人以法定义务和绝对义务的方式而获得实现的。其中，投保义务的法定性通过强行剥夺机动车所有人和管理人缔约自由的方式为道路交通安全和道路交通事故受害人提供必要的强化保障。而绝对义务则使义务人向国家而非向某一具体权利主体承担义务，并引入行政机构来代表国家实现与保障道路交通安全所追求的公共利益。这与现代社会越来越倾向于将政府或者公共机构，尤其是行政机构作为社会公共利益的监护人，并赋予它们以法律权利和权力来保护公共利益的方式是相一致的。而违反该绝对义务所产生的应是向国家承担的行政责任。因此，当机动车所有人或管理人依法投保交强险时，交通事故的受害者当然可以获得交强险的救济与保障，并可以就未获交强险保障的部分要求致害人承担侵权责任，但如果其违反该绝对义务，只能由国家追究其行政责任，却不能要求致害人承担原本应当由交强险提供的保障。因为，此时受害人的损害属于纯粹的侵权风险。《交强险条例》第39条第1款正是课以违反强制投保义务者以行政制裁的，其规定：“机动车所有人、管理人未按照规定投保机动车交通事故责任强制保险的，由公安机关交通管理部门扣留机动车，通知机动车所有人、管理人依照规定投保，处依照规定投保最低责任限额应缴纳的保险费的2倍罚款。”

在本案中，周伟峰作为机动车的所有人负有投保的法定义务，而其没有及时续保构成义务违反。但由于此义务属于绝对义务，陈正贵家属既不享有任何对等的权利，也无权主张获得如果该义务履行所能够得到的保障，其损害只能寻求侵权法的救济，对周伟峰违反义务的行为只能由国家课以扣车和罚款的行政处罚。也就是说，交强险法律关系只是在侵权法的基础上强制性地分散与转移了被保险人的致害风险，并在客观上起到了保障交通事故受害人利益的作用。违反强制投保义务只是无法发生交强险法律关系，但不应当影响侵害人与受害人之间原本存在的侵权损害赔偿关系及其责任承担。而周伟峰在依法不应当承担任何责任的情况下却被一审法院课以交强险责任限额内的损害赔偿，二审法院也在一定程度上支持了受害人家属的诉讼请求，这实际上混淆了交强险法律关系和侵权法律关系，并形成了行政责任与侵权责任的错位与错误承担。颇值得一提的是最高人民法院《关于审理道路交通事故损害赔偿案件适用法律若干问题的解释(征求意见稿)》，其第10条第1款规定：“未按照国家规定投保机动车第三者责任强制保险的机动车，发生交通事故造成损害，赔偿权利人请求由机动车第三者责任强制保险的投保义务的责任人在机动车第三者责任强制保险责任限额范围内予以赔偿的，人民法院应予支持。投保义务人和侵权人不是同一人，赔偿权利人请求由投保义务人和侵权人在机动车第三者责任强制保险限额内承担连带赔偿责任的，人民法院应予支持。不足部分，按照道路交通安全法第七十六条和侵权责任法的有关规定承担赔偿责任。”这一规定不仅将违反交强险投保义务的人的行政责任与民事责任的错位予以明确化和规范化，而且在投保义务人依照侵权责任法的规定可能没有任何法律责任的情况下确立了其与侵权人之间在交强险限额范围内的连带责任，只有对超过交强险限额部分的损害才按照道路交通安全法和侵权责任法的规定进行责任分配与承担。如此，违反交强险投保义务的责任人是否对受害人承担赔偿责任就不再取决于侵权责任法和道路交通安全法的规定，而是取决于损害额处于交强险限额内还是交强险限额外。这既使交强险脱离了侵权法，包括道路交通安全法的基础，又改变了侵权责任法关于机动车交通事故责任归属的规定。而实际上，在机动车交通事故导致损害发生时，机动车所有人或管理人对损害是否承担赔偿责任，以及如何承担责任都应当依据侵权法的规定及原理加以确认，而不能因为违反交强险的投保义务就不问过错与责任而责令其在交强险责任限额范围内承担赔偿责任，更不能无缘由地令其与侵权人承担连带责任。当然，司法实践及最高院司法解释（征求意见稿）的规定或许是从保护受害人的利益和解决问题的角度出发而作出的规定，但受害人的利益保护完全可以借助于某种社会化的风险补偿机制来实现，而不能通过使交强险脱离侵权法的基础，并背离法理基础和责任的错位去寻求受害人的利益保障。

五、机动车交通事故中受害人

风险补偿的社会化机制现代社会的法律不仅开始崇尚人类要求的满足，而且认为法律的目的同其他社会机制的终极目的是一样的，即以最小的牺牲和浪费最大限度地满足人类的要求。［8］就社会经济而言，保险本身就是一种分散风险，寻求和实现集体安全的机制。［9］但其无法实现分散、转移所有风险的需求，因此还必须在保险之外设置其他转移风险的社会化机制。设立公共基金救助无法或不能获得赔偿的交通事故的受害人是各国通行的分散损害风险的社会化机制之一。我国《道路交通安全法》第75条规定了道路交通事故社会救助基金制度。在此基础上，《交强险条例》第24条规定：“国家设立道路交通事故社会救助基金(以下简称救助基金)。有下列情形之一时，道路交通事故中受害人人身伤亡的丧葬费用、部分或者全部抢救费用，由救助基金先行垫付，救助基金管理机构有权向道路交通事故责任人追偿：

（一）抢救费用超过机动车交通事故责任强制保险责任限额的；(二)肇事机动车未参加机动车交通事故责任强制保险的；(三)机动车肇事后逃逸的。”由此，救助基金作为一种社会化的风险补偿机制与保险公司的赔付责任和垫付责任共同担负着保障交通事故受害人利益和维护道路交通安全的职责。

在周伟峰案中，肇事机动车未投保交强险和肇事后逃逸的情形同时存在，因此，无论是根据《道路交通安全法》，还是依据《交强险条例》，受害人或其家属都可以启动救助基金而获得救助。救助基金管理机构在向受害人垫付相关费用后，可以向肇事机动车的运行控制人进行追偿。但是，由于我国救助基金制度落实不到位，迫使受害人家属在陷于困境时转向机动车所有人寻求责任承担，而一审法院对其诉讼请求的支持和二审的和解协议或许也包含很多的无奈。周伟峰案不仅凸显出我国交强险实施过程中的诸多问题，又迫使我们进一步审视我国的救助基金制度。

首先，应当统一《道路交通安全法》和《交强险条例》关于救助基金垫付的费用项目。《道路交通安全法》和《交强险条例》都有救助基金垫付的规定，但《道路交通安全法》第75条将救助基金垫付的费用范围只限于抢救费用，而《交强险条例》第24条则规定除抢救费用外，还可以垫付丧葬费用。而从二者的位阶上看，《道路交通安全法》的效力高于《交强险条例》，但《交强险条例》又晚于《道路交通安全法》，且其制定依据中又有《道路交通安全法》。因此，即便救助基金制度落实到位，在实际垫付时也会产生垫付费用范围的分歧。

其次，应扩大救助基金垫付的费用范围。虽然《交强险条例》规定的救助基金垫付的费用项目广于《道路交通安全法》规定的项目范围，但也仅限于人身伤害的抢救费用和丧葬费用，此外的其他损害赔偿则不在垫付之列。就目前而言，考虑到我国救助基金的来源和数额问题，对于交通事故中的财产损害可以暂时不予考虑进行垫付，但对于抢救费用和丧葬费用之外的其他人身损害赔偿应当考虑通过救助基金进行救助，否则受害人可能很难或根本无法从责任人那里获得赔偿。这不仅无法保障交通事故受害人及其亲属的利益，也将在很大程度上影响救助基金的设立目的。

再次，应当考虑适当扩大垫付救助基金的情形。对救助基金的垫付情形，《道路交通安全法》和《交强险条例》都一致规定为抢救费用超过交强险责任限额、未参加交强险和肇事后逃逸三种情形。但实际上，还存在如保险公司或投保人依法解除交强险合同，以及交通事故责任人欠缺赔付能力等其他需要借助于救助基金保障受害人利益的情形，应当考虑将这些情形也纳入到救助基金的垫付之中。

最后，扩大救助基金的基金来源。《交强险条例》第25条规定：“救助基金的来源包括：

（一）按照机动车交通事故责任强制保险的保险费的一定比例提取的资金；(二)对未按照规定投保机动车交通事故责任强制保险的机动车的所有人、管理人的罚款；(三)救助基金管理机构依法向道路交通事故责任人追偿的资金；(四)救助基金孳息；(五)其他资金。”从表面上看，该条规定的基金来源范围似乎很广，并

设有兜底条款，但具体落实到某一个来源，其数额似乎都不很高，而作为兜底的其他资金来源具体有哪些尚不清楚。因此，即便依照救助基金来源一一落实，其总体数额也应该不是很大。在我国交通事故发生率居高不下的今日，既有的基金来源可能很难支付巨额的垫付费用，如果将其他人身损害赔偿再列入到垫付范围之中，将更是难以为继。因此，既然保障交通事故受害人的利益和维护道路交通安全是国家的责任和义务，国家应当每年有专项拨款用于交通事故救助。

一个能够谓之为良好的法律制度既要在应然层面具有一定的正义性与妥当性，也要在实然层面具有某种享受与体验。因为，“法律价值是内在的、应然的，但它必须外在化——使法律价值被人们在法律实践中享受和体验，才能从应然化为实然，从寄予化为体验。”［10］国家以强制性规范的形式来实现机动车交通事故受害人的利益保障和道路交通安全的维护，其正义和安全的价值取向固然值得肯定。但是，一方面，如果制度自身存在某种缺陷，则将消解和削弱制度彰显的应然价值；另一方面，人们又总是从制度中体验和享受某种不正义与不安全，则既无法寻求应然向实然、寄予向体验的转化，又将使制度的实效大打折扣。交强险的制度价值彰显与制度功能实现也需要同时寻求上述两方面的努力。

［参考文献］

［1］毛玉光.保险损害赔偿［M］.北京：人民法院出版社，1999.8.［2］邹海林.保险法［M］.北京：人民法院出版社1998：35.［3］美.罗斯科·庞德.法理学（第四卷）［M］.余履雪译，北京：法律出版社，2007：146.［4］［6］张文显.法哲学范畴研究（修订版）［M］.北京：中国政法大学出版社，2001：331、340-341.［5］S·J·Stoljiar, An Analysis oflaw, The Macmillan Press Ltd.,1984,p.46.［7］美.罗斯科·庞德.法理学（第三卷）［M］.余履雪译，北京：法律出版社，2007：256.［8］Pound，Interpretations of Legal History（1923）151-158.［9］参见郑玉波.保险法论［M］.台北：三民书局，2003：9.［10］谢晖.法律信仰的理念与基础［M］.山东：山东人民出版社，1997：149.

第四篇：小说教学设计

《项链》教学设计 教学目标

1、掌握莫泊桑的相关知识，了解小说写作背景；

2、理清故事线索和情节；

3、探究改变人物命运的原因和人物命运蕴含的哲理性； ４、全面评价玛蒂尔德，探讨人物命运与性格的关系；

5、拓展学生的思维，从小说中吸取教训； 教学重难点

1、全面评价玛蒂尔德，探讨人物命运与性格的关系；

2、探究改变人物命运的原因和人物命运蕴含的哲理性

一、导入

今天很高兴能和同学们一起来学习一篇莫泊桑的小说—《项链》

1、莫泊桑及其作品的简要介绍（简要的介绍《羊脂球》《俊友》，引起学生阅读兴趣）

2、今天我们将要学习他的《项链》，其实一看题目我们就知道这篇小说所有的情节都是围绕？什么展开的？（学生应该能回答到是“项链”）

二、复述故事情节，理清小说情节结构，了解人物命运的变化

1、复习小说的三要素：情节、人物、环境

2、看图说情节：《项链》这篇小说的情节是围绕“项链”分成四大部分，请同学们看到多媒体屏幕上四幅玛蒂尔德的插图，同学们回忆故事情节，我想请四位同学来简要概括它们的主要内容（给学生2分钟的准备时间，不需要讨论，学生独立思考回忆）板书：

借

还 项链

丢

识

教师总结：生活和玛蒂尔德开了一个巨大的玩笑，就在她的幸福达到顶点时，项链丢了；花了十年光阴还了项链，生活又和她开了一个巨大的玩笑，项链是假的，真可谓是“一夜风流，十年艰辛”，那么是什么造成了玛蒂尔德的命运发生了如此巨大的变化呢？

三、了解人物的形象，分析人物悲剧原因

1、全面分析人物形象

鲁迅先生曾经说过：“悲剧就是把有价值的东西毁灭给人看”玛蒂尔德的身上肯定有其闪光之处，所以她丢了一串假项链而付出了十年艰辛的代价，从小康之家坠入困顿，才能说是一个悲剧

提问1：那么我们先来看看玛蒂尔德身上闪光之处，同学们能不能从小说中看出来？ 诚实守信、自尊自强、吃苦耐劳（板书）

提问2：这样一个灵魂深处还是具备优秀品质的女子为什么以悲剧收场？

因为虚荣心作祟，是因为爱慕虚荣的性格导致了她这样的命运，也就是我们经常说的的“性格决定命运”板书：爱慕虚荣

2、初步分析人物悲剧原因

小组合作讨论：文章哪些地方体现了玛蒂尔德的虚荣心？作者是怎样刻画她的虚荣心的？联系现实生活中人们虚荣的行为表现，说说玛蒂尔德的遭遇给了你什么启示？（前后四人一组，讨论时间3分钟，讨论完后小组派代表回答）（教师提示可以按情节发展顺序来）（1）序幕部分（借项链前的描写）（可以划出描写马蒂尔德心理的词语）

她梦想着追求豪华生活，渴望进入上流社会，而且她觉得凭自己的美貌理应过这种生活；然而现实却是冰冷的、寒酸的，“没有漂亮的服装，没有珠宝，什么也没有”她的梦想与现实之间有着尖锐矛盾，可谓“心比天高，命比纸薄”正如文中所说“这些东西，在别的跟她一样地位的妇人，也许不会挂在心上，然而她却因此痛苦，因此伤心”这种对不切实际的物质与精神追求的执迷，正可看出她的虚荣

（2）“借项链”部分

“犹豫不决”、“不断问”——没有见到项链时的不安； “心跳”、“发抖”、“出神”——发现钻石项链时的激动、神往

“迟疑”、“焦虑”——担心对方拒绝时的犹豫不安； “跳”、“接”、“亲”、“跑”——得到允许后的兴奋

作者通过一系列神态、动作描写刻画她在借项链时的几个心理变化，淋漓尽致地揭示她爱慕虚荣、追求享乐的精神世界（3）“失项链”部分

舞会上的四个“陶醉”（心理描写）

长期以来的梦想得到实现，这种欣喜若狂、忘乎所以正反映了她极度膨胀的虚荣心（4）“赔项链”部分

提问：十年的艰辛有没有让她彻底清醒过来？

第104自然段的心理描写说明她没有改悔，可见其虚荣心是如何深入骨髓、根深蒂固

(课文中还有很多地方多体现了玛蒂尔德的虚荣心)教师小结：虚荣心是指以虚假的方式来保护自己的自尊的心理状态虚荣心是人类一种普通的心理状态 “死要面子活受罪”，这是句传统老话，却充分表现了虚荣心常常使人做出没有理智的不成熟的行为虚荣心是最害人的，要想让自己活得快乐、轻松，必须从心里认清它的实质，努力摆脱和远离它，脚踏实地的为理想而奋斗

3、深入分析悲剧原因

然而，面对这跌宕波折的命运曲线，面对这十年青春换来的砖石项链我们能否把玛蒂尔德十年的遭遇简单地归结于她的虚荣心呢，她其实也是一个有很多优点的姑娘，那么玛蒂尔德悲剧的根源到底是什么？在这里我想补充莫泊桑创作项链的背景

（1）教师补充莫泊桑写作背景（多媒体展示）

在19世纪80年代的法国，资本主义恶性发展，大资产阶级当权，对人民巧取豪夺，政府中贪污风行，社会上道德沦丧，资产阶级骄奢淫逸的糜烂生活和惟利是图的道德观念影响到整个社会，追求享乐追求虚荣，成为一种恶劣的社会风气这种社会风气在小资产阶级当中同样盛行由于这个阶级在资本主义社会中地位极不稳定，他们总想摆脱这种处境，跻身于上流行列但是，只有少数人获得成功，而大多数在资本主义的竞争中落入更悲惨的遭遇然而，在当时，羡慕上流社会，追求虚荣，已经成为这一阶层人们的普遍心理特征之一莫泊桑写了不少作品讽刺揭露小资的庸俗、势利和虚荣《项链》就是其中精品之一，玛蒂尔德就是生活在这样的环境中

（2）讨论：其实在我们课文中也有这种社会风气的，体现文中哪些地方可看出这种虚荣浮华的社会风气？（同桌之间讨论）（3分钟）

①“因为在妇女，美丽、丰韵、娇媚，就是她们的出身；天生的聪明，优美的资质，温柔的性情，就是她们惟一的资格” ②其他人物也爱慕虚荣

路瓦栽先生：她之所以花很大力气弄到那张请柬并且为此“得意扬扬”，是因为晚会的请柬“大家都希望得到，可是很难得到；一向很少发给职员”，并且“这是一个好机会”，“在那儿可以看见所有官员”他的醉心名利、爱慕虚荣是显而易见的

③佛莱思节夫人：她之所以去珠宝店买漂亮的青缎盒子来装假项链，又不告诉玛蒂尔德项链是假的，是为了使这挂至多只值五百法郎的假项链看起来像钻石项链，又用这挂假项链来显示富有、抬高身价她同样爱慕虚荣

师：个人的思想意识和行为都是特定社会环境下的产物当时的法国社会崇尚的就是这么一种虚荣浮华的风气，生活于其中的玛蒂尔德又怎能不受其影响呢？

（3）现在咱们在回到我们最初的问题：玛蒂尔德的悲剧根源到底是什么？时代的悲剧（板书）

（4）小结：

造成玛蒂尔德悲剧的原因是多方面的，从内因来说，她所追求的目标是刹那间的虚幻，这不切实际的目标注定了她的悲剧命运；她性格中的虚荣和享乐，也是她的悲剧命运的根源从外因来说当时社会虚荣浮华的风气，是造成她的悲剧命运的重要原因，如果说丢项链是偶然的，那么她的悲剧就是必然的但我们，更多地要吸取她性格缺陷和目标虚幻对人生影响的教训，为我们的青春提供丰厚的精神基础

四、板书

玛蒂尔德

借

还

项链

丢

识 爱慕虚荣

性格的悲剧 时代的悲剧

祝福

教学目标：

１．准确把握祥林嫂的形象特征，理解造成人物悲剧的社会根源，从而认识旧社会封建礼教的罪恶本质。

２．学习本文综合运用肖像描写、动作描写、语言描写等塑造人物的方法。３．体会并理解本文环境描写的作用，理解本文倒叙手法的作用。教学重点：准确把握祥林嫂的形象特征。教学难点：祥林嫂悲剧的根源。教学课时：四课时

第一课时

教学要点：通读全文，理清脉络，整体感知全文。

一、导入

在中国的现代作家中，没有哪一位对中国传统文化的认识有鲁迅这们深刻而又具体，没有哪一位对中国传统文化的批判有鲁迅这样执着而又犀利，那么是谁让祥林嫂落到了那么悲惨的境地？让我们走进《祝福》，走进我们民族的昨天，也走进鲁迅先生伟大的心灵。学生介绍鲁迅，教师补充。

原名周树人，字豫才，浙江绍兴人。中国文学家、思想家、革命家和教育家 主要作品小说集《呐喊》《彷徨》；论文集《坟》；散文诗集《野草》；散文集《朝花夕拾》；杂文集《热风》《华盖集》《华盖集 续编》《且介亭杂文》等专集；

中篇小说《阿Q正传》（1921年12月）

二、解题

1．背景介绍

《祝福》写于1924.2.7.，是鲁迅短篇小说集《彷徨》的第一篇，后收入《鲁迅全集》第二卷。鲁迅以极大的热情欢呼辛亥革命的爆发，可是不久就失望了。他看到辛亥革命以后，帝制政权虽被推翻，但代之而起的却是地主阶级的军阀官僚的统治，封建社会的基础并没有彻底摧毁，中国的广大人民，尤其是农民，日益贫困化，他们过着饥寒交迫的生活，宗法观念、封建礼教仍然是压在人民头上的精神枷锁。鲁迅在《祝福》里，深刻地展示了这一时期中国农村的真实面貌。

这一时期的鲁迅基本上还是一个革命民主主义者，还不可能用马克思主义来分析观察，有时就不免发生怀疑，感到失望。他把这一时期的小说集叫做《彷徨》，显然反映了其时自己忧愤的心情。但鲁迅毕竟是一个“真的猛士”，“敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血”，他决不会畏缩、退避，而是积极奋斗。

《祝福》这篇小说通过祥林嫂一生的悲惨遭遇，反映了辛亥革命以后中国的社会矛盾，深刻地揭露了地主阶级对劳动妇女的摧残与迫害，揭示了封建礼教吃人的本质，指出彻底反封建的必要性。2．关于“祝福”

祝福”是旧时浙江绍兴一带曾经流行过的一种迷信习俗。每当旧历年底，地主和有钱人家举行年终大典，杀鸡、宰鹅、买猪肉，并将三牲煮熟作为“福礼”，恭请天神和祖宗享感谢他们保佑当年“平安”，并祈求来年“幸福”。

三、检查预习1.字词。

钝dùn响 寒暄xuān 瓦楞wǎléng 悚sǒng然 踌蹰chóu chú 谬miù种 俨yǎn 雪褥rù 瑟sè瑟有声 尘芥jiè堆 形骸hái 颊jiá 贺家墺ào 荸荠bíqí 呜咽yè 驯xùn熟

敛liǎn 怔怔zhēng 咀嚼jǔ jué 渣滓zhā zǐ

瞥piē 门槛kǎn 惴惴zhuì zhuì 蹒跚pán shān

2.小说是通过完整的故事情节和典型环境的描写，塑造各种具有典型性格 的人物，广泛地、多角度地反映社会生活的一种文学作品。

明确：小说的三要素：人物、情节、环境（自然环境、社会环境）。

第二课时

教学要点：理清小说思路，理解本文倒叙手法的作用。

一、整体感知

1、理清小说思路

四人一小组研究并为“祥林嫂”梳理一生的主要经历。祥林嫂年一生经历：

与样林结婚。

春上死了丈夫。冬初逃出家中，经卫老婆子介绍，到鲁镇做工。

后被抓回，春上被逼改嫁，年底生阿毛。

丈夫患伤寒死去。

四岁的阿毛春上被狼衔去。小屋被收，秋天经卫老婆子介绍，回到鲁镇做工。祭祀时很闲，只烧火。年底柳妈建议她去土地庙捐门槛。

近秋到土地庙捐门槛。冬季祭祖时节，仍不让她拿酒杯和筷子。

可能被赶出鲁四老爷家。

沦落为乞丐。

凌晨离开人世。

2、情节梳理（板书）

序幕—— 祝福景象与鲁四老爷

结局——祥林嫂寂然死去

开端——祥林嫂外逃初到鲁镇 发展——被劫被迫改嫁

高潮——祥林嫂再到鲁镇（捐献门槛，未能赎罪，被逐，沦

为乞丐）尾声——祝福景象与我的感受

二、文本研读

1、提问：这篇小说是按时间顺序叙述，还是另有安排？

明确：本文在序幕以后就写出了故事的结局，这是采取了倒叙的手法。

2、提问：在结构上采取倒叙手法有什么作用？

设置悬念，使读者急于追根溯源探求原委；写祥林嫂在富人们一片祝福中死去，造成了浓重的悲剧气氛，而且死后引起了鲁四老爷的震怒，揭示了祥林嫂与鲁四老爷之间的尖锐的矛盾，突出了小说反封建的主题。

三、布置作业。

第三课时

教学要点：重点分析祥林嫂形象。

一、回顾小说的三要素

故事情节、人物、环境（社会环境、自然环境）

二、分析祥林嫂形象

1、小说中常用的人物描写方法有哪些？

明确：肖像、神态、语言、动作、心理、细节等。

2、试找出文中对祥林嫂的肖像、语言、神态和动作描写的语句，并分析其作用。A．肖像描写：（共三次）

脸色——1青黄，2青黄，3黄中带黑。两颊——1红的，2消失了血色，3消尽了悲

眼睛——1顺着眼；2顺着眼，有泪痕，无精神；3眼珠间或一轮。悲哀的颜色。衣饰——1白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心；2同上；3破竹篮，空的破碗，破竹竿。

作用：展示了祥林嫂悲惨命运的发展过程，深刻的揭露了封建礼法对妇女的摧残与迫害。

第一次虽贫困，但对生活抱有希望 第二次已经走投无路，对生活失去了希望 第三次对生活已经彻底绝望 B．语言描写“我真傻，真的……”

作用：失子对祥林嫂是致命一击，反复述说是为了减轻内心痛苦；而人们对祥林嫂悲惨遭遇却厌恶和唾弃，说明人际关系的冷漠，预示着祥林嫂悲剧的必然。C．神态、动作描写——两次祭祀

第一次，讪讪地缩了手，疑惑地走开。

第二次，坦然地去拿酒杯和筷子受了炮烙似的缩手，脸色变作灰黑，失神的站着。作用：说明精神为之崩溃

3、归纳祥林嫂人物形象。

明确：祥林嫂是旧中国农村劳动妇女的典型。她勤劳、善良、质朴、顽强，对生活要求低，却被践踏、被迫害、被愚弄、被鄙视，她深受封建礼教思想毒害，以至于被社会所吞噬。

三、作业布置

第四课时

教学要点：分析鲁四老爷和“我”的形象。

一、复习回顾

二、分析鲁四老爷

1、文中的鲁四老爷是个怎样的人呢？你是从哪里看出的？

明确：A.通过鲁四老爷的书房陈设的描写，点明了鲁四老爷的身分（地主阶级、封建理学的卫道士）。（间接描写）

B．当婆婆一边抢人一边来领工钱时，鲁四老爷把祥林嫂一文还没有的工钱全交给了婆婆。说明他对被压迫的寡妇祥林嫂的冷酷无情。

祥林嫂曾那样辛勤地为鲁家劳动过，可当她遭到恶运时，鲁家却无动于衷，连祥林嫂走没走、怎么走的，都毫不过问，只是到了正午，四婶肚子饿了，这才想起了祥林嫂淘米时拿走米和淘箩，于是倾巢出动“分头寻淘箩”；连平时摆派头、端架子的鲁四老爷都“踱出门外”，“直到河边”，等看见米和淘箩“平平正正的放在岸上，旁边还有一株菜”时，这才放心。这场虚惊，入木三分地揭露了：在封建统治者的眼里，一个劳动妇女的命运都不如一个淘箩、一点米、一株菜，鲁四老爷冷酷残忍的嘴脸跃然纸上。（直接描写：行动描写）

C．鲁四老爷一共开过六次口，说了百十来个字，a祥林嫂被抢前的描写。b．祥林嫂被抢时的描写。c．当他为寻淘箩，“踱”到河边时的描写。

d．紧接着，午饭之后，卫婆子又来时的描写。e．对四婶的暗暗告诫的描写。f．祥林嫂死后的描写。

他的语言把他反动、顽固虚伪自私、阴险狠毒的性格特征，把他杀害祥林嫂的罪行，揭露得淋漓尽致。（语言描写）

归纳：鲁四老爷是当时农村中地主阶级的代表人物，是资产阶级民主革命时期地主阶级知识分子的典型形象。他政治上迂腐、保守，顽固地维护旧有的封建制度，反对一切改革与革命。他思想上反动，尊崇理学和孔孟之道。自觉维护封建制度和封建礼教。他是造成祥林嫂悲剧的一个重要人物。

三、分析“我”这一形象

问:说说文中的“我”是个怎样的人?在文中起何作用? 小说中的“我”是一个具有进步思想的小资产阶级知识分子的形象。“我”有反封建的思想倾向，憎恶鲁四老爷，同情祥林嫂。对祥林嫂提出的“魂灵的有无”的问题，之所以作了含糊的回答，有其善良的一面；同时也反映了“我”的软弱和无能。在小说的结构上，“我”又起着线索的作用。祥林嫂一生的悲惨遭遇都是通过“我”的所见所闻来展现的。“我”是事件的见证人。

四、归纳小说主旨

《祝福》这篇小说通过祥林嫂一生的悲惨遭遇，反映了辛亥革命以后中国的社会矛盾，深刻地揭露了地主阶级对劳动妇女的摧残与迫害，深切地表达了对底层劳动妇女的同情和关心，深刻地揭示了封建礼教吃人的本质，指出彻底反封建的必要性。

五、小结 以《祝福》为题的深刻意义

小说起于祝福，结于祝福，中间一再写到祝福，情节的发展与祝福有着密切的关系。

第一次，各家准备祝福的情景。（揭示祥林嫂悲剧的社会根源）

第二次，描写鲁四老爷家祝福。（推动情节发展，增强人物的真实性与感染力）第三次，结尾。与祥林嫂的死形成鲜明对比，更增强了祥林嫂遭遇的悲剧性。深化主题，首尾呼应，小说结构更加严谨。

六、分析、讨论写作特点 １．精当的环境描写。

２．富有特色的人物刻画 ①肖像描写：三次变化。②画眼睛（眼神）。３．倒叙的独特结构。

七、拓展延伸

电影《祝福》的结尾对小说作了这样的改编：祥林嫂捐了门槛“赎罪”后却仍被鲁镇的人鄙夷，她愤然举起菜刀，砍向自己曾寄予无限希望的门槛。你认为这种改编是否符合小说中祥林嫂的思想性格？从文中找依据说说理由。

答：电影拍摄的时代比较特殊，加入这个情节是为了体现劳动人民的抗争，但是现在很多人认为这个情节的加入有悖鲁迅原作初衷，祥林嫂是封建思想、封建秩序的牺牲品，她是遵守封建道德的，她为了守节不惜以死抗争，再嫁后心里一直有极强的罪恶感，鲁家不让她参加祭祀，她没有一点不平和抗争，而是认为自己不干不净，捐了门槛以求获得宽恕，直到临死前也只是对鬼神的有无有了一点点儿动摇，这样一个人，怎么可能忽然爆发出那么大的反抗精神，用刀去砍门槛呢？这不符合祥林嫂思想性格发展的轨迹。受尽封建礼教和封建迷信思想的迫害最终被封建礼教和封建迷信思想所吞噬，这是祥林嫂悲剧的根源，也是鲁迅小说的立意之所在，而改编后的这一情节显然有悖于这一主题。

第五篇：小说教学反思

“社会生活的复杂性，决定了作家塑造的人物形象具有多重性，表达的思想具有多元性，小说教学反思。”欣赏小说往往是“仁者见仁，智者见智”，“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。

文学作品的阅读赏析，需要借助于读者自身的生活阅历，结合作品特定的背景，去理解人物形象身上的个性特征、形象的现实意义。也就是由读者来完成对作品的二次、三次创作。

但事实上，我们的学生在阅读时，由于审美距离把握不准，对作品的阅读及二次三次创作，却很不尽如人意。

通过反思，我发现原因有二：

一、对学生能力估计过高，主体性得不到发挥。

平时的教学中，无论篇幅长短，课前预习，只是作一般阅览要求，学生到底看了多少，思考了多少，课堂上虽然会反映出来，但没有做过研究，为什么预习质量会如此低下。课堂教学时，按照一般的模式套路来，从作家作品到背景介绍，再到情节梳理和人物形象分析，最后到小说主题归纳。

这些教学内容的安排，一般地是，文学常识和背景由教师介绍，其他的内容会由教师设计出一组问题，给学生很短的时间，要求他们结合文本进行思考并回答，一个回答不出，再找一个，三四个学生都回答不出，就由教师代劳，最终，皆大欢喜，所有问题都解决了，学生原本不会的问题，也从教师那里得到了答案，教学任务完满完成。

所有的文本基本上都是这样上，为什么换到学生起来评点时，却讲不出个所以然来了呢？因为，在整个教学流程中，学生的主体性始终没有真正地得到发挥。

学生的主体性不等同于起来回答教师设计好了的几个问题，而是要求教师“指导学生的学习方法，重视学生的技能形成、能力发展和个性展示”。

然而，由于课前盲目地读书，课上，对教师设计的问题，无法有充足的时间来进行思考和探究。因此，课堂学习，在学生，则是忙于应付那几个问题，至于展开质疑和争鸣，时间根本是不可能有的了。没有质疑和争鸣，学生缺乏主动参与，赏析文学作品的能力也就无从培养。

二、学生审美距离把握不准，教师缺乏引领，教学反思《小说教学反思》。

一部优秀小说，“总是以个性鲜明而具有典型意义的人物形象给读者审美的愉悦和启示，让读者认识社会、体验生活、感悟人生”的。

我们平时的教学过程中，人物形象，一般停留在个性特征的分析上，比如，“找出文中描写人物的文字，思考运用了什么方法，表现了人物什么性格特征”，对于基本的描写方法早就已经掌握了的学生来说，这样的问题难度系数不是很大，学生基本上都能完成。

至于作者为什么要塑造这个形象，这个形象的现实意义是什么，对主题的表达有什么作用，形象的典型性是什么，基本上很少去作深入的分析。

于是，文本的学习，学生得到的只是贴标签似的孤立的人物性格特征的分析，学生很少走进文本，调动自己的生活经验，来解读文本，于是，就出现了这样的阅读情况。

鉴于此，在这单元的小说文本的教学，我想从以下几个方面着手来改变旧的课堂教学，以期提高学生的鉴赏能力。

第一、精心设计好预习题，让学生结合学习资料、各种媒体，对文本进行阅读、比较，筛选信息，形成自己对问题独到的思考，然后带进课堂，由教师组织学生进行讨论，开展争鸣，通过争鸣，加深对文本的理解，对形象的社会性、典型性的理解。

我在后来组织《装在套子里的人》一文的教学时，就放手让学生事先根据手里的学习资料，对故事情节的真实性、人物悲剧的根源进行分析，再到课堂上进行讨论，展开争鸣。最后，学生对整个故事的把握就很到位。

通过这样不断的训练，学生可以慢慢养成借助资料、各种媒体来收集信息、筛选信息的习惯；培养他们比较、鉴别阅读的能力；在争鸣中逐步培养出文学批评、鉴赏的能力。

第二、在进行人物形象分析时，注重引导学生能结合自己的生活经验，来比较文学形象。因为，文学来自于生活，人物形象极有可能就是身边某一个熟悉的或者曾经见过的人，让学生结合他们对现实生活中所熟悉的、或认识的、或曾经见过的人的情感体验，再回到文本中来解读，对形象的理解就比较容易了。

经过这样的比较阅读，学生对文学作品的赏析，就自然地能结合现实来进行，从而实现了文学的实现价值，而学生可以借助于课堂上掌握的这些方法，对自己观看到的其他文本或影视作品进行有意或无意鉴赏，慢慢地鉴赏能力就可以得到很大提高。