课题研究对教师专业成长的作用

第一篇：课题研究对教师专业成长的作用

课题研究与教师专业成长

课题研究是促进教师专业成长的重要途径，也是营造良好校园文化氛围的重要方式。按研究功能划分，可以分为理论性研究课题、应用性研究课题和开发性研究课题。学校的课题研究多数是应用性和开发性研究课题，即：运用基础理论研究得出的一般原理和原则，针对具体实际问题，提出比理论性研究更有针对性和可操作性的教育教学方法与策略。也就是说学校课题研究的出发点和落脚点应指向引领教师的专业成长。

几年来我们共承担了4项课程教材研究所的“十五”“十一五”课题，对于促进教师更新教学观念、转变教学行为起到了积极的促进作用。

一、着眼需求，使课题成为真问题

爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”也就是说，教育科研课题的选择和确定非常重要。但并不是说确定了课题，就一定能促进学校教育教学工作的发展，其关键取决于课题研究是一种形式上的需要还是一种发自内心的需求。什么地方需要课题研究呢？如果确定课题的出发点仅仅定位于学校管理、职称晋升、迎检达标等，势必会造成课题研究的立项是“翻江倒海”、结题是“百川入海”，而研究过程却是“石沉大海”；研究课题只有来自教师的内在需求，才会得到教师们的真正认同，才是真问题，才能真正促进学校教育教学工作的不断深化。

我们确定研究课题，首先着眼于教师的需求，力求使课题的研究过程同时成为教师解决自身问题的过程，提高课题研究的针对性和实效性。如，我们申请立项的课程教材研究所“十五”重点课题“新教材实施与培养学生创新精神和实践能力的研究”，就是基于对教师理解新课程理念时出现的一些偏差——在课改进一步深化的过程中，有些教师过于注重情境创设而忽视了学科本质的体现，过于注重学生体验而忽视教师主导作用的发挥，过于注重方法策略的多样而忽视了思维的有效训练等——的思考。通过认真调研分析，我们认为不能合理有效地把握并使用好教材是这诸多问题产生的原因之一。为此，我们把研究的着眼点指向于教师如何更有效地使用教材，使研究与教师的日常教学工作紧密结合起来，成为教师的真需求。又如，课堂教学中要落实“双基”，但同时又如何更有效地渗透数学思想方法，引导学生形成学习经验，也是教师们在教学实践中感到困惑的问题。为此，我们申请立项课程教材研究所的“十一五”重点课题“新理念下的“双基多维”教学实践研究”，引导教师在努力落实传统意义上的“双基”基础上，给学生留出充分的空间与时间，不仅能运用数学知识解决生活中的问题，更提高理性思考、逻辑分析、抽象推理的能力，使学生的数学思维能力、数学思想得到培养，提高数学教育的价值。

我们认为，课题的选择和确立必须来自教师的需求，得到教师们的认同，以解决教师面临的问题为目标，以促进教师转变教学行为为落脚点，才能使课题研究扎根于教师的日常教学工作中。

二、化整为零，使研究变为真行动

新课程改革对教师提出了更高的要求：教师不仅是课程的实施者，同时也是教育教学的研究者、课程资源的开发者。这一理念在促进教师观念根本性转变的同时，力求把广大教师推向教学研究的前沿，真正实现教学和科研的结合。然而，实际情况与我们的期望还存在一些差距，主要表现在研究任务太笼统，教师只是停留在认识的层面上，而抓不住具体的任务指标。

课题研究任务需要化整为零，让每一位教师都有任务，才能使每一天的日常教学工作都成为研究的过程，不再是为了研究而研究，进一步促进教师教学行为上的变化。如，在“新教材实施与培养学生创新精神和实践能力的研究”的过程中，我们提出了有效使用新教材的七大策略，即内容呈现策略、实践操作策略、兴趣激发策略、有效学习策略、教学评价策略、创新开发策略和信息技术应用策略，这七大策略又分为27项方法169个具体要求，分任务落实到每一位教师，并要求教师用教学案例的形式呈现自己的观点。这样，既做到整体目标不偏离，又使每一位教师的任务不交叉，自己为自己负责，围绕具体的任务开展研究工作，并有效地与日常教学工作紧密结合在一起，提高研究的实效性。任务分解后，每位教师承担独立的任务，研究过程中可能会出现交叉或错位现象。为此，我们提出了“一课三评”的教学研究模式，即定期组织教学研讨活动，并在活动中要求承担任务的教师提前公布自己的研究内容，进而通过教师自评、同伴互评、主管点评相结合的形式，促进教师独立研究与合作交流的有机整合。两年多的研究，仅教师们撰写的教学案例就达30余万字。

我们认为，教师有了具体的任务，其研究过程才能与日常教学同步，才能使研究转变为真正的教学行为，促进教师通过“点”的深入研究，带动整体教学观念的转变。

三、行为跟进，使理念落脚真策略

课题研究最重要的是行动与研究者的关系，也就是说课题研究的目标就是将想法变为行动。不管我们提出的研究问题是否贴近教师实际，如果提出的设想不能付诸于行动，那么课题研究在促进教师专业成长中的作用就会大打折扣。行为跟进，其目的就是将课题研究的核心思想付诸于教学行动中，是课题研究的过程体现，也是课题研究取得成效的关键。

真正意义上的行为跟进，需要恰当的操作性模式的规范和引领，进而使教师的行为跟在“点”上，使研究成为教学理念和教学实践有效结合的过程。如，我们提出了“以学评教”的教学思想，并申请立项课程教材研究所“十一五”重点课题“构建‘以学评教’教学评价体系研究”，就是用“以学生发展为本”的理念来改变传统的课堂教学评价标准，在给学生创设一个适合发展的课堂学习空间的同时，以学生的学习发展作为主要依据来引领教师转变教学行为。为将这一理念落实到教师的教学行为中，我们调整了课堂教学评价表，明确了7项评价指标，即学生层面的参与状态、交往状态、思维状态、学习达成状态与教师层面的教学目标、教学策略、教学特色，评价指标中关注学生的表现达到60%。在此基础上又提出了课堂教学的“六学策略”，即铺垫助学、诱趣激学、顺思导学、应用促学、疏理评学和实践延学，更加凸显以学生为本的理念，实现“教为学服务”的目的。如何在课堂上让学生更自主地学呢？我们进一步明确了“三梳双问”的课堂教学模式，即在教学过程中呈现三次梳理环节：课始梳理目标（完成教学目标到学习目标的转化）、课中梳理重点（指导阅读教材，完成书面语言到感悟理解的转化）、课尾梳理结构（完成知识和能力的同步发展），要求三次梳理都让学生走上讲台，表述观点、质疑释疑，在教师的点拨、同伴的互助下，对学习目标、问题、知识结构进行疏通和整理，进而改变“教师问学生答”的模式，引导学生把学习过程中的真问题暴露出来，进而实现教学交往中的双向问答。在课题研究的过程中，我们通过构建“六学策略”和“三梳双问课堂教学模式”，为教师有效地落实“以学评教”的教学理念搭建了平台，课堂教学面貌发生了较大的变化。

我们认为，在课题研究中有效的行为跟进，需要恰当的操作模式引领，促使教师在具体操作模式中体现教学思想、改进教学行为，只有这样才能有效地避免研究仅仅关注文本讨论的现象发生。

四、多校联动，使活动体现真效果

随着课改工作的深入，多校联动已成为教学研究工作的有效方式和途径。也就是多所学校围绕同一主题开展研讨活动，同课异构，异中求同，不仅丰富了教学研究方式，而且促进了教师间的交流与沟通。在课题研究中引进多校联动的机制，同样是促进研究深化发展的重要途径。

我们在研究中首先确定中心校，并有针对性地选择不同类型的学校组合成研究联合体，用任务驱动的方式联合开展研究活动，推进课题研究的深入发展。如“构建‘以学评教’教学评价体系研究”确定了大港二小作为中心校，选择城区校、厂办校（驻区国有企业独立办学）、城乡结合学校和农村学校等9所不同特点的学校，组成“以学评教”九校研究联合体。在研究中做到“三定四结合”，即：定时间、定专题、定主题发言人，课题研究与校本教研相结合、与学校特色建设相结合、与课堂教学诊断相结合、与教学实 践应用相结合。每一次活动均以“课题研究通讯”的形式进行整理提升，并通过大港教育网进行宣传、推广，为教师搭设展示研究成果的平台，进一步促进了教育科研实践活动的总结和理性思考的升华。

我们认为，通过多校联动，不仅可以使研究更具普适性，而且能进一步拓宽教师的研究视野，进一步促进教师研究的积极性和主动性，提高研究效率。

几年来，我们的课题研究工作得到了人教社和天津市教研室相关专家的支持和指导，在研究过程中取得了一些成效，但仍有许多不成熟之处，还需进一步完善和提高，恳请与会老师给予指正。

第二篇：课例研究对教师的专业成长的作用

摘 要：“课例研究”是一种是以教师为导向的教学循环，是提升教师教学专业水平的重要方式。“课例研究”的核心特征在于：长远目标的共享性；课程内容的选择性；学生研究的周密性；课例观察的鲜活性。“课例研究”本质上是一种课堂行动研究，有利于教师改进教学，促进专业发展。

关键词：课例研究；教师；专业发展；行动研究

“课例研究”(Lesson Study)，是一种教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课堂教学的过程。日本小学数学和科学教学过程中广泛应用“课例研究”以提高教学水准。1999年，美国许多州也开始采用“课例研究”的形式。目前，西方学术界正在全面推广日本的“课例研究”，目的是提高课堂教学的效率，把它作为一种教师校本培训的基本途径，从而致力于教师专业发展。

一、“课例研究”的一般理解

“课例研究”通常意义上是关于一节课的研究，所谓“研究课”。实质上，“课例研究”不是着眼于改进某一节课的活动，而是一种以教师为导向的教学循环，是发展教师教学专业水平的重要方式。

(一)“课例研究”的意义

“课例研究”是中小学教师改进教学的手段。课例研究涉及到教师团体一起开发课例，实施课例，检查学生学习结果，分享教学成果，在经验学习的基础上进一步提炼课堂教学。美国全美科学基金会(the National Science Foundation)研究了六项美国的“课例研究”状况，认为“课例研究”的目的在于：(1)理解“课例研究”实施过程中的支持和挑战，教育者和研究者共同分享信息；(2)调查“课例研究”对教师和学生的影响；(3)对教师专业发展、教学改革和变革方式进行设计；(4)开发视频材料和文本材料，支持美国“课例研究”的实践。总体而言，“课例研究”的意义在于： 1．课例研究是一种长期的持续不断的改进提高模式。课例研究是一种改进的过程，具有阶段性，是一种长期的教学实践，并不是一种激进的教学变革。

2．课例研究始终聚焦于学生的学习。“课例研究”的主要目的在于促进学生的学习。课堂教学评价的根本在于清晰的特有的学习目标，教学改革总是围绕学生的思维和学习。

3．课例研究直接围绕着具体的教学情境。“课例研究”尊重教学的复杂性和整体性特点，课例研究中产生的知识马上可以得以应用。

4．课例研究是教师合作完成的。通过团体运作的方式改进教学，教师能够分析课堂教学，相互之间进行启发，进一步学会教学。

(二)“课例研究”的基本过程

“课例研究”的过程包括制定教学目标、教学行为研究、教学计划、上课、课堂效果的评价(包括同行观察)，修改课例。“课例研究”要求两个或两个以上教师参与。完整的“课例研究”包括下列要素：清晰而明确的课例目标的叙事描述；评价的描述；学生作业样本；上课活动；教师观课与课堂教学的反思。“课例研究”中教师的活动主要表现为；(1)思考教育的长远目标——诸如对于学习的热爱、对于他人的尊重等；(2)仔细考虑学科、单元和课时的目标(例如，为什么要教授科学?“杠杆”中什么最重要?怎样介绍“杠杆”?)；(3)设计课堂“研究课”，将生活世界和学科世界以及学生长远目标结合起来；(4)仔细研究学生对于课的反应，包括他们的学习、参与和相互关系。

“课例研究”的进行过程：

(1)小组会谈：研究与准备。教师共同为“研究课”做出详细的计划。

(2)研究课1：实施。由一名教师在真实的课堂上讲授“研究课”，其他教师进行观课活动。

(3)小组会谈：反思与改进。教师团体聚集一起讨论“听课情形”。(4)研究课2：第二次实施（可选择）。另一名教师(或同一名教师)在另外的课堂教授“研究课”，其他教师进行观课活动。

(5)小组会谈：反馈与存档。随后教师讨论“听课情形”。

课例计划是课例研究的主干，课例计划支撑着课例研究的过程。作为教学工具，它为“课例”的活动提供了一个“剧本”；作为交流工具，它向其他教师传递着主讲教师课堂所构想的信息；作为观察工具，它为教师观课提供了方向和指南，为观察者记录和分享提供场所。

通过“课例研究”，教师构建和分享他们的智慧和知识，他们为学生创造值得记忆的学习经历，相互之间创造有意义的学习经验。“课例研究”的核心活动是教师协同致力于“研究课”，这种“课”称之为“研究课”，是因为其目的在于反观教师的教学实践。

(三)“课例研究”的成果分享

“课例研究”是教师与同事分享知识的过程，其间，教师发生深刻的变化：他们开始将自己视为真正的专业人员。参与“课例研究”，一方面有助于教师自身的教学知识发展，另一方面有助于他们的专业发展。

(1)报告与出版物

教师撰写课例研究工作报告，并与其他教师分享。在日本，一线教师出版的研究报告比专门研究者还要多。报告更多的是“课例研究”计划和相关资料，每一篇报告基本涉及到：动机、目标、成就、课例研究过程中的挑战。

(2)校外顾问

也称之为“校外专家”、“特邀顾问”。校外顾问的角色是参与指导。校外专家服务于三个目的：对于课例研究研究小组提出不同的见解；提供教学内容信息、新的观点和改进意见；与“课例研究”小组分享成果。(3)课例研究“开放日”

课例研究“开放日”允许不同的学校一起分享成果；“开放日”的主要活动是为参观者提供“研究课”，并与他们一道讨论“课例”。学校将教学计划分发给听课者。校外专家也参与这项活动。

(4)课例研究的管理

学校为“课例研究”提供设备、场所，为教师分享 经验提供条件。“课例研究”活动可以是校内和校外教师一起参与讨论、交流思想的活动。教师的研讨时间可以延长，让教师充分交流。校内可以是整个团体的以内容领域为主的学习研究会。校际之间则可以是地域性组织、志愿组织的俱乐部、教育机构协会组织的交流。

(5)课例研究的传播

“课例研究”的思想传播广泛，正式的“课例研究”往往会导致非正式的“课例研究”实践(计划、教学、观察、反思)。正如有的教师所说：“每当我有时间，我就会到另外的课堂中去听课，寻找位置坐下来，就像我是一位学生一样。”

二、“课例研究”的本质及其特征

“课例研究”是一种课堂行动研究。“课例研究”是一种专业发展过程，日本教师进行有系统地教学实践诊断，使得教学变得更加有效。这种诊断以少数教师的合作为前提。“课例研究”活动包括计划、教学、观察和评课。在课程改革过程中，如果仅仅关注可观察的行为而不了解本质，教学改革往往无效。

(一)长远目标的共享性

当教师在活动过程中形成共享机制，为目标达成而努力，如“研究焦点”、“研究主题”、“研究重点”等，“课例研究”就开始了。

课例目标的制定是一种叙事性的描述，要回答“学生将要学习什么”?这种描述应该清晰和详细。评价和得分指导的描述要进一步说明“希望学生学习什么”?课例目标的描述还包括：学生作业样本，现实学生的高成就或低成就；学生书面作业或其他形式的信息；生活轶事观察等。师生参与的课堂活动将致力于达成课程目标，包括教师的指导，教学材料的分发。教师的反思或札记：什么完成了，什么没有完成，教师的修改意见及其他建议。

“课例研究”通常从各种水平中选择引发教师注意的主要目标，如日本一些中小学“课例研究”指导说明的目标：(1)发展教学，确保学生的基本学术能力，培养学生的个性，满足学生的需要；(2)学生在友谊和学习上感到满意；(3)教学指导激发学生的求知欲。在某一具体学科教学中(如科学或数学)也强调教学的宽广而长远的目标，如“学生学习科学的欲望”、“爱的天性”、“成为问题解决者”。

美国教师往往惊讶于日本“课例研究”宽广的长远的目标。与之对比，美国“课例研究”往往集中于短期的可视的结果。“课例研究”的目标局限于学术结果；“课例研究”的目标选择由组织者制定，而不是由参与者研讨；“课例研究”的目标在于获得特别的考试结果(如提高科学、写作分数)。

(二)课程内容的选择性

“课例研究”聚焦于宽广的长期的目标，也聚焦于特定内容领域的学习目标。“课例研究”关注学术性领域，如数学、语言艺术等，也关注非学术性领域，如艺术、音乐、班会、校园活动等。通常意义上，“课例研究”所选择的学科主要遵循以下原则：选择学生学习的弱项；选择教师认为难教的一门学科；选择一门近来改革的学科，如新内容、技术方法、新的教学方法等。例如，日本的“课例研究”主要集中于数学等学科，同时注重其他基础学科领域。美国大多数的“课例研究”集中于数学，也渗透到科学和语言领域。

(三)学生研究的周密性

课例研究的最终目标在于学生的发展。课例研究中学生作品的收集和分析至关重要。通常而言，教师收集的学生作品包括：学生课堂学习的事件、参与行为、相互关系。例如：学生在小组里是怎样行动的?学生是否意识到课题中教学内容的变化?学生是否显示出学习的兴趣和动机?教师也经常收集自己行为的变化，如教师对学生提出的问题、教师是怎样运用黑板的、教师提问了多少学生等。教师的这些教学行为与学生的参与和学习密切相关。

“课例研究”强调研究学生的基本经验和发展潜力。日本的“课例研究”聚焦于学生的学习和发展，而美国“课堂观察”的传统则聚焦于教师的行为，如利用教师行为清单(teacher behavior checklists)来评价教师教学效果。美国的研究者已对此进行反思和质疑：“一系列改革文献关注‘好教师’的行为和特征，缺乏有力的背景条件支持，背离了学生学习发展的重要目标。课堂观察仅仅评价教师的行为，忽视对于学生经验的研究和评判。”

(四)课例观察的鲜活性

鲜活的研究课是“课例研究”的心脏。研究课需要大量的准备和精心的安排。在日本，有时候教师会到几百公里外的学校参加研究课。为什么“观课”比看“录像课”更为重要?学生的学习和发展不可能依靠教学计划(教案)来评价，也不能通过教学录像带来评价。我们说“这是一堂好课，但是学生没有收获”，这无异于说“手术是成功的，但是病人却死了。”当教师聚集观察研究课时，他们可以收集到平时从学生作业、考试试卷、教学录像带中难以获得的信息，如学生参与的事件、毅力、情绪反应；小组讨论的形式、特点、小组合作、任务的完成情况、兴趣程度等等。换一句话说，在研究“课例”中，教师的观察超越了“课例”本身的意义：教师会观察到学生的整体行为，或指向学习、或指向同学。没有真正意义的观察，是不可能评判一节“好课”的。一节“课例计划”可能导致不同的课堂结果，课堂教学依赖于教师和学生以及他们之间的互动。

录像带、文本案例、课时计划、照片和学生作品都是教师观课时学习的内容。这些内容只是教师观课的补充，而不能代替教师对于真实课堂的鲜活的观察。比较而言，美国教师倾向于开发电子文本或视频案例，使得“课例研究”更加方便和及时。

三、教师在课例研究中成长

“课例研究”基于学校课堂教学场域；“课例研究”基于反思性实践；“课例研究”致力于学生的真实发展。教师面对日渐深入的课程改革，需要有课例的专业引领，需要行为跟进的全程反思。好的“课例研究”提供“原汁原味”的课堂，帮助老师发现课堂中潜在的真实问题，共同寻找研究点，共同商讨、共享经验与成果。

(一)教学目标的定位与重建

教学目标制约着教学设计的方向，对教学活动的设计起着指导作用，也是教学评价的主要依据。课例研究是一种目标导向的活动。一所学校一般在进行课例研究时致力于同样的拱形目标(overarching goal)，在同样的学科领域中开展，以3—4年为周期；每年课例研究拱形目标下达至教师小组；对于每一次课例研究，教师选择相应课时的特殊目标。

设置课例研究水平目标的一般过程为：(1)教师设置拱形目标；如“培养学生成为能够独立解决问题的人”。(2)教师设置特定学科的课例研究目标；如“怎样发现三角形的面积”。(3)教师思考拱形目标与学科目标的关系；如“学生独立解决三角形面积问题”。(4)教师设置教学内容目标；如“解释怎样操作可以帮助学生计算出一个三角形的面积”。

在“课例研究”中，教师必须思考一些重要的问题，例如：在这本教材中这一节课的基本目标是什么?“这一节课如何与学生这一学年的学习和进步产生联系?”“这一节课与其它课程领域之间怎样产生联系?”这些问题对于教师非常有益。如果教师对这些问题不进行思考，那么教师就不会研究“研究课”。“研究课”的真正目的就在于此。如果教师不努力在日常教学中、教科书中思考这些问题，他们也必须在“研究课”中反思这些基本问题。正如有的教师所提出的：以前我所思考的是这一节课讲什么，现在所思考的是我希望学生从这一节课中学到什么。教师必须审视特定的“课”、单元与学科领域的目标，重建教学目标。

(二)学生学习目标的认识与发展

“课例研究”的建构体现在教学质量的评判上，“课例研究”的长远目标在于形成学生的学习兴趣、动机、思维习惯以及与其他同学合作的能力等。“课例研究”活动中，一节课就像一条迅速流淌的河流。当教师执教的时候，必须迅速作出判断。当教师执行研究课的教学时，同事会记录下执教者的语言和学生的话语。“课例研究”活动中，教师搜索课堂，收集到学生的一切“表演”证据，包括：学习动机、学习行为、甚至随着课堂节奏变化的思维水平。通过学生的观察和了解，教师发现平时很少发现的学生真实的课堂生活原貌。学生学习什么?学生是如何学习的?我们能够为学生提供什么? 日本的“课例研究”着眼于学生宽广长远的学习目标，为学生创造具有价值的友谊；发展学生自己的看法；培养学生的思维方式，以及形成学生自己的学科兴趣。

“课例研究”也为教师发现教育学生的方法提供支持，包括学生学术性的发展和社会性的发展。教师之间互相观课并进行研究，一方面提升教师之间的学术友谊，另一方面增长教师的智慧，在这一点，教师孤立地从教的效果是不可媲美的。

(三)教育专业技能的学习与开发

“课例研究”促进了教师之间的经验交流和知识分享，打破了传统的信息隔离状态。通过“课例研究”，富有经验的教师的隐性知识能够被保存和传播，“课例研究”起到了知识的纵向传承的作用。

“课例研究”建立在对于教学的理解基础之上，即“课”怎样教才能更好地适合学生的需要。教学作为专门的技术，建构在课例的设计、教师的期望、学生的质疑以及教学的结果基础之上。教师必须反思课例活动、视觉教具、教学进度等关键问题。例如，当教师不断修改展示的视觉教具时，教师期望课堂场面令人激动，教学材料清晰，能够为学生解决问题提供足够的信息，教师能够发现新的教育技能。

在“课例研究”过程中，教师不仅可以从“课例”本身获得技能，也可以从同事那里获得教益。从这个意义上说，“研究课”远没有结束，它不局限于某一次“课”，它给教师向其他教师继续咨询请教的机会。教师相互提供经验和建议，通过这种方式教师紧密地联系在一起。

(四)自我反思水平的批判与提升 教师在反思中成长，教师专业教学水平是否得到提升，教师的自我反思尤其重要。“课例研究”为教师的自我批判反思提供了空间平台。

批判反思是反思的高级阶段，是高水平的思维过程，包括对决策或行为的假设的反思以及对它们背后所牵涉的理智、道德、历史、社会等因素的隐含意义的反思。所以，批判反思型教师能在做出教学决策前仔细思考决策假设，并充分考虑决策可能会带来的技术、伦理、社会、教育等方面的种种结果。对每一个教师来说批判反思的最终结果是发生认知的变化，并改进教学实践。

教师只有进行自我批判性反思，才有可能距离专业教学标准越来越近。“课例研究”强调自我批判性反思，教师与学生为自我改进设置个性化的目标，如果忽视外在评价的目的，教师将会更加自然地表露自己的缺点。教师的自我批判具有真实的价值，因为识别自身的缺点和不足，并虚心请求别人的批评，这是一种能力的表现，而不是一种失败。“课例研究”的批评包括个体的批评和集体的批评，在批评中，教师可以分享同伴的智慧和经验，批评既是一种经验，也是一种课程，还是教师教学成长的手段。

(五)合作学习能力的培养与建构

教师的游离是教学改进的敌人。教学研究需要教师集体努力，如果一个教师“单打独斗”，游离于集体之外，无论如何都不可能达到“优质的课堂”境界。教师是一个“孤独的行者”，这种隐喻强调教师需要个人反思经验；教师是一个“学习共同体”，这种隐喻强调教师需要在合作中成长。“教师共同体”实质上分为两种：“合作的共同”和“自由的共同体”。在教师的“合作共同体”中，教师深信他们需要铸造共同的教学观；在教师的“自由的共同体”中，教师期望通过自己的意志构建个性化的教学。

什么是成功的研究课例?它并不是指教师执教的“课例”本身成功与否。而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够学习到什么，这才是“课例研究”的真谛。如果一个教师不想改进教学的话，他就不可能真正做好“课例研究”，甚至不能真正完成一份优秀的教学设计或者教学计划。如果教师孤立自己，凡事都按照自己的意愿行事，他甚至不可能完成一节好课。过去，教师遇到一个教学问题的时候，往往是通过阅读一本书来解决；如果遇到另外的教学问题则再次阅读另外的书。实际上，发生在学校中的教学问题，教师可以向熟悉类似问题的同行寻求帮助。通过“课例研究”，教师发展某一种角色认同感：学生、班级将不分彼此，“同事”的学生将是“我们”的学生，而不再是“我的”、“你的”、“你们的”学生。

课例研究是教师专业发展的一种形式，“课例研究”直接与教师的教学工作产生联系；“课例研究”不是抽象的活动，而是针对具体的教学任务；“课例研究”的选择与组织是围绕问题的解决；“课例研究”不是针对一个教师的活动，而是一个教师始终参与的活动；“课例研究”不是一个教师完成的活动，而是教师合作完成的活动。“课例研究”不是校外专家引领的活动，而是同伴互助的活动。“课例研究”是教师教学专业日常生活的舞台，教师既是设计者，又是表演者，更是评价者。

第三篇：开展小课题研究,促进教师专业成长

开展小课题研究，促进教师专业成长

一、目前课题研究现状及教师进行课题研究重要性。

当前，学校课题研究存在选题大、内容空、教师难操作、成果无实效的问题，针对这一现状，可以开展合乎教师现状、贴近教育教学的应用型小课题研究，以教师正在做的工作为研究对象，以促进和完善工作为目的。研究过程分为四部曲：一是营造氛围，创造研究条件；二是遵循原则，精心选择课题；三是举行论证，探寻研究策略；四是成果评价，提取研究经验。小课题研究以理论为基，以实践为本，切口小、方向明、周期短、见效快，能使教师在研究和交流中成长、在成长中变化提高。可以说，应用型小课题研究是学校培养教师的需要、教学改革的需要、管理改革的需要，更是学校教育科研发展本身的需要。

• 首先，教师难以操作。• 其次，过程难以把握。• 第三，成果难以推广。

二、针对现状、合理定位，开展应用型小课题研究：

1、何谓应用型小课题研究？

应用型小课题研究即教育教学行动研究，是以教育教学过程和管理过程为研究对象，以养成教师科学的思维习惯、改进教育教学工作、提高自己的研究能力与水平为根本目的，把工作的过程作为研究的过程，把研究的过程作为工作的过程。可以三两个人或者十来个人组织开展，需要一定的但却不是高深的理论作指导，切口小、方向明、易操作、周期短、见效快。

2、怎样给小课题研究定位？教师小课题研究必须定位在实践性研究上。

3、应用型小课题研究的特征？“应用型小课题研究”是介于教育科研课题和“教学案例”、“教学后记”之间的一种较为理想的人人能参与的课题研究形式。它有两大特征：一是小；二是实。注意：遵循原则，精心选择课题 • 一是注重实用价值原则。• 二是遵循能力原则。• 三是追随兴趣原则。

三、如何开展小课题研究？

（一）选题：从实践中挖掘出值得研究的问题 1．从教师自身教育教学的困境中寻找问题 2．从具体的教学情境中捕捉问题 3．在与其他教师的交流中发现问题 4．从学生的课后生活中寻觅问题  筛选小课题

 当前要研究的小课题的标准可概括为六个字：想做，可做，能做。

 以学校小课题的确立为例：

 深入文本，走个来回，提高学生阅读欣赏能力  提高数学课堂中学生语言表达能力  加强诵读训练，培养学生英语口语能力

 激发学生的有效参与,让学生真正成为物理课堂的主人  有效预习后的化学互动课堂

 营造基于学生现实生活的政治课堂的情境教学  有效利用视听资源，凸显历史主题学习 自主合作探究在体育教学中的运用

 预习导学激发学生阅读文本的兴趣，优化师生互动行为研究  语文课堂中让学生成为问题生成和解决的主体  课堂教学中问题的呈现和学习兴趣的激发  选题参考：下列课题可供大家选择和参考：  小学语文课内外阅读积累的实践与研究  利用学生“错误”资源的策略研究  小学体育课堂安防体系构建之研究  初中美术“设计、应用”领域教学实践与研究  小学高段写作教学模式的构想与实践  推进小学语文综合性学习有效性的策略研究  小学三年级学生英语听读习惯培养策略研究  小学科学后20%学生助学策略的研究与实践

 数学问题解决过程中转变学生学习方式的有效策略研究 还有如：某一个后进生的转化、一个心理问题的解决、一个优秀学生成长路径、亲子交流的成功或者失败的案例、创新型班委设置（调解委员）、班级养花（或者养鱼等）实验、一次创新的活动（给母亲洗脚、集体打工等）、城乡学生角色互换实验、班报班刊研究、班级运动队建设、网页制作比赛、网站管理新方法、新型“家访”、“校访”实验、班级开放日活动、班级××节、学生周记的管理与作用、网上“日记”探索、网上“家校联系薄”、小手拉大手活动、作业革命、他为什么不发言、个性化“预习”、提高记忆力的策略、让注意力集中方法

（二）小课题研究一般分为几个阶段，（１）准备阶段，包括材料，方法选择，方案制定等。（２）资料收集，包括阅读书籍，查阅历史文献等收集书面资料、通过实地考察、调查，采访，获得直接研究材料，或者通过体验，模拟等取得相关材料。

（３）整理归纳分析材料，寻找现象之间的内在联系，得出初步研究结论。

（４）充实材料，撰写研究报告或论文。（5）论文或报告答辩。

（三）以实验学校小课题反复修改的材料目录的确立为例：  研究理念：以研兴教 以教促研

 研究认识：问题即课题 教学即教研 成长即成果  研究行为控制：做在平时 重在实践 边做边理  研究达成目标：过程资料翔实 研究实践真实 研究成果丰实

四、课 题 研 究 材 料 目 录

1、课题研究基本材料（1）课题立项申请书（2）课题立项批准书（3）变更申请（4）结题申请表（5）结题方案表（6）课题管理记录卡（7）课题研究评价表（8）工作报告（9）结题报告

2、、课题研究过程性材料（1）课题研究实施方案（2）开题论证

（3）围绕课题的学习材料、学习体会（4）围绕课题的研究课教学案（5）围绕课题的研究课活动记录（6）围绕课题研究的教学实录（7）围绕课题研究的教学反思（8）围绕课题研究的教学评价（9）围绕课题的研究论文（10）围绕课题研究的阶段性计划（11）围绕课题研究的阶段性总结

3、课题研究成果性材料（1）参与交流汇报的材料（2）师生获奖（3）工作报告（4）结题报告 第一，发现问题。

第二，寻找解决问题的方法。

第三，用找到的解决问题的方法去解决自己遇到的教育教学问题。

第四，要把自己解决这一问题的过程总结出来。

第五，把总结出来的方法运用到教育教学。

研究方法：文献研究法。观察法。调查法

五、课题管理 :  小 课 题 结 题 指 南

一、关于结题的申报

二、关于工作报告

三、关于结题报告

四、关于结题的议程

“教师小课题研究”成果如何表达？

“教师小课题研究”的成果结构可以是“报告式”或是“叙事式”。报告式的研究结果就是研究报告。它包括以下几个内容：题目：研究目的；研究对象(样本选取)；研究过程(简述)；研究结果的分析：结果在教育、教学实际中应用的情况介绍。叙事式的研究结果有两种，一种是叙事研究，另一种是个案研究。它们都是叙述式的，其主要结构如下：题目。题目要简洁，要点明主题。引言。说明研究的起因；背景。说明事情的背景；事件。说明事件的经过或调查了解的结果；结果的分析和反思，包括如何在教育、教学实践中改进和应用。几项指标



1、优秀“小课题”应该有“个人博客” 

2、研究成果和研究体会有展示平台 

3、论文答辩



4、鼓励教师连续做“小课题”

 应用型小课题研究是一项全新的校本教研模式，它是促进学校全面提升的有效载体，是教师发展的需要、教学改革的需要、管理改革的需要，更是教科研发展本身的需要。“千里始足下，高山起微尘。”相信只要持之以恒、不懈努力，应用型小课题研究会日益彰显出它在教育教学工作中的独特作用，推动学校工作更上新台阶。

第四篇：磨课对教师专业成长的作用

磨课对教师专业成长的作用

教师的专业成长离不开 “实践反思，同伴互助和 专业引领”，而 “磨课”则是这三维一体的综合体现．记得曾听过这样一句话：“好课”是从课堂实践中熔炼出来的，没有任何捷径可行，这是教育行为修炼的颠扑不破的法则．是的，“好课”不仅是每位教师的追求，更是教师为之奋斗的目标．磨课的过程既是一个学习、研究、实践的过程，也是一个合作交流、反思和创新的过程，更是一个专业素养提升的过程．在一次次磨课的过程中，使教师对新理念的把握更准确，对教材的研读更深入，对学情的了解更透彻，同时也使教师的点拨引导能力、临场应变能力、教学创新能力得以提升，教学实践不断丰富，教学智慧得以发展．同时，磨课还能磨出教师间合作交流的默契，磨出教研组团队理性思维水平的提升．

在新课程实施的过程中，笔者所在学校教研室根据学校实际，在常规点课、约课的基础上制定了 《西安市第一中学磨课方案》，为教师专业成长提供了有力的组织保障和浓厚的学习氛围．积极开展创造性的教研活动，优化教师教学水平和专业素质的提升，在全校范围内进行磨课活动．执教教师从中体验完美课堂历练过程，在一次一次的教学实践中不断提升 自己，同伴们也从中获得新的发现和启迪．一次次的磨课磨出了教师创新思维的火花，磨出了教师交流的默契，磨出了教师把握教材的深度，磨出了教师提升教材的高度，使教师在课堂上真正成为学生的引领者。确立磨课方案

在新课改精神的指导下，借助课堂教学改革，使新课程理念转化为课堂教学理念，使课堂教学理念转化为课堂教学行为，使课堂教学行为经过反思提炼转化为教学智慧．教师的专业发展离不开 “磨课”，青年教师更加需要 “磨”．通过磨课制，磨出把握教材的深

度，磨出关注教育细节的意识和能力，在反复研磨中提高整个教研组的教学水平，最大限度地提高课堂教学效益，提高教学质量，同时也提高教学素质，我们应该充分利用和发挥教师的集体力量开展磨课教研活动。开展磨课活动

一 次完整的磨课经历准备、实施、总结三个阶段．准备阶段即选课和制订本次磨课的计划．实施阶段是关键，包含了设计教学方案一说课一上课一评课一修改方案五个环节，在上课、评课、修改方案这三个环节中开展多轮循环往复的“磨课”，这种往复循环不是水平重复的，而是螺旋上升的；总结阶段要做好经验总结、资料整理等工作．在磨课的每一个阶段都有具体的操作要求．

2．1 磨课的准备阶段

(1)选课：教研组同一磨课小组的教师一起选课．

(2)计划：每位教师在磨课前要制订出磨课计划，包括预期 目的、磨课时间、磨课方法等．

2．2 磨课的实施阶段

课堂教学是教师职业永恒的主题．如何转变师生教与学的方式，提高课堂教学效益是我们研究的主要方向．因此在磨课过程中我们着重从以下五个方面加

以历练 ：

(1)备课．

备课是指对磨课课题进行的教学准备．执教教师就必须研究课程标准，挖掘教材的本质，设计出最佳的教学方案，从教学目标的确立、教学重点的体现、教学过程的设想、教学中突发事件的应对等方面反复思量，通过上网查找资料、撰写教学设计、制作课件，反复推敲、几经斟酌，深入到每一个细节，对如何调动学生的积极性、如何处理教材等进行反复推敲，看哪些地方是可以配合教学过程的，哪些是需要改进的，这个过程就是教学能力慢慢提高的过程，力求做到既要培养学生的综合素养，又要切实为教学内容服务，形成 自己的教学设计，形成磨课的第一稿．

(2)课前说课．

执教教师还要写出说课稿．写说课稿要注意几点：

一 要突出自己的教学亮点；二要简洁明了，不需要长篇大论；三要准确具体，要有针对性；四要朴素实在．执教者介绍磨课课题的教学设计及其根据．一是说重要的教学设计及其根据，二是说教学过程中的主要 “亮点” 及其分析，三是说教学过程中的教法、学法及其依据等．课前说课是为了让执教者进一步梳理 自己的教学程序，也让参与磨课者对磨课课题有进一步的了解．

(3)上课，同备课组教师听课．

执教教师按照备好的教学设计进行第一次上课．

同备课组教师听课，教师在进行听课时要有 目的，几位教师听课分别从教师、学生、教学设计等方面进行有意关注，认真地做好听课记录，尤其关注学生在这节课上的参与度，学生是否能够主动思考问题，积极

学习，关注学生对文本理解的深度，关注学生发言的精彩度．并按照我校新课程课堂教学评价表的各项内容逐项加以点评．

(4)评课．

评课是磨课活动的重要环节，是教师艰苦的反复修正的一个过程．评课分两部分，先由执教者向大家简析该课的优点与缺点及其原因分析等．再由参与磨课的教师对此次课堂教学做认真的分析、思考、讨论。与磨课的每一位教师在评课过程中要踊跃发言、直面而谈、积极点评，最后总结出此次课堂教学的核心问题，大家群策群力，讨论解决核心问题的方案．在评课时，大家坐到一起，坦诚相待，相互评议，相互学习，互交换意见、心得、体会．大家会从不同的角度来分析这一堂课，我们要求听课者把发言的中心定在 “如果我来教，我会如何教”上．各种教法一一亮相，哪些意见更切合执教者 自身的素质，哪些看法可能更适应将要施教的学生，这就有了比较的可能、选择的余地。中，教师 自然会深切地感悟到要上一堂好课应该考虑到的各种因素．正是有了这样的对比，不仅让执教的教师看到了自己教法、学法、课堂生成方面的不足之处，也让听课的教师感触颇多，更加注意自己上课时的不足之处，对大家的课堂实践有很大的帮。(5)修改方案．

执教者根据大家的意见和建议，结合 自己的理解，对 “一磨”的教学方案进行修改和完善．针对以上实施过程的上课、评课、修改方案这三个环节，开展多轮循环往复的“磨课”，只是后几轮 “磨课”要求有所提高，在每一个环节的认识和设计上都要有所深化．要求执教者认真研究前一轮磨课的备课、上课、评课，反复修改．在后几轮评课中，既可以研究讨论前几轮评课中没有解决的问题以及该轮教学新出现的核心问题，也可以将该轮课堂教学、评课与前几轮课堂教学、评课比较，交流这轮课堂教学、评课水平有哪些提高，还存在哪些问题，如何解决等等．

2．3 磨课的总结阶段

一 个周期的磨课结束后，要写出此次磨课的总结和教学反思．磨课后教师要从自己课堂教学的各个环节进行反思，主要思考课堂教学情境中所使用的教学方法和学生的实际接受状态存在的差异，对教学 目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析，对 自己的教学活动进行有意识地、自觉地检查、审视和评价，对自己的教学进程、教学方法、学生的参与度等诸方面及时反省，对 自己要讲什么内容，为什么要讲这些内容、沿着何种思路进行讲授等都要有清醒的认识． 磨课的收获

一 次磨课，一次进步．经过多次的磨课实践，在一次次激烈的讨论中，在一次次的课堂教学中，执教的教师以及组内的每一位教师都收获着，也一起进步着．

首先，磨课能指导我们的教师深刻理解教材．磨课的过程首先就是对教材深刻理解的过程，教师在与同组教师讨论教材时，大家不同的理解，以及由此而产生的教学效果，一定会使教师们深切感受到研究教材的必要性和重要意义．

其次，磨课能指导教师精选教学方法，丰富教学手段．磨课是教师的原生态教学，从教学中更能使教师感受到以生为本的重要性，更能发现 自身教学中存在的不足．

第三，磨课能指导教师学会精益求精．使执教者对于磨课过程中其他教师所提出的中肯的教材分析、精彩的教学设计去粗取精加以采用，使 自己的教学更加完美．

第四，磨课能提高教师的创新能力．磨课有个人思考的结果，也有教师群体的智慧．如何更符合学生实际，如何在几轮磨课当中更富有新意和创意，使得听课学生、教师都不感到乏味、执教教师决不能照搬教材，必须对教材有所创新．因此，教师在备课中不断地查找资料，对教学过程重新整理并渗入 自己的创新因素，使每一堂课都让人眼前一亮．评课时，大家都要细致地分析问题，寻求对策，思想不断受到碰撞，学术气氛异常活跃．在此过程中，教师的点评都是从自己的观点出发的，思想的碰撞更能闪出创新的火花，合理的借鉴又是创新的开始，在教师的课堂展示和磨课材料当中处处彰显教师的创新元素，个体的行为变成了群体的行为，在强调发挥集体智慧的同时，又提升了教师个人的主体悟性，每一轮尝试下来，整个教研组都被带动起来 了，为建设和谐教研组、提升教研组的研究功能搭建了平台．磨课的价值在于学校和教师的其同成长，它的成果应该是执教者个人创新和参与者碰撞成果的整合。磨课是一件痛苦的事，反反复复重复着同样的事情，自己的思想却在大家的辩驳中慢慢流失，到最后面目全非，甚至体无完肤的时候，才会破茧而出，这时，当你回头望时，你会发现原来的一切都被抛在了身后，自己上了一个新的台阶，这便是磨课的魅力．愿广大教师在不断的磨课中上出更多的精品课．

第五篇：谈谈教学反思对教师专业成长的作用

谈谈教学反思对教师专业成长的作用

以前我对写教学反思的认识不够，这正是受习惯性思维和教学低期望的阻抗，还有传统的教学习惯等的制约。现在逐渐认识到教学反思的作用和意义，所以便加强理论学习，掌握了一定教学反思的策略和方法，形成了教学反思的意识和习惯。

《基础教育课程改革纲要》》提出了新一轮课程改革的六项具体目标。在关于评价改革中，尤其强调教师对自己教学行为的分析与反思，要求教师在具体的教育教学行为中贯彻新的教育理念，要有反思的意识、反思的能力和反思的习惯。教师应基于新课改理念，反思自己的教学实践，有反思才会有发展，有反思才会有改革，有反思才会有提高。当然，教学反思对促进教师专业成长、提高教育教学质量等的意义也是不可争辩的事实。所以我们应该对当前的“教学反思”进行重新的认识和思考。

一、教学反思及其意义

我国古代的大教育家孔子就曾经说过：“学而不思则罔，思而不学则殆”，还有“扣心自问”、“吾日三省吾身”等说法和论述，这说明早在古代，人们就充分认识到反思的重要性。事实上，反思一词本身就含有“反省”“内省”之义，从本质上来说就是一种批判性思维，即通过对当前认识的审视、分析来洞察其事物的本质。

教学反思是“分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身，尤其是教学技能、教学方法的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果和教育理论应用于教学实践”。教学反思是教师以自己的教学活动过程为参考对象，对自己所做出的教学行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。

教学反思的内容可以是教学工作的方方面面，既可以反思教育观念与教学艺术，也可以反思教学成功经验与失败教训；既可以反思教师本人的教育教学方法，也可以反思学生的学习方法等。一般而言，教学反思的内容主要指五个方面：1．指向教学，即分析、评价教学活动本身的利与弊，以及影响教学活动的因素；2．指向学生发展，即分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素；3．指向教师发展，即分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些因素；4．指向教育改革，如考试制度的改革、课程的改革、教育改革的实效性等；5．指向人际关系，如教师如何与学生形成和谐的人际关系等。

心理学家波斯纳指出：“教师的成长＝经验＋反思。”可以说，没有反思的经验只是狭隘的经验，至多是肤浅的认识。而反思可以使存在的问题得到改进，发现的问题及时探究，积累的经验升华为理论。受到美国总统布什接见的2006年美国教师凯慕柏莉&S226;奥立佛说：“我意识到，好教师不必是那些上出成功的课或教出得分最高班级的教师。好教师是那些有能力去反思一堂课、理解什么对了或什么错了、寻找策略让下次更好的教师。” 她的话给人以深刻的启迪，在她看来，所谓好教师应该具有专业反思能力，以养成自身的教学智慧。我渐渐地意识到，教学反思的意义至少有以下几点：

（一）教学反思是促进教师专业成长的有效途径。

教师不能仅仅满足于自己获得的经验，而应该对经验进行深刻的理性思考，以对后续的教学行为产生积极的影响。这样就不会永远停留在一个教学水准上，而使自己的专业不断成长。有学者认为，“反思是教师自我发展的重要机制，反思对于提高教师专业化水平具有重要意义，教师成为反思者是教师专业发展的必然”。随着新课程改革的逐步深入，教师的专业化发展越来越受到人们的关注，专家引领与各级培训固然必不可少，但教师开展自我的行动性研究却是内在的、自发的行为，而诱发教师行为研究的“催化剂”则是教学实践和学习交流中引动的教学反思，对教学中具体问题的直觉反思是平时养成的反思习惯的基础。在此前提下，不断拓展教学反思的领域，逐步形成理性的认识和批判性的观点。通过这样由低级到高级、由感性到理性、由实践到理论的循环往复的反思，逐渐使自己不但成为新课程的实施者和探索者，还成为新课程的开发者和研究者，促进自身的专业化成长和发展。

（二）教学反思有利于新课程理念的落实。

我国当前进行的新一轮基础教育课程改革以全新的教育理念对课程与教学内容体系进行了重大改革和调整。这对广大教师而言，无疑提出了较高的要求和崭新的挑战，教师应如何有效提升自身素质以应对课改需要，已成为迫在眉睫的事实。作为课程改革的实施者，如何更新自己的教育教学观念，如何改变自己的教育教学行为，抓住机遇迎接挑战都是很值得思考的现实问题。新课程倡导的新理念通过培训、落实和实践，已取得了应有的成效，教师也意识到改革带来的作用。但在目前，相当一部分的老师仍存在“穿新鞋走老路”的现象，这些倡导的理念为何转化不成教师的教学行为呢?原因就在于部分教师仍依赖过去传统的教学经验，而新的知识理念又没有对教学行为产生直接的影响，教师在教学实践中仍走那条早已熟悉的老路。怎样才能使这些倡导的理论真正成为教师实践中采用的知识理论呢?

教师首先应该反思自己的教学理念，经常进行教育理论的学习，在新课程改革中更要自觉研究课程理论的宏观发展趋势，领悟新课程理念的创新，优化自身的课程理论素养。只有这样，才能树立起以学生发展为本的观念，充分发掘学科教学的育人功能，促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等诸方面得到全面发展，同时又关注学生的个体差异，做学生个性健康的促进者，使每个学生都得到最大可能的发展，使新课改理念落到实处。

（三）提高教师自身素质，促使经验型教师向研究型教师的转化。

教师提高自身素质有许多途径，比如观摩优秀教师的教学、开展教研活动、集体讨论等，但更直接、更有效的方法是进行教学反思，这也是借鉴和学习他人教学经验内化为自己教学行为的中介，是提高自身素质的必经之路。对自己的教学行为进行反思即对自己的教学观念、教学原则、教学方法、教学手段等进行无情地解剖，自觉主动地进行自我批评，与优秀教师对照，找出差距，弥补不足，努力超越现实、超越自我，不断提高自身素质，有力地推动自己的成长、发展和成熟。

教学反思其实是促进教师专业化发展的一条重要途径。教师只有明确自己需要反思的内容，不断地加强自己的反思意识，掌握一定的教学反思策略，最终实现自我的发展和提高。教学反思可以提高教师理论素养、教育教学能力、专业化水平等，对提高教师自身素质，促使其经验型教师向研究型教师的转化具有不可替代的作用。

二、关于教学反思的几点想法和建议，以此和大家共勉。

（一）教师要自觉提高教学反思意识，培养教学反思的良好习惯。

我们现在大多数教师对反思还不够重视，很多人认为出现了问题才要反思，平常没有必要进行反思，认为反思的内容是做得不好的地方。这反映了反思作为教学中的重要环节，还没有引起教师的注意和重视。学校的要求或做总结的需要，只能造成教师一时的反思行为，而教师是要使教师养成反思的习惯，变外在的反思压力成内在的反思兴趣与态度，提高他们自觉反思的意识。

（二）教师要加强教育教学理论的学习。

理论学习可以增强教师反思意识的觉醒，提高反思的能力，只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以反思，才能探究到问题的根源。任何新观念的内化一般都要经历接受、反应、评价、组织和个性化等五个由浅入深、由不稳定到稳定的过程。教师只有不断学习，不断更新知识结构，成为终身学习者，才能不断提升教育教学能力和其他相关能力。

教师要积极学习教育教学理论，在新课改的背景下，更应把握新一轮基础教育课程改革的契机，加快学习和运用教育教学理论的步伐。只有这样，才能在教学反思中用学术的眼光看教学，用学术的思维做教学，将教育教学视为科学和艺术。通过自身的学习和亲身体验，在教学实践中将教学理论转化为自己的品格和教学风格，指导自己的教学实践，从而在实践中提升教育理论和教学方法。

（三）掌握教学反思的策略和方法。

很多教师不愿意进行教学反思，主要原因是缺乏反思的基本理论知识，不知道如何进行有效地反思。学校可以组织多种活动，教给教师进行反思的理论知识和技能，如请专家为教师作专门讲座、教师同伴进行互相辅导、利用在职培训、校本研修等进行反思技能的训练等。当前教师教学反思的基本方法主要有教学札记反思、学生反馈反思、经验观摩反思、教学反思日记、观察课堂录像、教学叙事、教学档案反思等。尽管教学反思的方法不同，但都有一些基本的程序或策略，我们就要通过各种途径掌握这些方法，以便更好的进行教学反思。

（四）学校要拓宽教师教学反思的交流空间。

学校要努力拓宽教师教学反思的交流空间，从制度和管理等方面积极引导对教师进行教学反思的积极性，为教师提供有利交流的空间。比如，可以尝试使用校园网、教研组等方式，将教师的教学反思内容在网上公布，或在教研组内讨论传阅，使教学反思“公开化”。这样一方面对每位教师是一个督促，无形中也是一种压力，可促使教师努力将教学反思写得更好。另一方面，对教师也是一件省时高效的事情，每个教师都能学习、借鉴和应用同行的心得体会。

还可以建立教学反思网络交流，开展教学反思沙龙活动，给教师提供广阔的空间，网络上丰富的教育资源可以为教师的教育教学、实践反思提供更为便捷的服务。为教师们进行交流、自主探讨、教学积累提供了较多的时间和空间，会使教师真正发挥积极性、主动性、创造性，使教育教学活动迸发出鲜明的个性和生命力。

总之，教学反思是教师提高教育教学效率的源泉，是教师攀登教育科研成功之路的指明灯，愿教学反思不断地促进教师的专业成长和发展，让老师们都更好地为每一个学生服务。