浅谈“问题驱动式”课堂教学结构

第一篇：浅谈“问题驱动式”课堂教学结构

浅谈“问题驱动式”课堂教学结构 ——以“长方体的体积”教学为例

大连金州新区高城山小学 范庆朝

【摘要】

新一轮的教学改革正如火如荼地推进，数学教学也发生了翻天覆地的变化。如何让数学课堂生动有效，是每一个教者思考的问题。新课标明确指出：数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生创造性思维。实现这些目标，以问题为驱动是一个有力的契机，这样才能增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。所以，数学教学离开问题的“驱动”，新课改就成了一句空话。怎样才能激发学生的问题意识？怎样才能摆脱这种被动灌输和机械训练呢？怎样才能让数学中冰冷的美丽化为火热的思考？笔者认为采用“问题驱动式”教学是很有必要的。

【关键词】：课堂教学

提出问题

问题驱动

著名科学方法论学者源波普尔认为：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去实践，去观察。” 数学家们无一不强调问题在整个数学发展以及个人创造活动中的地位和作用。正是问题驱使数学家付出毕生的精力去追求答案，如哥德巴赫猜想、黎曼猜想、希尔伯特23个问题都是推动数学前进的著名数学问题。

同样，问题对于小学数学教学也至关重要。在教学中，教师可以通过问题激发学生的求知欲和好奇心，引导他们利用已有的知识对问题进行思考和探究，调动学生学习的积极性和主动性，从而推动课堂教学，获得良好的教学效果。因此，可以通过“问题驱动式”的课堂教学，打造高品质数学课堂。下面以“长方体的体积“教学为例，谈一下 “问题驱动式”课堂教学结构。

一、创设情境 提出问题

学生要在较短的时间内，身心卷入课堂，必须通过创设能激发学生兴趣的问题情境，让学生自主发现问题，提出问题。数学内容各章节之间并不是孤立的，都有一定的内在联系，因此在学习新知时，也可通过问题“驱动”学生对旧知识进行回忆思考，为教学埋下伏笔。在新旧知识点的衔接处设计问题，符合学生的认知规律，使学生在感受新知识的同时既有思想准备，又有知识基础，做到了“温故而知新”。

[教学片段一]

1、（出示“数数”）谁能读一下这个词？数来源于数。

2、（出示“量量”）这个词怎么读，量来源于……

3、(出示一条线段)要想测量这条线段，要用到什么单位？ 假设这是1厘米（出示1厘米长的线段），我是不是这样量这条线段的长度，（课件在长线段上依次显示1厘米），这样就产生了尺子。(课件配合演示)

4、要测量这个长方形的面积，要用到什么单位？

假设这是1平方厘米（出示1平方厘米的正方形），我是不是这样量这个长方形的面积，（课件在长方形上依次显示1平方厘米），由此我们发现了长方形的面积公式。

5、出示一个立体图形，要量出它的体积，要用到什么单位？假设这是1立方厘米，我们是不是这样量（在立体图形上依次显示1立方厘米），它的体积是多少？

6、再出示一个立体图形（全部显示1立方厘米），谁知道它的体积是多少？

7、你发现了什么？（包含多少个体积单位，体积就是多少）

1、出示（长为5厘米宽为3厘米高为2厘米）长方体透明盒子实物，我们把它的厚度忽略不计，你能量出这个长方体的体积吗？

二、合作交流 研究问题

合作交流，研究问题，这是课堂教学的中心环节，为了较好地体现《数学课程标准》的基本理念，除了采用接受学习方式外，还应采用让学生动手实践、自主探索与合作交流的学习方式。有了问题，就需要让学生去尝试解决问题，探索问题背后的答案。学生在自主学习、思考的基础上，以小组为单位，每个人将自己的疑惑的问题或自主探究的成果进行小组交流，然后在全班进行交流。

[教学片段二]

1、老师为同桌每人提供了一些1立方厘米的正方体，（16个）。下面请你利用这些小正方体量出这个长方体的体积。

2、小组活动，教师巡视。

3、学生汇报它的体积并展示。（只汇报装满盒子要用30个小正方体的那种情况）

4、出示（长为10厘米宽5厘米高4厘米）的长方体盒子，你能量出它的体积吗？（每四个人发一个），学生动手量。

5、你们遇到问题了吗？遇到什么问题？（小正方体不够）你们是怎么解决的？

6、学生汇报展示。（先让铺满一层，再摆出高的来汇报）（再让只摆长宽高的来汇报）通过的刚才的量，你能知道这个长方体的长宽高是多少吗？

7、看大屏幕，这个长方体的体积是多少呢？刚才动手摆，现在不让你动手摆，你能想出这个长方体是用多少个小正方体摆的吗？它的体积是多少？

小组内说一说你是怎么想的？说完汇报。

8、（再出示一个长方体）你能快速说出这个长方体的体积是多少吗？

9、你发现了什么？师小结板书： 长方体的体积=长×宽×高。（板书）

三、思维碰撞 升华问题

在教学中不仅需要在知识学习上走得快，更需要在人生道路上走得远。

“让人走得远”的教学不把传授系统知识视为教学的本质，而是创造条件，让人在知识探究中产生自己的思想、体验和理解。通过学生的自主合作探究，其思维一定会得到拓展，探究的问题也将得到升华，随之也会产生新的问题。这就要求教师必须处理好课前预设与课堂动态生成的关系。问题探究重视课堂上动态的生成，但同样重视课前的精心预设。没有充分的预设，不可能抓住课堂生成的精彩瞬间。[教学片段三]

1、是不是长×宽×高得出的就一定等于长方体的体积呢？（通过长可以知道一排有摆几个，通过宽能知道摆几排，长×宽得出一层摆多少个，高就是几层，乘积就是体积单位的个数，也就是长方体的体积）

2、如果长方体的体积用字母“V”表示，长用a，宽用b，高用h，你能用字母表示长方体的体积吗？（板书字母公式）

3、现在要求长方体的体积你还用体积单位量吗？为什么？那量什么？

四、巩固反馈 分享问题

学生解决了应该解决的问题，并不意味着学生就了解了新知识，理解了新知识，掌握了新知识，要想使学生把新知识纳入到已有的知识结构中，这就需要通过一定的练习，使学生在练习的过程中，进一步去分享问题成果，并学会运用已有知识去解决新的问题，并在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立信心。

[教学片段四] 小练习。（出示图）长宽高量好了，你会求它的体积吗？(依次出示1-3小题)(1)一个长方体，长是5厘米，宽是3厘米，高是4厘米。(2)一个长方体，长是5厘米，宽和高都是3厘米。（课件配合把1题的图缩成2题的图）

(3)正方体，棱长是3厘米。（课件配合把2题的图缩成3题的图）

你们发现了什么？正方体的体积怎么求？ 正方体的体积=棱长×棱长×棱长（板书）

（3）如果正方体的棱长用字母a表示，你能用字母公式表示正方体的体积吗

(V= a×a×a=a3)（4）a3表示什么意思？

五、总结归纳 生成问题

总结归纳是数学思维活动延续和不断创新的过程，没有这一环节，学生获得的知识就很难形成系统，思维能力就不会得到创新，学生的认知水平不可能上升到更高的层次。因此每当一节课结尾时，教师要及时总结，提出一些富有启发性的问题，不做解答，以造成悬念，预示新课，从而激发学生的求知欲，使他们产生“且听下回分解”的渴盼。

[教学片段五]

通过本节课的学习你有什么收获？

一个长方体，底面积是60平方厘米，高7厘米，你能求出它的体积吗？（为下节课做准备）

让学生说一下想法。

课堂教学的出发点和最终目标在于改变学生学习状态、实现学习效益最大化，让学生会学、学会，在课堂上享受成长的快乐。通过“问题驱动式”课堂教学使学生在课堂上积极参与、质疑探究，进而互动生成，它激发了学生学习的兴趣，培养了学生的创新精神，提高了教与学的有效性。当然一堂课的课堂教学结构不是一成不变的，在实际应用过程中，应根据不同的学习内容及不同的学习对象灵活处理。

第二篇：浅谈“学导式”课堂教学结构

浅谈“学导式”课堂教学结构

江苏省苏州市湘城中学

施建新

邮编：215138

本学期以来，我根据教改要求和高三学生的实际，进行优化课堂教学结构的实践，我所尝试的课堂教学模式，可称之为“学导式”模式．

所谓“学导式”教学，是指学生在教师指导下，从自学入手，以开发学生智力和能力为目的的一种教学形式，它是我在学生自学辅导和教师适当启发的基础上形成的，下面就谈一点对此模式的浅见。

一、实行这一模式的要求

1、学生在导前，自学为主，把学习质疑主动权交给学生，使学生真正成为学习的主人。

2、教师的“教”集中在“导”上，因材施教，因势利导，为学生创造学习条件，使每个学生的智能都得发展，“教”要为“学”服务。

3、学、导结合，“教”“学”相长。教学中强调教师的“教”和学生“学”的统 一，做到及时反馈，力求实效。

二、“学”“导”式课堂教学结构的环节

在课堂教学中，因为教学内容、教学对象是确定的，每节课的45分钟也是固定的。因此，要提高教学质量，达到教学效果，真正发挥“学导”功能，只有在优化课堂教学结构上下功夫，合理安排课堂结构的各环节，尽可能做到规定性与灵活性的辩证统一。

“学导式”教学的课堂结构通常分四个环节，即：自学——质疑——精讲——演练，其中演练是“学导式”综合开发学生智能的主要环节。以上各环节既密切联系，又有区别，彼此之间相互制约，环环相加，形成一个统一的有机整体，自学是基础，精讲是条件，演练是综合发展。

当然，在每一节课中四个环节也不是固定不变的，根据内容及教材深度的不同，可以灵活地创造性地运用，以真正达到既可以激发学生学习兴趣，又可以完成教书育人这一任务的目的。

三、“学导式”教学模式的优点

“学导式”教学形式作为一种新型的教学模式，比较符合学生和教材实际，因此，在提高教学效果，激发学生学习兴趣和优化组合课堂45分钟方面，都有了长足的进步，与我以往课堂教学模式相比，主要有以下几个方面的优点。

l、“学导式”给学生以充分的学习自主权。它以自学、思考和讨论为主，学生自 己观察、辩认和分析，作出判断或结论。如我在讲“社会主义民主”这一节时，我把学习的自主权充分交给学生，让他们自己把社会主义民主的基础、特点、本质、内容等与资本主义民主相比较，从而自己得出社会主义民主优越于资本主义民主，具有真实性和广泛性的结论。“学”以后马上“导”，我从书本内容出发指出：在现实生活中，还有滥用职权、压制民主的现象，还存在官僚主义，民主生活中还有形式主义的东西存在，会不会影响到我们新型民主的本质？这样就又引出了民主的本质与民主的发展程度的关系问题，使学生更深一层了解到我们的民主尽管还不完善、还不成熟，但随着民主发展程度的提高，这种最高类型的民主终究会成为现实，这些不健康的现象，也终将会随民主制度的日趋完善而消失，而资本主义民主尽管已发展到相当完备的程度，但它没有改变资本主义民主是少数人的民主的本质，它仍是资产阶级专政。

2、“学导式”的重点放在开发优化学生的智能结构上，把智力因素与非智力因素发展作为一个有机整体，进行综合开发和普遍发展，实行教书育人统一，教学过程和教育过程有机渗透，使知识、能力、提高觉悟得到综合效应。《教学心理学》认为：学生在学习过程中，主要有两类因素在起作用，一类是智力因素；一类是非智力因素。它包括情感、意志、性格、气质、兴趣等个性心理品质，非智力因素是智力发展的动力因素，是完成学习任务的发起者和推动者，所谓“动之以情、晓之以理”就是情感这种非智力因素活动巨大影响的表现。因此，我在教学过程中，非常重视非智力因素的培养，在培养学生爱国情感，提高学生学习兴趣的基础上，利用学生求新、求异的心理特点，把一些基础理论灌输给学生，然后针对现实的政治生活，政治现象，自己领悟，逐步培养学生分析和解决问题的能力，最终达到提高学生思想觉悟的目的。

3、“学导式”是学在导前，因而能把教师从重复叙述的简单劳动中解脱出来。把导的效能转化到学生能动地开发自己智能上去，从而使差的跟得上，好的吃得饱，获得大面积提高。

“学导式”教学是我为改革课堂教学结构，提高课堂教学质量而进行的一次教改尝试。由于实践时间短，且在摸索中进行，因此，还有待于完善。

第三篇：问题引领式”课堂教学模式

“问题引领式”课堂教学模式

小东门小学 胡秀珍

一、模式的名称：“问题引领式”课堂教学模式

二、理论依据

建构主义学习理论是“问题引领式”课堂教学模式的理论基础。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

三、操作程序

1．设疑导学

教师在课前和课始把学生的情绪调整到最佳状态，通过语言（口头或肢体）、音像资料、实验操作等方法，迅速点燃学生思维火花，尽快形成问题氛围，使学生“生疑”，同时产生强烈的求知欲望。问题情境创设是教学的重要环节，可激发学生学习兴趣和求知欲望。教师备课时要依据学情认真分析，研究学习内容，预设出学生在自主学习过程中可能遇到的疑难障碍，可能出现的错误，可能陷入的思维误区等，提前做好引领和指导，从而做到“胸有成竹”。

2．自主探究

学生借助教材、资料等，思考问题、解答问题，对知识进行思维加工，将之同化到原有的知识结构，并顺应新知识，形成新知识网络，通过亲自感知，体验建构知识的学习过程，在体验中产生对知识的理解与感悟，从而通过自主学习掌握知识和理论，这是“问题引领式”课堂教学模式主要环节。这个过程中必须保证学生人人有事做。在此环节中，学生自学要投入，课堂要安静，体现生本互动。教师巡视，发现问题记下来，必要时对不同层次的学生给予必要的学习指导，传授学习方法，以增强其学习的信心。

3．交流展示

交流展示是合作学习与自主学习的结合。学生自学后，通过生生交流、师生交流以及小组间交流来检查自主探究的效果，鼓励学生积极参与，分工合作，资源共享，组间竞争，以提高交流讨论的效果。对有价值的问题进行重点解决，引导学生进行探索，寻求规律，在共享集体成果的基础上达到对当前所学知识比较全面、正确的理解，初步完成对所学知识的意义建构。在此环节中，合作小组最好是异质结合，并给予时间上的充分保证，生生之间的互教互学，会收到教师讲解难以达到的效果，从而促使学生认知、情感和语言表达技能的均衡发展。通过交流展示，学生们既能获得知识和提高能力，解决疑难问题，又能培养合作精神和竞争意识，教师是引导者、组织者、合作者，并根据小组反馈和自己收集的学习信息，做精要讲解，使本节重难点得到突破。

4．归纳建构

归纳是学生舒展灵性的空间，是培养学生自主学习、合作学习、探究学习的一个关键环节，是一节课的“点睛之笔”。传统教学中归纳这个环节基本上是由教师来完成的，其实归纳不应该只是简单的复述一节课的主要内容，而是学生一种极好的自我反思的机会，这种自我反思的过程是一个思想升华的过程，最终完

成对所学知识的意义建构，形成学科思维体系。这个过程是教师不能越俎代庖的，教师应在学生畅所欲言的基础上展示自己的观点，既体现了师生教学相长，又引导学生联系社会生活和学生已有经验，做到学以致用，从而使学生将刚学习的知识升华到一个更高的水平，克服了以教材为中心，以知识为中心的弊端.体现了新课程改革的理念，从而较好注重了对学生情感、态度、价值观的培养。

5．反馈拓展

教师出示精心准备的、符合教学实际的问题，当堂巩固落实。让学生在解决问题中巩固知识、掌握方法、提高能力，达成学习目标。在这个环节中，教师一方面根据学生的练习情况判断教学目标的达成度，另一方面在学生相互提问的过程中找出他们心目中的难点，从而进行针对性补偿教学，达到最佳教学效果。

本节课通过教师问题引领的方式，让学生自己发现新问题、讨论、解决新问题，最后让学生形成一个简单的知识网络，又让学生通过所学的知识去解决实际中的化学问题，使学生的兴趣和能力得到了进一步提升。这样的问题设置过程，让每一位学生真正成为课堂的主体，成为课堂的主动参与者。

四、实施原则

1、问题情境原则：问题是课堂教学的心脏，有问才有思，有问才有题，教师根据教学目标，按照学生的认知结构，围绕教学内容，设计出有阶梯的问题系列，创设思维情境，教师通过营造一种氛围，促使学生积极主动的去思考、想象、探索，去解决问题甚至提出新的问题，激发学生学习兴趣，从而获得一种积极的情感体验，使学生尽快进入学习状态。

2、主动探究原则：学生是学习的主体，学生获取新知的过程就是学生探索、体验、评价及自我建构的过程，学生学习的过程必须是主体积极参与的过程，就是学生整个人（包括情感和理智）的自主参与、自主探究、不断感悟，不断建构的最持久最深刻的个体行为。老师要充分尊重学生的主体地位，提供适合学生积极主动、自主探究的学习条件，创设民主、平等、和谐的学习氛围，努力激发学生自身对学习的渴望和潜能，落实学习的主体地位。

3、学教结合原则：与传统的教师单向传输知识的教学模式不同，它强调师生之间双向的合作与交流，并鼓励学生积极参与、主动探究、大胆创新。在教学活动中教师是学习的引导者、支持者、合作者和参与者。通过创设有关的问题情

境，激发学生探究的兴趣，进而在师生互动、生生互动的过程中，创造性地进行学习，由此得到生动、活泼、主动的发展。

五、模式运用效果

“问题引领式”教学重在对课堂教学中出现的问题进行引领，而引领的问题源于问题预设，问题预设使得课堂教学有的放矢，增强了课堂教学的有效性，提高了教师驾驭课堂的能力，也使得课堂教学效果事半功倍。

1．培养了学生的合作意识，养成了良好的合作习惯。经过“问题引领式”教学初步实验后，我们发觉学生在学习知识的过程中，学会了关心同学，增进了同学友谊，逐步树立起正确的合作观和竞争观，有利于集体凝聚力的形成。

2．拓宽了学生的知识视野，促进了智力能力的发展。在“问题引领式”教学中，学生都想使自己成为合作中的主动者，因而大家都积极地自觉地投身到学习活动中去。他们认真阅读教科书，查阅参考书，查找、搜集文献资料，写读书笔记，养成了良好的读书习惯和学习方法，因而大大丰富了学生的知识，拓宽了学生的知识视野。

3．发挥了学生的主体作用，激发起学生的探索精神。在“问题引领式”教学中，由于我们十分注重学生的主动参与，所以不论是获取知识，还是解决难题，学生都是亲自通过尝试、探究和交往来完成任务。它充分发挥了学生的主体作用，给学生提供了一个自由发展区。这就使学生向会学的道路上迈出了坚实的一步。

4．增强了课堂教学的活力，提高了教师的业务水平。在教学中，师与生、生与生的全方位合作，使课堂气氛始终处在和谐、民主、自由、活跃的状态之中。大家平等对话，相互交流，热烈讨论，激烈争论，使学生在愉悦中感知了新知识。

六、目前存在的问题

提出问题的方法学生掌握的过于死板，解决问题的途径较少，思考的同学集中在学优生身上，其他学生的积极性比较浮躁。

我坚信，“问题引领式”的课堂教学模式或许不是最好的教学模式，但它的核心是发挥学生的主体地位，把课堂真正还给学生，让‘讲堂’变成‘学堂’，通过对问题的引领激活学生的思维，调动学生学习的积极性和创造性，使教学过程充分体现学生的‘主体性参与’和教师的‘主导性引领’，使师生在课堂上形

成一个有效的‘学习共同体’。“问题引领式”课堂教学模式可以帮助我们在新课改的道路上走的更快、更远，也一定会帮助我们打造一个高效的课堂。

第四篇：问题驱动下的数学拓展课堂教学

在共同体愿景下，加强数学教研组建设,优化数学拓展课教学模式的探索

——《拆分分数》教学的实践与研究

上海培佳双语学校 孙隽

提要：在新课程标准中对数学拓展课的教学愿景是:基础+拓展=创新.使数学教育面向全体学生，实现：--人人学有价值的数学；--人人都能获得必需的数学；--不同的人在数学上得到不同的发展。基于学校实践共同体愿景的学习研究，确立教研组共同体愿景: 根据这一目标我们教研组除每周正常的进行基础课教学外,还设置了数学拓展的选修课。经过在共同体的学习研究、我们探索了一套适合培佳双语学校学生的数学拓展课的教学模式。

“创建学习共同体,合作学习”的教学模式保障了学力低下学生参与的机会,通过这种参与,提高了每个人的学习能力。

本文将通过初中六年级数学“拆分分数”教学的实践分析及反思，试图反映在“创建学习共同体，合作学习”的教学模式下数学课堂中教师教学方式的变化和学生学习方式的变化。所谓“创建学习共同体，合作学习”的教学模式是基于建构主义教学理论教师以问题链的方式合理的呈现问题并有效地组织学生合作交流，使学生通过合作学习来建构知识和完善自己认知结构的一种教学方法。

一、教学设计的背景：

二期课改关注学生的学习经历，关注学生学习经验的获得以及学习方式的转变。在这样的课程理念影响下我们选择了“创建学习共同体，合作学习”优化数学拓展课。以“问题提出→引入数学小故事→合作探究→合作交流→问题解决”这五个环节来展开教学。

“拆分分数”是六年级数学分数这一章的探究活动的教学内容。

教学对象是上海市培佳双语学校六年级学生，教学采取了常态下的研究方式。

二、教学实践与分析：

(一)教学目标设计：（1）知识与技能：

1理解分数拆分的意义，能灵活进行分数的拆分。○2能灵活运用等式○

111（n为非零自然数）来拆分分数。=-n(n+1)nn+1（2）过程与方法: 1 1 经历探究分数拆分的过程，渗透化归的数学思想方法，提高解决问○题的能力。

（3）情感、态度与价值观： 体验合作学习解决新问题的方法，树立学习信心，提高分析思考能○力。

重点、难点：经历探究分数拆分的过程.（二）课前准备：

有意识的按照学生学习能力的不同搭配进行分组（每5到6人一组）。

（三）教学流程：

问题提出→引入数学小故事→合作探究→合作交流→问题解决

★ 问题提出：

建构主义教学理论指出学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。因此问题的设计要接近学生现有的认知结构。《拆分分数》这堂课是在分数这一章中,学生在学习了分数的混合运算之后，进一步对分数中的分数拆分进行研究。我们是这样引入课题的: 问题（1）计算：

1111，1223344950师：过去我们学习了分数的混合运算，我们也已经能很顺利地进行了各类分数的加减、乘除运算了，那么本题我们是否也能很快地计算出它的结果呢？

小组（A）：我们可以通分后进行加减运算。

小组（B）我们认为这题如果用通分的方法进行计算，将是一件很复杂的事情，似乎通分太困难了，应该还有其他简单的方法。

本问题的设计，让刚学过分数计算，并对分数的运算非常自信的孩子，突然感到分数的运算并不象自己想象的那样简单，从而对本节课的学习产生了好奇，激发了他们的学习兴趣。也为学生指明了本节课为什么要学习分数的拆分。

要在课堂教学中实现每一个学生的真正的学习，必须把教学内容的水准设定得高一些，但同时在教学中必须针对最低水准学生的问题加以组织。“以学习为中心的教学”，无非就是教师和学生合作，填平比一般水准更高的课堂与班级里最差学生的问题水准之间的鸿沟。克服这个难题的，必须基于小组学习的“合作学习”。★引入数学小故事：（没找到合适的小故事）

师：三千多年前，埃及人发明了一种书写分数的方法，这些分数的分子为1，它们被称为单位分数，为了方便书写和记忆，他们将太阳神眼睛的各个部分设定为特殊的分数值。其起源与司丰饶的女神、知识与魔法之神、太阳神等神话相联系。

对于分子不是1的分数，埃及人将它们转化为分子为1的分数再计算，这使计算非常复杂。然而，如何将一个分数拆为几个不同的单位分数之和却是一个很有意义的问题。

今天这节课我们就来看看“古人将一个分数拆为几个不同的单位分数之和”能不能帮助我们解决今天遇到的问题。

以数学小故事引入新课，经历古人探究数学学习的过程，激发学生的学习兴趣。★合作探究：

建构主义教学理论指出学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，因此我们要留给学生一定的时间去合作探究。

在合作探究的过程中，要保证学生具有参与数学学习活动的能力，需要教师仔细分析学生的现有数学水平和生活经验，选择合理的知识生长点，使学生能顺利地参与到数学学习和讨论中，因此数学问题的设计是否符合学生的知识生长点，将成为学生能否成功进行合作探究的先决条件。

根据学生思维最近发展区，我们设计了如下的问题串。课堂实录： 师：对于分子不是1的分数，埃及人将它们转化为分子为1的分数再计算，那我们能不能把1拆成两个单位分数之和呢？

问题（1）把1拆成两个单位分数之和。小组（C）111 22 3 问题（2）把1拆成两个单位分数之和 2小组（D）：111 2441问题（3）把拆成两个单位分数之和

3112211小组（E）：

3326661问题（4）能不能把拆成两个分母不同的单位分数之和

311(13)131311小组（F）：

33(13)121212124师：你是如何想到要这样做的？ 经过片刻的讨论之后，学生得到如下结论

1122111生：由于从“若要化为两个单位分的变形中，我发现：3326663数之和，必须将它的分子、分母同时扩大相同的倍数，然后分子中这个数必须拆成两个数的和，而拆出的这两个数必须能和分母约分后产生分子为1的分数。” 1为了使能拆成两个分母不同的单位分数，我只能分子分母同乘以2以外的3数，而这个数必须拆成两个数的和，这两个数又必须能与它们的分母约分成为分子

1为1的数，因此拆开的这两个数必须是分母3的约数，所以我们在的分子、分母

3同乘以3的约数：“3和1”的和，即分子分母同乘以4。

在课堂教学中我们发现越是不懂的学生越会产生这样一种倾向：不寻求同学的帮助，试图凭借自身的能力加以克服，试图凭借自身的努力摆脱困境。因此，他们总是孤立无助、失败、遭遇挫折，最终成为差生。在这种情况下，必须回到小组的“合作探究”。唯有这样，限于一部分学生的学习才能扩展至所有学生，才能借助多样的疑问和意见的交流，发展为“冲刺与挑战的学习”。保障所有学生的挑战性学习，正是“合作学习”的精髓所在。

因此作为教师在“合作探究“的过程中，必须为学生创设一个促进学生合作的 4平台，而在这样的教学中，教师必须合理的设计问题，让所有学生都能在合作探究的过程形成自己的是同他人（伙伴与教师）的相遇与对话，从而产生并雕刻自己的思想。

在上述师生互动中我们还可以看到由于问题接近学生的最近发展区，所以学生能通过合作探究得出自己的结论。在教学的过程中,教师不再是教学的主导者,而是教学的组织者,教师仅仅为学生搭建了表达自己观点的平台,教师本人并未直接告诉学生知识的本质.教师角色的转变及有效组织学生大胆将自己的见解表达出来，积极地交流，客观地评价他人的见解，学生能主动地建构自己的认知结构。

★合作交流：

建构主义的重要特征之一是：学生会利用已有的观念引导他们理解教师或教材所呈现的信息。学生根据这些先验的观念去理解教师或教材所呈现的信息，通常会产生一些不同的观点或造成一些错误。因此在教学中教师应该让学生领会到，对同样的现象可能有各种不同的观点，每一种观点都具有其特殊的价值和优势，但他们必须学会思考与评价。因此我们要组织学生将自己的见解表达出来，并倾听和评价他人的见解。在合作交流的过程中，教师通过巡视的方法了解学生的不同见解及对问题理解的不足之处，小组合作交流之后我们将学生对问题的不同见解和不足之处用学生板演或叙述的方法呈现出来供全体学生交流、评价。问题（1）填空：在方框内填入不同的非零自然数，使等式共有几种不同的填法？

1从教师巡视的过程中发现学生有了把拆成两个分母不同的单位分数之和的3经验。但学生对知识认识程度的不同，也出现了一些不同的处理方法。这样的过程，学生已经主动地建构了自己的知识经验。

111成立，15  在5分钟的合作交流过程后，学生得到了以下几种结论： 小组（A）：441()34121115151()36060155

小组（B）44(115)46011 1515(1***444(53)122011 1515(53)120120106小组（C）5 师：还有其他的解法吗？

小组（D）由于15的约数有1、3、5、15，因此本题可能就有如下六种做法：44(13)44(15)44(115)44(35)；；；；1515(13)1515(15)1515(115)1515(35)44(315)44(515)；。1515(315)1515(515)师：以上6种方法都可以吗？ 小组（E）

44(15)42022（不行）1515(15)909045944(315)126022（不行）1515(3***944(5***(35)的答案重复）（与1515(5***51515(35)师：为什么会出现以上情况呢？

小组（F）因为1＋5＝6，3＋15＝18，而6和18都不是4的倍数，与4不能约尽 小组（A）因为约数5和15恰好是约数1和3的整数倍，所以结果就会重合 因此本题共有3种填法。

问题（2）填空：在方框内填入不同的非零自然数，使等式11(31)3111成立 1515(31)60602060111成立。15  小组（B）由于因此可以得到11(31)3111一样成立 1515(31)30301030小组（C）11(151)15111 1515(151)21021014210 6 小组（D）11(155)15511 1515(155)***1(153)15311 1515(153)1801801260小组（E）小组（F）11(53)5311 1515(53)303061011(51)5111 1515(51)6060460111=（用含n的式子表示）n(n+1)  小组（A）问题（3）小组（B）由于n(n1)的约数是n、n1，因此1(n+1)-n1n+1n11= n(n+1)n(n+1)n(n+1)n(n+1)n(n+1)在上述片断中，解法是由学生合作探究得到的。教师并没有将正确的解法直接交给学生，而教师只是先作为问题的提供者，教学的组织者。然而当学生在交流的过程中大家通过努力都解决不了教师才适时地介入给出教师的见解供大家参考。这样在课堂教学过程中发言权交给了学生，教学任务由学生自主完成，学生成为学习的主体。

★问题解决：

建构主义教学理论指出学生是通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验，完善自己的认知结构。因此我们要将学生合作探究的结论呈现出来并充分体现学生的认知冲突，让学生主动的完善自己的认知结构。通过上述三个环节学生对问题有了自己的认识，并对他人的见解也有自己的看法。那么他们就能结合自己的学习经历形成符合自己特点的问题解决途径来重新建构自己的认知结构。

1111计算： 12233449501(n+1)-n1n+1n11=小组(C)由于,因此我们可以直n(n+1)n(n+1)n(n+1)n(n+1)n(n+1)7 接套用公式可得

1111解：122334495011111111()()()()***111 122334495011504950

三、教学反思

在“创建学习共同体,合作学习”的教学模式的课堂中教师教学方式的变化和学生学习方式的变化。“分数拆分”这节课中，我们感受到这种教学方法是有效地，可行的，真正促进了学生合作学习，而数学课堂中教师的教学方式及学生的学习方式的转变是明显的。

整堂课通过教师设计的“提出问题-数学小故事-合作探究-合作交流-问题解决”的教学流程让学生在自身认知经验的基础上自主地体验分数拆分形成的过程。学生尝试运用符合自己认知经验的方法来建构“分数拆分”问题。课堂上学生能较好地在体验、探究、实践和质疑中学习。顾泠沅博士曾提出：“高认知水平保持的七个要素：给思维和推理搭“脚手架”；示范高水平的操作行为；维持对证明、解释或意义的强调；任务建立在已有知识基础上；在概念间建立联系；适当的探索空间等。”笔者认为，这些都是基于《创建学习共同体,合作学习》教学设计的着眼点。通过这堂课的教学实践，教师作用的发挥需要一种全新的视角，某些传统教学的重点与难点，教师往往颇费周章，而现在通过精心设计的问题，教学的中心成为了学生探索问题（或概念）的过程，实际问题的合理运用，可以缩短抽象严谨的数学与学生认知水平之间的距离。过去，教师需要探讨如何用粉笔在黑板上把问题解的简洁明了，如何用精确的数学语言把问题讲得通俗易懂；而现在，则更需要考虑如何通过设计出的问题来擦出思维的火花，如何通过课堂组织不同思维的碰撞。实现更富于启发性、开放性以及探索性的教学。在传统教学中，由于教师在课堂上只能用统一的节奏引导学生，用同样的策略指导学习。教师在课堂上不可避免地忽略了一些学生。“创建学习共同体,合作学习”学生合作学习，民主的发表自己的见解，勇敢地提出质疑，平等的相互交流，积极的建构自己的认知结构。

通过学生合作探究的结论的展示与交流，充分展现了学生的认知冲突。教师参与探究时有效地点拨以及师生、生生间的互动营造一个融洽的高效益的研究氛围。学生在这种和谐的环境中大胆、积极地发表自己的认识和见解。由于教师影响力的减弱，教师反而可以放手让学生展现各种认知冲突。在合作探究的讨论过程中，在师生的互动中，准确的数学概念和有效的数学学习方法生动地呈现给了学生，同样也促进学生完成了认知的顺应和同化。

参考文献：

左腾学-《学校的挑战创建学习共同体》

中学数学教学参考2009/6期 陈文渊、吴增生-《对数学课堂教学实效性的若干思考》

第五篇：初中语文“问题驱动”式教学中的问题设计

初中语文“问题驱动”式教学中的问题设计

语文课是学生理解和掌握科学文化知识，形成学习能力，培养审美情趣和文化修养的基础，对学生的终身学习和终身发展起着重要的奠基作用。基于如此重要的地位，在新课改背景下，语文教师都在积极探索语文教学方式和学生学习方式的变革。教学方式不再是以讲授知识为主导，而是更加关注学生在教师引导下以自主探究、合作交流方式，主动参与学习活动，促进学生全面、和谐的发展。基于“问题驱动”的语文课堂教学正是这种方式的一种有效体现。

一、问题驱动式教学的核心是问题设计

关于问题的定义，心理学家对此的表述多种多样,但总体而言，认为所有问题都包含三个基本的成分——给定：一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态；目标:关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态；障碍：正确的解决方法不是直接显而易见的，必须间接通过一定的思维活动才能找到答案，达到目标状态[ 王甦，汪安圣：《认知心理学》，北京大学出版社，2006年。]。简单来说，就是一个问题要有具体的目标和相关的条件，为了达到这一个目标要有一定的激发思维活动的障碍。

问题驱动是一种建立在建构主义理论基础上的教学方法，教师把教学内容设计成一个或多个具体问题，即学讲课堂上师生共同研讨，提出有效问题，共同建构问题支架，从而实现自主、合作、探究性学习，有效推进课堂教学的方法。所谓的问题驱动式课堂, 是老师在课前将本堂课所要完成的任务用问题的形式展示在黑板上, 然后让学生用自主合作探究的学习方式去完成任务，其间老师做出相应的指导、检查和讲授[ 罗曼：《打造问题驱动式的语文课堂》，《教研天地》，2008年4月。]。问题驱动式课堂的奥义在于让课堂动起来，而驱动课堂活跃的重要力量正是教师所设计的问题，因此，如果能够做出好的问题设计，一堂语文阅读教学课便已经成功了一大半。

“问题驱动”教学的核心在于问题的设计。问题设计应该遵循教学规律，以学生为主体，以促进学生的全面发展和培养语文能力为目标，培养学生的探究学习能力和发展思维，帮助学生成为独立自主的学习者。

传统的语文课堂往往教师问得少讲得多随着课改的推进，教师普遍重视课堂提问。但是，一些语文课堂设计的问题不科学，要么问题设计出现偏差，问题低效。主要表现在：

（1）、“大石头式”的问题。课堂问题设计年级目标不明确。课堂上不顾学生年龄特点，提问过深，问题难度过大，像一块大石头抛给学生，脱离了学生知识、能力、思维实际水平，学生无从接手，无从回答，不知所云，回答不了。“大石头”式的问题打击了学生的学习兴趣，导致课堂气氛沉闷，挫伤孩子的学习的积极性。

(2)、“散泡沫式”的问题。有的教师问题设计像小塑料泡沫，散开来，轻飘飘，没有根基，缺乏思维含量，过于简单。许多提问，学生可以在教材中直接找到相应的答案，部分学困生，只需跟着大部队回答是或不是，无需思考。学生在这样的问题引导下，无法达到发展思维提升能力的目的。

(3)、“小碎片式”的问题。有的教师提问，像电脑硬盘的碎片一样，既多又冗杂，数量过多，随意性较强，问题设计不分主次，过于繁琐。“满堂灌”变成了“满堂问”，混淆了教学重点，一堂课问下来，到底解决了什么主问题，学生是丈二和尚摸不着头脑。

二、问题驱动式教学中问题设计的价值

新的语文课程标准指出：要重视培养学生的创新精神，尤其要激发学生的好奇心、求知欲、发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

随着新课程改革的不断深入发展，我们教师的教学观念也发生着巨大的变化。教学界普遍在关注课堂教学的有效性，追求语文课堂教学的效率，是语文教师一个永恒的主题。

（一）改善学生学习方式的需要

上海语文新课标说，语文教学要改善学生的学习方式，使学生由单一的接受性学习方式，转变为接受性，体验性，研究性相结合的学习方式。好的问题设计，能引导学生在语文学习的过程中，依据自己的体验，感受与发现，主动地与作者对话，与同学，老师交流，逐步地形成问题意识，并在对问题的思考，认识，解决的过程中，培养合作精神，探究意识和研究性学习能力。为了适应新课改的要求，让学生能在课堂能通过合作、探究的方式去发现、解决问题是教学中的一个重要环节。这样的良好学习方式的益处是显而易见的

（二）转变语文教学方式的需要

二期课改要求语文课堂的主要任务是教师转变传统的教学方式，突出学生的学习主体地位和教师的主导作用，引导学生去学习，去发现问题，去解决问题。现实的语文教学中，迫在眉睫需要我们教师解决的是如何将课堂的主动权交还给学生，让他们去发问，去解决，去提高，去成长。美国教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术应该遵循的最高规则就是学生自己提出问题并通过合作交流解决问题”，而在英国哈佛大学的门口处也高高地挂着一块牌匾，上面鲜明地写着“教育的真正目的是不断地提出问题思索问题”，我国著名的教育家陶行知也提出精辟的观点“发明千千万，起点是一问”，看来，问，是学的前提，是获得知识的内在动因，可是要如何发问，需要我们的老师在教育教学过程中，不断为学生提供问的机会，创设情景，运用智慧启迪学生的想象，让学生们有主动提问的欲望，看来，培养学生的问题意识至关重要！而在 打造精品课程中，我们更需要将问题意识通过一节活生生的课传达给学生，在不断滋养意识教育的同时，完善学生提问、会问、解答、感悟的各项能力

（三）构建生态语文课堂的需要

语文教师要不断提高语文课堂品质，语文课堂应该是生动活泼的，理想的语文课堂应能唤醒学生沉睡的潜能，点燃学生智慧的火花，应能够成为师生互动、心灵对话的舞台，也就是和谐生态的课堂。就是要让生命鲜活。首先是师生关系要呈现和谐之美。教与学的关系应该是平等、协商、和风细雨式的，而不应该是君临天下式的。老师要想学生之所想，急学生之所急，乐学生之所乐，忧学生之所忧。课堂上，一切顺乎自然，老师顺学而教，学生顺心而学，师生同处于教与学的快乐之中。其次是生生关系要显现生态之美。学习是学生的个体行为，要在引导每个学生在主动学习和独立学习的基础上，加强合作，引导学生在讨论、探究、互动中学习，实现共识、共享、共进。要充分发挥出语文的功能，通过阅读、思考、实践和体验，让语文真正进入每个人的生活中去，唤醒他们的生命意识，丰富他们的生命内涵，提升他们的生命质量。

因此，“问题驱动”教育对于构建高效的语文阅读教学课堂具有重要意义，而“问题驱动”教育的关键在于问题的设计，本文就如何设计阅读教学中的“问题”展开论述。

三、问题驱动式教学中问题设计的原则

见的课堂提问有三类：一类是随口而出的“是不是”、“对不对”的问题;一类是指向性明确、推导过程一步到位的问题;第三类是有一定逻辑梯度的问题。这三类提问之间存在一个几何型的逻辑递增关系，第一类提问所能形成的知识模型只能是一个点，第二类则是有明确主线和方向的一条线段，第三类则是能够帮助学生建构一个立体的知识框架。第一类和第二类的提问的作用主要是用来对学生进行一个引导的作用，而第三类提问模式下的“探究性问题”才是课堂生动又深入的保证。

问题驱动式教学中，我们设计问题应该遵循什么样的原则呢？

（一）遵循问题设计难度逐步加大的原则

人的认识是呈波浪形的前进和螺旋式的上升的，总体而言是一个循序渐进的过程。教学过程中，学生由“不会”到“会”的知识状态转化是一个比较简单而又直观的过程，但让学生能够由“不会”到“会”进行能力状态的转换则是一个极其复杂而又微妙的过程，简单来说，一个是“授之以鱼”，一个是“授之以渔”。因此，我们在进行问题设计的时候，应当遵循难度逐渐加大的原则，通过环环相扣的问题设计，激发学生的学习兴趣，在这过程中逐渐加大难度，使得学生的知识状态和能力状态都有一个良性的变化，获得知识的积累以及学习能力的提高。

（二）遵循在原有知识基础上的迁移扩展原则

初中阶段，任何一门学科的学习都不可能是一个“无中生有”的过程，而是“一生二，二生三，三生万物”的过程。这一过程中，“一生二，二生三”指的是原有知识基础上的学习，而“三生万物”则是更为关键的在此基础上的拓展。“原有知识”指的是哪些知识呢？纵向上，初中的语文知识是和小学时候的知识以及初中低年级阶段的知识联系在一起的，并且是在之前语文知识基础上的升级演变；在横向上，语文学科具有综合性的特点，同其他学科知识也有着千丝万缕的联系，这些都是很好的问题设计切入点，一来可以在语文学习的难度上降低，二来可以帮助学生提高语文学习的兴趣。

（三）遵循注意学生的知识结构因材施教的原则

新时期的语文教学的一个重要特点就是贯彻了“人本主义”原则，一切教学活动都要以学生为核心，以学生为核心是要以所有的学生为核心，对于不同的学生要有不同的教学方法，要贯彻因材施教的原则，在进行问题设计时也要贯彻这一原则。

在贯彻以人为本因材施教的原则进行问题设计之前，我们应该先对语文教学知识有一个简单的划分。在这里，我们可以将语文知识划分成基础性知识和拓展性知识，初中语文教学大纲对语文学习分为了解、掌握、熟悉和熟知等几个要求，因此，我们在进行问题设计时，一方面，在课堂环节应当着重于基础知识的掌握，照顾到大部分的同学，使他们能够完成最基本的语文学习任务；另一方面，要设计一些拓展性问题供学有余力的同学进行思考已经课下求知。

四、问题驱动式教学中问题设计的方法

问题驱动式教学有四个基本环节：提出问题----解答问题---交流讨论----问题小结。教师在问题生成后，让学生自主探究，合作学习，教师只起引导和调控作用。语文“问题驱动”课堂教学中，问题设计是问题驱动式教学的心脏，是重中之重。问题设计的目的不是为了“问”，而是如何促进学生的“学”，促进学生思维的活动，也就是所谓的“驱动”，在“学”的过程中提高思维品质，提升解决“问题”的能力；教师的“问题”要真正转化为教学生产力，只有通过学生的“学”（高品质的思维）才能完成。

好的问题设计能点燃学生思维的火花，开掘学生的创造潜能。基于以上思考，笔者在问题驱动教学的问题设计中，尝试采用了以下方法来促进问题驱动课堂教学，促进学生思维。

（一）庖丁解牛法----触发学生思维的延伸点

语文课堂是一个整体，不能被零散的问题割裂而支离破碎。教学问题是教学目标的转换，是教学目标的具体表述，主导文本研读、对话的大方向。问题设计应该层次清楚，有主有次，或以点带面，小问题引出大问题，或提纲挈领，大问题分解成小问题。笔者采取结合教学目标的“庖丁解牛法”，即像庖丁解剖牛一样，把课堂的目标分解，落实到具体问题设计上层级分明，由主到次，层层递进，环环相扣，步步为营，让学生的思维不断随着教师的问题设计延伸出去，在文本、作者和学生内心流淌。

我在课前设定好教学目标，问题设置也框定在这个教学目标的范围之内，这是总的一个大框架（牛）；然后，我们要设计第一级问题（开始解牛）——“知道了什么”，这一级问题是最初级的问题，以《变色龙》教学为例，第一级问题就是“变色龙指的得是谁？为何而变色？”；下一步，就到了第二级问题的设计——“怎么知道的”，这一级的问题设计旨在培养学生找寻答案的技能，重在过程与方法，在这一级，我们可以追问诸如“作者是怎么讽刺这个人物”之类的需要一定的过程与方法的问题；然后在这一级问题的层面上可以设计一些诸如“①课文中有不少对话，这些对话能像戏剧中的对话一样突出人物吗？②对话中有不少省略号，这些省略号有用？文中提到的大衣有何意义？”之类的小问题；最后，我们开始设计第三级问题——“知道之后有什么用”，这一级问题旨在对所学知识的拓展与应用。如“小练笔：奥楚蔑洛夫穿过市场的广场，径自走了。不料，迎面遇见将军的哥哥，接下来会发生什么故事？请发挥你的想象，模仿文中的语言描写，写下这一场面”这三级问题的逻辑内核是“由浅入深，由内而外”，把握了这几个临界点，在各自范围内再设计一些小问题就不是什么难事了。

（二）穿针引线法----聚焦学生思维的兴奋点

一叶落而知天下秋，牵一发而动全身，成功的课堂问题设计，往往能“四两拨千斤”，有效的问题应该是“提领而顿，百毛皆顺”，通过聚焦学生课堂的思维点，窥“一斑”而引出“全豹”，抓住这一“斑”进行“穿针引线”式的提问，始终围绕学生对课文的兴趣点，通过提纲挈领引导学生纵览全局，感悟全篇，做到一“问”立骨。最大限度地调动尽可能多的学生来参与思考讨论探究，激活学生的兴奋点，提高学习兴趣，是语文教学中进行思维训练的有效方法，提问时切不可忽视。孟子有云：“引而不发，跃如也。”意思是，把弓箭拉开，可以做出跃跃欲试的样子,以便让别人观察和体会。这种原则很适合运用到语文课堂教学中，教师要进行启发式的点播教育，因此问题的设计一定要有启发引导的作用。

（1）从题目入手 以《煮酒论英雄》为例 针对课题可以提出①谁论英雄？②曹操和刘备说怎样的人是英雄？③刘备说的英雄观和心里想一样吗？④刘备为什么要遮掩?⑤为什么在煮酒时论英雄？解决了这些问题，自然就深刻地理解故事内容，认识到刘备和曹操都是当时的真英雄。这样的问题设计能聚焦文章的重难点，同时也集中了学生的思维。不仅课上得紧凑，而且也更有效。

（2）从关键词入手 以《春风》教学为例，文章第五段“北京的春风真就是刮土吗？后来我有了别样的体会，那是下乡的好处”，抓住关键词“别样”，“别样”指的是“有别于那样”。作者对北国春风“那样”的体会指的是怎样的体会？起初，作者对北国春风“那样的体会”是不那么美好。北国的春风真就那么一无是处吗？在北国的乡下，作者有了一番独特的经历，产生一些“别样的体会”。别样的，别有一番滋味的体会。具体是什么？“别样”这个“一斑”，激活学生的兴奋点，提高学习兴趣，有效训练学生的思维。所以，整体、集中的提问取代了那种琐碎、繁复的一个个小问题的不厌其烦地发问，能充分体现学生的思维效度，同时，学生的阅读能力也在一定的空间中、在一定的“磨砺”中得到了提高。

（3）从结尾入手 例如《孔乙己》一文的教学，我们可以抓住文章最后一句话“我到现在也没有看见——大约孔乙己的确死了。”进行设问：孔乙己是一个怎样的人？为什么会有如此悲惨的结局？这个问题就是这篇文章的突破口，能起到了“牵一发而动全身”的作用。同时，有效地调动了学生的积极性，学生依据课文各抒己见，很快就把握此文的主题。

（三）天女散花法----激活学生思维的发散点

要上好一节语文课，单靠一两个提问是不够的，它需要教者站在高处，从整节课、从整篇课文来谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问，这样的提问才有一定的思维深度，才能从多方位培养学生的思维能力。在实际操作中，我们可以采取“天女散花”式的问题设计，问题好比花，有计划有步骤地抛出一些独特的思考力强的问题（撒出一朵朵美丽的花），根据教材特点，学生的实际水平，把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生的思维不断发散，促使思维不断向纵深发展，这样的提问处理，学生肯定乐于接受。

以《差不多先生传》为例 首先抛出独特的思考力强的问题，从题目中有什么收获？传记是真实的，差不多先生恐怕不是真实人物，为什么用纪实体裁写一个虚构的人物？这个问题较大，思考力较强，学生一时不可能回答完整，接着分解成一系列的小问题，帮学生搭设台阶 ①找出这位先生的肖像描写。发现差不多先生原来是个懒人。②关于这位先生，作者写了哪五件事？为什么要写五件事，可不可以只写1-2件事吗？原来作者是从小事写到大事，从儿时一直写到去世，从不同角度（对工作、学习、生活、生死）表现差不多先生马虎性格③作者对他肖像描写都有变化，但对他的语言描写，为什么总是重复？虽然生存环境在不断地发生变化，但人物的机械不变恰恰表现出作者对差不多先生的讽刺。④哪件事最可笑？请牛医为自己治病，运用夸张，荒诞的写法将对这个人物的讽刺达到极点。⑤作者用这五件事，想要表现什么？国人向差不多先生学习，国成为懒人国，⑥他有机会改正吗？周围的人都是懒人，不肯对他严格要求。有了这些小的问题铺设，学生就能深刻体会，为什么用纪实体裁写一个虚构的人物，作者不仅要讽刺差不多先生这个人，更是要讽刺这个社会风气，别人为历史上的真实的大人物写传，胡适为差不多先生这样的小人物写传是一种讽刺，这一种人有普遍性，用纪实手法来写虚构的这个人，能警醒国人。

大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维的纵深发展，这样的提问处理，学生肯定乐于接受。

（四）曲径通幽法----捕捉学生思维的兴趣点

语文课堂的问题设计不能简单地一味地直来直去，时间一长，学生对这样的提问会味同嚼蜡，并在一定程度上妨碍思维的发展。所以，问题设计还要多采用一些“曲问”，因势利导，体现问题的新颖与巧妙，针对学生的回答再继续追问，通过追问启发学生，让学生的思维始终在课堂问题的引导下螺旋上升，在兴趣中思考，在思考中前进。

以《我的叔叔于勒》为例

1作为一名读者，你是怎么看待于勒的？（跳读，找出文章中仅有的几个写于勒的片段，看看于勒前后有什么变化？）学生认识到于勒在现实生活中就是一个流氓无赖，败家子，后来发了财，良心发现想要回报原生家庭，最后还是以破产告终。有了这样阅读体验做铺垫，追问学生2作为他的兄弟，菲利普夫妇怎样看待于勒的？（概读，体会菲利普夫妇对于勒称呼何行为的变化。交流讨论：他们因何而变？仅仅就是因为金钱吗？）（研读，细细品味菲利普夫妇生活上的言行小细节。再度思考：“躲于勒”是种怎样的选择？）学生既读出菲利普夫妇的势力、自私、冷漠、爱慕虚荣，也读出他们的无奈。读出的不仅仅是讽刺和批评，也有同情和理解。这一系列的追问，让学生的思维始终在课堂问题的引导下螺旋上升，最后思考：作为一个少年小约瑟夫，为什么他看到的和一个成年人会如此不同？（比较“我”看于勒与菲利普夫妇看于勒的不同）长大后，“我”（成年后的约瑟夫）还会如此有同情心吗？揣摩作者的意图，课堂气氛十分活跃，引领学生的思维向纵深发展，学生体会作者莫泊桑的人文主义的胸怀。

因此，这种“曲径通幽”式的提问，能吸引学生探究和发现，激起学生思维的浪花，有效地培养学生思维的各种综合能力，极大地提高教学效率。

（五）无为而治法----引导学生思维的质疑点

美国教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术应该遵循的最高规则就是学生自己提出问题并通过合作交流解决问题”。其实，教师问题设计的最高境界是通过日常的问题驱动教学，让学生想问，会问，善问。教是为了不复需教。教师要敢于将课堂的主动权交还给学生，做一个高明的“懒”的教师，“无为而治”，让学生成为课堂的主人，让他们去质疑，去发问，去解决，去创新，去成长。

以《威利斯商人》为例 这篇课文的体裁是戏剧，把课堂的主动权交还给学生，首先学生知道戏剧的核心要抓住矛盾冲突，学生自问：矛盾冲突是什么呢？学生自答：以鲍西亚，安东尼奥为代表的一方与原告夏洛克围绕“要不要割一磅肉？”展开针锋相对的激烈辩论。在辩论中学生初步认识主人公鲍西亚，安东尼奥与夏洛克人物形象。但在分析夏洛克时，产生分歧，大多数同学都认为夏洛克是一个凶狠、恶毒、贪婪的吝啬鬼。可有位同学提出质疑：夏洛克，不仅是一个残忍、贪婪的吝啬鬼，也是一个受害者。一石激起千层浪，极大地激发学生的兴趣，学生自发形成两组，一组准备“夏洛克，是一个受害者”，另一组准备“夏洛克，是个残忍、贪婪的吝啬鬼”，每组至少找出五点依据来证明自己的观点。通过学生的自主研读和合作交流，还原了一个真实的夏洛克：夏洛克是资本主义原始积累时期高利贷吸血鬼的典型。他具有贪婪、固执、残酷的本质。同时，他也是一个在基督教社会里受欺侮的犹太人。学生深刻感受莎士比亚的人文理想，体会他人道主义的悲悯情怀。这节课教师的“无为而治”，让学生成为课堂的主人，让他们去质疑，去发问，去解决，去创新，去成长。

因此在问题设计中，教师要提倡学生对课文进行批评性、背离性、分歧性的解读，激发学生的创新思维和能力。既丰富审美体验，又深化人生思考。

在教育教学过程中，不断为学生提供问的机会，创设情景，运用智慧启迪学生的想象，让学生们有主动提问的欲望，培养学生的问题意识至关重要。我们更需要将问题意识通过一节活生生的课传达给学生，在不断尝试问题驱动教学的同时，提高学生提问、会问、解答、感悟的各项能力。

五、问题驱动式教学中问题设计的成效

通过几年的实践，笔者感到，有效的问题能驱动语文课堂教学目标和任务的高效完成，优秀的问题设计有很好的效果和作用。

（一）激发了兴趣

孔子曾说：“知之者不如乐知者，乐知者不如好知者。”爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”瑞典心理学家皮亚杰更明确地指出：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣。”兴趣是最好的老师，优秀的问题设计能使学生对语文课产生了兴趣，迸发出学习的热情，拥有积极的学习语文的态度，激活学习的动力，使学生乐于学习，想去学习，从而提高语文学习的质量。问题是一支激发兴趣的兴奋剂。

（二）提升思维

问题设计是教师发挥主导作用的重要手段，但主体还是学生自己，黑格尔说的好：“没有人能过替别人思考，正如没有人能过能过替别人饮食一样。”，优秀的问题设计能活跃思维，化腐朽为神奇，犹如在学生平静的“思维之海”投入一粒启发的“石子”激起学生思维的波澜，引发他们在生疑——质疑——释疑的循环往复中探求新知，发展智能。引导学生从开始的被动带入问题空间，发展到主动进入问题空间，最终形成学生主动积极质疑的思维能力，使整个课堂充满了生命的活力。问题是一支开启、发展、提升思维的催化剂。

（三）提高语文素养。一堂好的语文课与生活紧密联系。语文与生活是不可分割的有机体，“语文的外延与生活的外延相等”。优秀的问题设计能拓展课堂内容，把语文与生活串联起来，相互渗透，引导学生关注生活，思考人生，形成良好的个性和健全的人格。逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。认识中华文化丰厚博大，关心当代生活。培养热爱祖国语言文字的情感，传承民族文化，凝聚民族力量，塑造民族精神，全面提高学生的语文素养。问题是提高学生语文素养的营养剂。

总之，在语文阅读教学中，我们要通过问题驱动激发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性和积极性，最终形成学习的主体意识，而好的问题设计是其关键所在。《语文课程标准》强调:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”,“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”。我们在进行问题设计时要紧紧抓住“为学习者设计教学”这一点，使得学生在学习过程中能够在思想上和实践中双重收益，基础知识与能力拓展并重，因材施教，帮助每一个学生得到自己能够达到的最大程度的学习与成长，培养其语文终身学习的兴趣与能力。

参考文献

1、罗曼：《打造问题驱动式的语文课堂》，教研天地，2008年4月。

2、王甦，汪安圣：《认知心理学》，北京大学出版社，2006年。

3、李淑萍：《浅析高中语文课堂教学之“问题驱动”策略》，《现代基础教育研究》，2011年12月。

4、李杏保，顾黄初：《中国现代语文教育史》，四川教育出版社，2004年。

5、中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准》，北京师范大学出出版社，2011年。