录像微格对教师成长作用的实践与研究

第一篇：录像微格对教师成长作用的实践与研究

录像微格对教师成长作用的实践与研究

河北省迁西县金厂峪镇教研组

刘建军

摘要：录像微格教学是借助现代教育技术，通过重复播放，任意呈现课堂教学片段的研究手段。教师借助课堂录像，通过录像回放，以“第二者”的视角审视自己或他人的课堂教学活动，能收到“旁观者清”的效果，产生“镜像效应”。在实践中运用录像微格教学，能够帮助教师解决一些教学困惑，并在应用中发挥促进教师自我反思、有利于在同伴互助中提升自己以及同事彼此借鉴学习的作用，进而能够促进教师专业化成长，提升教学素养，提高小学语文课堂教学质量。

关键词：录像微格

语文教学

教学研究

专业发展

一、问题的提出

迁西县小学教研室从2008年开始提出小学语文综合课程改革方案，改变一张试卷定优劣的单一评价方式，为写字、朗读、背诵、课外阅读等多元评价，努力提高学生的综合语文素养。2010年针对语文课堂教学环节不清层次教学重点不明以及教学有效性低的现状，提出了《小学语文阅读教学建议》（教学模式一）和《培养学生开放思维能力的阅读教学模式》（模式二），来规范我县小学语文教师课堂教学行为。在指导引领语文教师尝试、反思、实践、总结实验的同时，教研室组织教师走出去向名师学习教学本领，先后于2010年5月、10月和2011年10月分别赴京参加北京新鸿儒教材教法研究所组织 的全国名师讲课观摩，在交流学习过程中教师们似乎感觉已经触摸到“怎样上好一堂语文阅读课”的方向、路子，并信心满怀的回到学校单位谈心得，上示范课，学校也借此机会开展阅读教学课竞赛等校本教研活动。应该说，有了教学模式的规范、有了名师的引领，我们的小学语文教学课应该上的“有板有样”，但实际情况却是，一阶段下来我们的语文课还是平淡走回了老路子。示范课、观摩课磨课过程中，同事们对授课教师提出的改进意见和建议，当时可能入耳，但过后老师们还是“涛声依旧”，“穿新鞋，走老路”的教师讲得多、学生读和思考时间少、抓不住阅读教学重点等等的矛盾依然没有得到解决。老师们“语文阅读课到底该怎么上”的困惑依然没有答案。这种现状，让教师们的教研活动徘徊在低层次、低水平上，使学校在引领教师专业成长，提升教师专业素质得不到有效的落实，仍然成为制约学生良好阅读习惯培养、独立分析理解能力提高的瓶颈。

转变语文教师校本教研活动中在较低层次、低水平上徘徊的现状，扭转教师自我发展意识不强，动力不足；改变相当一部分教师并不认为校本教研是能够提高教师专业技能和教师素质的有效手段，不能认识到自我积累、自我提升是提高教师自身素质的重要途径，校本培训和校本教研流于形式，缺乏针对性和实效性的现象。让语文教师们能够从被动参与教研转变为自觉主动参加的现状，在促进专业成长同时，把学生阅读理解能力培养目标落到实处，提高语文阅读分析成绩。为解决这个问题，经过多次反思，我们尝试用录像微格教学的模式，期待有所收获。

二、实践探索

1.理论基础：为了能够发挥录像微格教学的有效性，争取通过一个阶段的实践摸索，释疑困扰语文教师教学中产生的困惑，让语文阅读教学有效性得到彰显，我们首先研究了解录像微格教学模式的一些浅显理论知识。

微格教学已经经过30多年的发展，已经形成了一定系统模式大致包括（1）事前的学习和研究，（2）提供示范（3）确定培训技能和编写教案（4）角色扮演（5）反馈和评价（6）教案修改后的角色扮演六个方面。我们认为，在我们的实践探索中，需要重点理解把握角色扮演、反馈和评价、教案修改后的角色扮演三个方面，其中角色扮演就是要求教师选择课题，预设环节，设计教案后面对学生和听课评价的教师进行课堂教学，并用摄像机进行教学实录。“反馈和评价”环节非常重要，在评价过程中，通过重复播放课堂教学录像，即可以让授课教师以“第二者”的视角审视自己的课堂教学语言、板书、预设环节施教、学生状态等诸多方面的优缺点，自我发现，要比他人提出改正心理认同度高，更容易接受，从而能实现外在行为变化；同时也可以让其他评价的教师通过回放“有理有据”的提出针对性的意见或建议；“教案后修改的角色扮演”，我认为授课教师有了前面的“反馈和评价”，他人的评价和建议就能变成授课教师自觉自愿的心理认同进而愿意改变。

2.构建平台，实施研究。依据研究的目的，我们确定榆木岭小学为实验校，并通过学校举办的多学科“百花课”讲课比赛和县教研室

2012年3月为解决全县大部分语文教师“上课不断提问，不断讲解，不断展示自我，占用了学生宝贵的读书时间、思考感悟时间，一个自然段要用二三十分钟分析，讲解多，废话多，效率低。”的共性问题而开展的“以读代讲”示范观摩和乡镇后续活动为平台，通过课堂录像，来分析和查找导致语文阅读课教学中学生思维得不到有效发展、阅读理解能力得不到有效提高、课堂教学环节厘不清甚至重点不明确等等原因，找到解决困惑教师的根源。

为此，我们镇教研组带着摄像机走进课堂，积极参与榆木岭小学“百花课”和镇“以读代讲”阅读教学课探究活动。其中，镇“以读代讲”阅读教学课，我们全镇确定4月24—5月15日分年级、确定课题并要求7所完全小学4—6年级语文教师人人参与，其余年级语文教师自选课题。四年级为冀教版语文下册《蝴蝶的家》、五年级为人教版《刷子李》、六年级人教版《我最好的老师》。由于榆木岭小学班班都有多媒体教学设备，参与教师全部到榆木岭小学异校讲课。活动中，先后用摄像机录制课堂教学实录21节，为参与讲课教师进行自我反思评价、同伴互助评价以及后续“同课异构”校本教研活动开展积累了丰富的第一手资料。

对于课堂录像，镇教研组采取三步走的研究策略。第一步，录像完成后，拷贝到教师本人计算机由授课教师进行反思式回放，并写出反思体会；第二步，各校语文教研组在周校本教研活动时间进行互助式回放，并根据听课记录和再次回放感受对授课教师进行针对性评价，就问题突出片段进行重点评述和提出合理建议。第三步，教师本

人根据评价教师的建议和自我反思评价的综合，修改原有教学设计并进行第二次同课题异校讲课。

三、录像微格教学的研究效果

以教学录像为媒，我们镇教研组真正想让摄像这种现代技术手段与校本教研活动联姻，为解决教育教学实践困惑，努力提高课堂教学质量，促进教师专业化成长发挥应有作用。实践证明，通过活动实践和研究，也的确起到了一定的作用，取得了一定的成绩。带动了校本教研活动的积极开展，特别是榆木岭小学为此购置了专用摄像器材，把录像课研讨作为提升教研层次、提高教学质量的一个有力抓手。王立国老师执教的一节录像课在电教课评比中获得一等奖；2012年5月22日，榆木岭小学六年级王月仙老师经过“三步走”打磨的《我最好的老师》一课，在县教育局小学语文优质课评比24各单位中荣获一等奖第二名，这在我镇前所未有。教师反思的主动性、学习的自觉性有明显增强。

四、录像微格对教师成长作用的反思

针对“录像微格对教师成长的作用实践与研究”为题提出的问题背景以及开展的校本教研活动相关实践，在镇教研组做阶段性总结时，对录像教学带给教师们心理、教学行为的影响甚至是改变，大体可以从三个方面来概括：

1.促进了教师自我反思。“几年来教语文总那样教，也没感觉到自己有这么多毛病，一节课中说了二十几个‘是不是’，加在一起得多长时间，浪费了学生学习宝贵时间。真不好意思。”“讲课过程中拿

着课本总是边说话，一边走来走去。有时还有一些‘小动作’，必须要改过来，不能影响学生。”教研组集体评价，授课教师拿着自我反思体会如是说。最难认识的是自己。不少教师教了十几年，却感觉良好，从没有感觉到自己课教学的真实情况，即使评课中有这样或那样的问题，听一听也就没当回事，甚至有些抵触情绪和心理。录像微格让老师们以第二者的视角，重新审视了自己，看到了真实的自我。通过回放的教学录像，教师们在细细解读和剖析自己，近距离的认识自己教学的优点和不足，开展批评与自我批评，优点保持下去，缺点要加以大胆改进完善，是自己的课堂教学日趋完善。

2.有利于在同伴互助中提升自己。“这节课就是老路子，就是我们上学时老师分析，学生听，不给学生思考的机会。”，“你的这节课就是按部就班，就是教案里的那就个问题，根本没有给学生根据对文本的理解提出新问题的机会，为什么会这样处理？”“整整一节课下来，你留给学生读课文，感悟文本内容的时间不足10分钟。怎么老是你在说，你替学生读？”在研讨刘老师执教的《刷子李》一课时，教研组的老师们就像“啄木鸟”，敏锐的挖掘和发现刘老师在课堂阅读教学中出现的问题，进行细致入微的分析解剖，并提出自己的改进建议和方法。

录像微格教学改变了过去那种大家听完课，一起评课，评完走人，被评者更是一头雾水，起不了多大作用。录像微格剖析，能让大家坐在一起，静下心来，通过录像片段回放或定格，能够细细的帮助执教教师找缺点，哪怕是细微的毛病也不放过，然后大家共同献计献策帮

助解决问题。“没想到几位老师分析的这么透彻，就连我读错的一个字都给找出来了，让看一遍，心服口服。”“是讲得太多，学生读的少，学生没有机会去思考，去感悟，难怪阅读理解能力那么差，平时就没有给他们锻炼的机会，今后一定改。”“没想到老是这么不客气，但对我真的触动很大，很有帮助。”刘老师这样说。

3.有利于彼此借鉴学习。他山之石，可以攻玉。因为四—六年级统一定了讲课课题，这样，老师们能够依据自己对文本的独特理解，设计了不同的教学方案。即使是一篇课文中相同的重点句、中心句，也有不同的设问处理方式。因此，录像微格课例的研讨中，也穿插了“同课异构”教研活动，在观摩比较中，就设计思路、情景设计、问题预设，哪怕是字词、句子教学的一个“新鲜点”，都有利于教师彼此学习、彼此借鉴，相互取长补短。教师们在课例回放评论中，对同行的成功做法，可以取其精华，大胆的加以吸收，为我所用；对于他人不足之处，应引以为戒，努力做到“有则改之，无则加勉”，尽量不使自己在今后的教学中出现同类错误，重蹈覆辙，少走弯路。

结语：经过一年多的实践与研究，把摄像这种现代教育技术与课堂教学有效融合的研究手段“录像微格教学”，应用于研究小学语文课堂教学，解决语文课堂教学有效性差，学生阅读分析及文本理解能力不强而导致小学教师认为语文难教的困惑，起到了一定的作用，取得了一些成绩，教师自主反思意识得到增强，提升了教师在校本教研中发挥同伴互助、学习借鉴方面共同成长的自觉性，今后需要在这方面继续做好研究和实践。

第二篇：浅谈“微格教学”对提升中职教师教学技能的作用

浅谈“微格教学”对提升中职教师教学技能的作用

卢珊珊

摘要：微格教学是一种利用现代化教学技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。微格教学创始人之一，美国教育学博士德瓦埃·特·爱伦认为微格教学：“是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”。微格教学实际上是提供一个练习环境，使日常复杂的课堂教学得以精简，并能使练习者获得大量的反馈意见。通过这样的培训，可以使参与的教师快速地在探讨和评价中得到成长，笔者认为微格教学对提高中职教师教学能力具有积极的作用，对其进行推广是具有重大意义的。

关键词：微格教学 微型 教学技能

一、微格教学简介

微格教学的英文为Microteaching，在我国被译为“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”等。微格教学是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。微格教学是一个有控制的实践系统，它使师范生或在职教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。它是建筑在教学理论、视听理论和技术基础上，系统培训教师教学技能的方法。

二、中职教师特点

为了加强实践性教学环节，促使理论教学和实践教学的有机结合，适应以能力培养为主线的教育理念，1998年教育部提出了“双师型”教师队伍建设问题。“双师型”教师应具有两种素质，指既具有从事教育工作的理论水平和能力（即教师素质）、又具有从事行业工作的实践技能（即行业素质）。既能像传统的“教师”那样向学生传授专业理论知识,又能像企业中的“师傅”那样示范并指导学生实践操作,并且能将行业职业知识、能力和态度融合于教育教学过程。教师既能从事理论教学，也能从事实践教学；既能担任教师，也能担任专业技术员。

目前中职教师主要以专业技术人员为主，本身具有较扎实的专业技术，“双师型”教师队伍的建设关键问题就在于：教师如何将自身的专业技术有效地传授给学生。这就对教师的教学技巧的提高提出了要求。

三、微格教学实践

（一）微格教学模式与相关技能

针对课堂教学需要，本人提出了“分析——设计——实施——评价”的微格教学模式，分析和设计的过程是训练教师的备课技能，教学的实施过程即是训练教师的授课技能，反思评价的过程则是训练学生的评价技能。其中主要的技能有：教学语言技能、导入技能、提问技能、讲解技能、变化技能、强化技能、板书技能、演示技能、结束技能、课堂组织技能等十大技能。

（二）微格整体训练

1、训练项目名称：课堂教学基本技能的微格训练

2、训练目的：在微格教学的训练中，受训者借助指导和练习提高自己的教学技能。

3、训练环境：微格教学，即运用电教媒体、系统训练教师教学技能的培训方法，是一个有控制的实习系统，8—10人参与，一人扮演受训者，其余的人扮演协助者、评价者和指导者。

4、微格教学的基本步骤：理论学习→选择并观摩示范→受训者备课→模拟教学→修改教学设计→再次进入模拟教学→反馈评价→直至掌握教学技能

5、训练结果：在多次微格训练后，教师通过比较分析，观察受训者的教学技能提高的程度。

（三）具体实施过程

1、对受训者进行理论培训，主要是讲解十大教学技能的具体措施，交流可以实际运用的教学方式。由培训者示范微格教学，组织一堂15分钟左右的课，受训者既作为学生，也作为评价者。重点表明：微格教学不是将40分钟的教学内容进行压缩，而是在微型课堂中完整地讲解一个知识点，要做到“麻雀虽小，五脏俱全”。

2、受训者根据要求准备5-20分钟的教案，将选定的知识点讲解清楚，并尽量要求把培训现场当作真实课堂，安排人员负责对讲课全程进行录像。在教学结束后，及时组织受训人员重放教学实况录像或进行视频点播，由指导教师和受训者共同观看。先由试讲人进行自我分析，检查实践过程是否达到了自己所设定的目标，是否掌握了所培训的教学技能，指出有待改进的地方，也就是“自我反馈”。然后组织受训者进行课堂讨论，分析示范教学的成功之处及存在的问题，并就“假使我来教，该如何应用此教学技能”展开讨论。通过大家相互交流、沟通，集思广益，酝酿在这一课题教学中应用该教学技能的最佳方案。

3、受训者根据评课中得到的反馈信息对课程进行重新设计，并再一次进行教学。参训者进行点评和反馈，提出有建设性意义的建议，不断完善教学设计，并从而巩固教师的教学技能。

4、根据实际需要，教学评价可以配合教学视频进行，通过观摩示范录像带，受训者可以看到自己的教学过程，就像一面大镜子，能让自己更直观地看到教学技能上的不足。

（四）微格教学设施

1、主控室

主控室可以控制任一微格教室中的摄像云台和镜头，可以监视和监听任一微格教室的图像和声音。并可随时受控暂停在某一个微格教室与之进行电视讲话，也可以对微格教室播放教学录像与电视节目。可以把某个微格教室的情况转播给其它的微格教室，进行示范。可以录制某个微格教室的教学实况供课后讲评。主控室的主要设备包括计算机、主控机、摄像头、录像机、VCD、监视器、监控台等。

2、微格教室

微格教室中的设备主要包括分控机、摄像头及其它教学设备。在微格教室中可以呼叫主控室，经并与主控室对讲。微格教室中可以控制本室的摄像系统，录制本室的声音和图像，以便对讲课情况进行分析和评估。分控机可以遥控选择主控室内的哪一台录像机、VCD机等其他影像输出设备并能遥控自己选择的设备的播放、停止、暂停、快进、快退。

随着信息技术的发展，数字化的微格教学系统应运而生，它是一个集微格教学、多媒体编辑、影视音像制作、多媒体存储、视频点播、数字化现场直播为一体的数字化网络系统。在这里，观摩和评价系统均采用计算机设备，并通过交换机连接校园网或Internet。信息记录方式采用硬盘存贮，或刻录成光盘，人们可以随时、随地通过网络或光盘进行点播、测评与观摩。

根据实际条件，设施可以进行适当调整，条件有限的情况下微格教室可以由多媒体教室替代，影视音像的录制可以由两台DV完成，可以达到相似的效果。

四、微格教学的作用

1、提高教师教学技能。在微格教学中，无论是被观摩者还是观摩者都可以得到教学技能的提高，通过微格教学，搭建一个教师自己来教育自己的平台，放飞教师思维，提供思想碰撞、协同评课、合作研究的机会，促进教师提升教学技能。

2、课程精简，提高教研时间的有效率。微格教学的讲课时间一般在5-20分钟，所占用的时间较少，由于一次试教训练所用时间短、参与人数少、只集中训练几个教学技能，所以训练目的可以制定得更加明确具体，教研的有效率得到大大提高。

3、活跃教研活动气氛。我们把微格教学纳入到教研组活动中，突破了以往教研活动的一般模式，从坐下评课研究师生的静态过程，转变为直接观看录像中师生相互作用的动态过程，所有参与者边看边评析边研究边总结，在讨论中不断完善整个课堂教学的设计，有效做到全员参与，能很好地调动整个教研组组内老师的积极性。

4、反馈及时、客观。在微格教学中，参加的教师不仅亲身处于课堂教学环境中，能够体会上课教师的教学技能，在放课堂实录反馈教学情况时，可以更仔细地观察老师的每个教学片断，看方法是否合理，知识是否正确，环节是否有序，学生是否主动参与。如果需要，可以把有争议的片断用暂停、重放等方法把“毛病”找出来，可以让评价和反馈效果更好。

5、对受训者有“自我教育”意义。通过录制整个课堂教学过程，在课程结束后，受训者可以观看自己的上课视频，仔细观察自己上课的细节，发现自己平时不注意的问题，可以看到教态是否自然大方，语言是否流畅，情感是否亲切，使受训者看到自己的教学全貌，看到了自己的形象，如同照镜子一般，发现自己的不足，并加以注意和改进。

6、降低受训者心理压力。以往的公开课方式，讲课老师要在众多学生和教师的注视下完成教学任务，往往会让上课教师有较大的心理压力。而微格教学模拟了教学环境，所有参与者在封闭的轻松自在的环境下进行观摩，受训者不必担心因为试教失败产生不良影响。每位参与的教师都抱着互相促进，共同进步的目的进行探讨，更多的是交流，而不是审视，可以降低受训者的心理压力。

五、总结

微格教学是建立在现代视听技术基础上的一种全新的培养教师的模式。通过实践，我们认识到微格培训对教师教学技能提升的重大作用，对于整个教研组的整体水平的提高有重大意义。微格教学具有坚实的理论根据科学的方法论基础和极强的可操作性、实用性，这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。

参考文献：

【1】袁银初，浅谈中职学校双师型专家教师的特征，九江职教研究，2012年第1期 【2】王凤桐，微格教学入门，香港教育出版社，2002年12月 【3】史善苗，校本微格培训的实践与探索，2010-4 【4】浅谈微格教学的利弊，2014-09，中国论文网

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第三篇：课题研究对教师专业成长的作用

课题研究与教师专业成长

课题研究是促进教师专业成长的重要途径，也是营造良好校园文化氛围的重要方式。按研究功能划分，可以分为理论性研究课题、应用性研究课题和开发性研究课题。学校的课题研究多数是应用性和开发性研究课题，即：运用基础理论研究得出的一般原理和原则，针对具体实际问题，提出比理论性研究更有针对性和可操作性的教育教学方法与策略。也就是说学校课题研究的出发点和落脚点应指向引领教师的专业成长。

几年来我们共承担了4项课程教材研究所的“十五”“十一五”课题，对于促进教师更新教学观念、转变教学行为起到了积极的促进作用。

一、着眼需求，使课题成为真问题

爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”也就是说，教育科研课题的选择和确定非常重要。但并不是说确定了课题，就一定能促进学校教育教学工作的发展，其关键取决于课题研究是一种形式上的需要还是一种发自内心的需求。什么地方需要课题研究呢？如果确定课题的出发点仅仅定位于学校管理、职称晋升、迎检达标等，势必会造成课题研究的立项是“翻江倒海”、结题是“百川入海”，而研究过程却是“石沉大海”；研究课题只有来自教师的内在需求，才会得到教师们的真正认同，才是真问题，才能真正促进学校教育教学工作的不断深化。

我们确定研究课题，首先着眼于教师的需求，力求使课题的研究过程同时成为教师解决自身问题的过程，提高课题研究的针对性和实效性。如，我们申请立项的课程教材研究所“十五”重点课题“新教材实施与培养学生创新精神和实践能力的研究”，就是基于对教师理解新课程理念时出现的一些偏差——在课改进一步深化的过程中，有些教师过于注重情境创设而忽视了学科本质的体现，过于注重学生体验而忽视教师主导作用的发挥，过于注重方法策略的多样而忽视了思维的有效训练等——的思考。通过认真调研分析，我们认为不能合理有效地把握并使用好教材是这诸多问题产生的原因之一。为此，我们把研究的着眼点指向于教师如何更有效地使用教材，使研究与教师的日常教学工作紧密结合起来，成为教师的真需求。又如，课堂教学中要落实“双基”，但同时又如何更有效地渗透数学思想方法，引导学生形成学习经验，也是教师们在教学实践中感到困惑的问题。为此，我们申请立项课程教材研究所的“十一五”重点课题“新理念下的“双基多维”教学实践研究”，引导教师在努力落实传统意义上的“双基”基础上，给学生留出充分的空间与时间，不仅能运用数学知识解决生活中的问题，更提高理性思考、逻辑分析、抽象推理的能力，使学生的数学思维能力、数学思想得到培养，提高数学教育的价值。

我们认为，课题的选择和确立必须来自教师的需求，得到教师们的认同，以解决教师面临的问题为目标，以促进教师转变教学行为为落脚点，才能使课题研究扎根于教师的日常教学工作中。

二、化整为零，使研究变为真行动

新课程改革对教师提出了更高的要求：教师不仅是课程的实施者，同时也是教育教学的研究者、课程资源的开发者。这一理念在促进教师观念根本性转变的同时，力求把广大教师推向教学研究的前沿，真正实现教学和科研的结合。然而，实际情况与我们的期望还存在一些差距，主要表现在研究任务太笼统，教师只是停留在认识的层面上，而抓不住具体的任务指标。

课题研究任务需要化整为零，让每一位教师都有任务，才能使每一天的日常教学工作都成为研究的过程，不再是为了研究而研究，进一步促进教师教学行为上的变化。如，在“新教材实施与培养学生创新精神和实践能力的研究”的过程中，我们提出了有效使用新教材的七大策略，即内容呈现策略、实践操作策略、兴趣激发策略、有效学习策略、教学评价策略、创新开发策略和信息技术应用策略，这七大策略又分为27项方法169个具体要求，分任务落实到每一位教师，并要求教师用教学案例的形式呈现自己的观点。这样，既做到整体目标不偏离，又使每一位教师的任务不交叉，自己为自己负责，围绕具体的任务开展研究工作，并有效地与日常教学工作紧密结合在一起，提高研究的实效性。任务分解后，每位教师承担独立的任务，研究过程中可能会出现交叉或错位现象。为此，我们提出了“一课三评”的教学研究模式，即定期组织教学研讨活动，并在活动中要求承担任务的教师提前公布自己的研究内容，进而通过教师自评、同伴互评、主管点评相结合的形式，促进教师独立研究与合作交流的有机整合。两年多的研究，仅教师们撰写的教学案例就达30余万字。

我们认为，教师有了具体的任务，其研究过程才能与日常教学同步，才能使研究转变为真正的教学行为，促进教师通过“点”的深入研究，带动整体教学观念的转变。

三、行为跟进，使理念落脚真策略

课题研究最重要的是行动与研究者的关系，也就是说课题研究的目标就是将想法变为行动。不管我们提出的研究问题是否贴近教师实际，如果提出的设想不能付诸于行动，那么课题研究在促进教师专业成长中的作用就会大打折扣。行为跟进，其目的就是将课题研究的核心思想付诸于教学行动中，是课题研究的过程体现，也是课题研究取得成效的关键。

真正意义上的行为跟进，需要恰当的操作性模式的规范和引领，进而使教师的行为跟在“点”上，使研究成为教学理念和教学实践有效结合的过程。如，我们提出了“以学评教”的教学思想，并申请立项课程教材研究所“十一五”重点课题“构建‘以学评教’教学评价体系研究”，就是用“以学生发展为本”的理念来改变传统的课堂教学评价标准，在给学生创设一个适合发展的课堂学习空间的同时，以学生的学习发展作为主要依据来引领教师转变教学行为。为将这一理念落实到教师的教学行为中，我们调整了课堂教学评价表，明确了7项评价指标，即学生层面的参与状态、交往状态、思维状态、学习达成状态与教师层面的教学目标、教学策略、教学特色，评价指标中关注学生的表现达到60%。在此基础上又提出了课堂教学的“六学策略”，即铺垫助学、诱趣激学、顺思导学、应用促学、疏理评学和实践延学，更加凸显以学生为本的理念，实现“教为学服务”的目的。如何在课堂上让学生更自主地学呢？我们进一步明确了“三梳双问”的课堂教学模式，即在教学过程中呈现三次梳理环节：课始梳理目标（完成教学目标到学习目标的转化）、课中梳理重点（指导阅读教材，完成书面语言到感悟理解的转化）、课尾梳理结构（完成知识和能力的同步发展），要求三次梳理都让学生走上讲台，表述观点、质疑释疑，在教师的点拨、同伴的互助下，对学习目标、问题、知识结构进行疏通和整理，进而改变“教师问学生答”的模式，引导学生把学习过程中的真问题暴露出来，进而实现教学交往中的双向问答。在课题研究的过程中，我们通过构建“六学策略”和“三梳双问课堂教学模式”，为教师有效地落实“以学评教”的教学理念搭建了平台，课堂教学面貌发生了较大的变化。

我们认为，在课题研究中有效的行为跟进，需要恰当的操作模式引领，促使教师在具体操作模式中体现教学思想、改进教学行为，只有这样才能有效地避免研究仅仅关注文本讨论的现象发生。

四、多校联动，使活动体现真效果

随着课改工作的深入，多校联动已成为教学研究工作的有效方式和途径。也就是多所学校围绕同一主题开展研讨活动，同课异构，异中求同，不仅丰富了教学研究方式，而且促进了教师间的交流与沟通。在课题研究中引进多校联动的机制，同样是促进研究深化发展的重要途径。

我们在研究中首先确定中心校，并有针对性地选择不同类型的学校组合成研究联合体，用任务驱动的方式联合开展研究活动，推进课题研究的深入发展。如“构建‘以学评教’教学评价体系研究”确定了大港二小作为中心校，选择城区校、厂办校（驻区国有企业独立办学）、城乡结合学校和农村学校等9所不同特点的学校，组成“以学评教”九校研究联合体。在研究中做到“三定四结合”，即：定时间、定专题、定主题发言人，课题研究与校本教研相结合、与学校特色建设相结合、与课堂教学诊断相结合、与教学实 践应用相结合。每一次活动均以“课题研究通讯”的形式进行整理提升，并通过大港教育网进行宣传、推广，为教师搭设展示研究成果的平台，进一步促进了教育科研实践活动的总结和理性思考的升华。

我们认为，通过多校联动，不仅可以使研究更具普适性，而且能进一步拓宽教师的研究视野，进一步促进教师研究的积极性和主动性，提高研究效率。

几年来，我们的课题研究工作得到了人教社和天津市教研室相关专家的支持和指导，在研究过程中取得了一些成效，但仍有许多不成熟之处，还需进一步完善和提高，恳请与会老师给予指正。

第四篇：课例研究对教师的专业成长的作用

摘 要：“课例研究”是一种是以教师为导向的教学循环，是提升教师教学专业水平的重要方式。“课例研究”的核心特征在于：长远目标的共享性；课程内容的选择性；学生研究的周密性；课例观察的鲜活性。“课例研究”本质上是一种课堂行动研究，有利于教师改进教学，促进专业发展。

关键词：课例研究；教师；专业发展；行动研究

“课例研究”(Lesson Study)，是一种教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课堂教学的过程。日本小学数学和科学教学过程中广泛应用“课例研究”以提高教学水准。1999年，美国许多州也开始采用“课例研究”的形式。目前，西方学术界正在全面推广日本的“课例研究”，目的是提高课堂教学的效率，把它作为一种教师校本培训的基本途径，从而致力于教师专业发展。

一、“课例研究”的一般理解

“课例研究”通常意义上是关于一节课的研究，所谓“研究课”。实质上，“课例研究”不是着眼于改进某一节课的活动，而是一种以教师为导向的教学循环，是发展教师教学专业水平的重要方式。

(一)“课例研究”的意义

“课例研究”是中小学教师改进教学的手段。课例研究涉及到教师团体一起开发课例，实施课例，检查学生学习结果，分享教学成果，在经验学习的基础上进一步提炼课堂教学。美国全美科学基金会(the National Science Foundation)研究了六项美国的“课例研究”状况，认为“课例研究”的目的在于：(1)理解“课例研究”实施过程中的支持和挑战，教育者和研究者共同分享信息；(2)调查“课例研究”对教师和学生的影响；(3)对教师专业发展、教学改革和变革方式进行设计；(4)开发视频材料和文本材料，支持美国“课例研究”的实践。总体而言，“课例研究”的意义在于： 1．课例研究是一种长期的持续不断的改进提高模式。课例研究是一种改进的过程，具有阶段性，是一种长期的教学实践，并不是一种激进的教学变革。

2．课例研究始终聚焦于学生的学习。“课例研究”的主要目的在于促进学生的学习。课堂教学评价的根本在于清晰的特有的学习目标，教学改革总是围绕学生的思维和学习。

3．课例研究直接围绕着具体的教学情境。“课例研究”尊重教学的复杂性和整体性特点，课例研究中产生的知识马上可以得以应用。

4．课例研究是教师合作完成的。通过团体运作的方式改进教学，教师能够分析课堂教学，相互之间进行启发，进一步学会教学。

(二)“课例研究”的基本过程

“课例研究”的过程包括制定教学目标、教学行为研究、教学计划、上课、课堂效果的评价(包括同行观察)，修改课例。“课例研究”要求两个或两个以上教师参与。完整的“课例研究”包括下列要素：清晰而明确的课例目标的叙事描述；评价的描述；学生作业样本；上课活动；教师观课与课堂教学的反思。“课例研究”中教师的活动主要表现为；(1)思考教育的长远目标——诸如对于学习的热爱、对于他人的尊重等；(2)仔细考虑学科、单元和课时的目标(例如，为什么要教授科学?“杠杆”中什么最重要?怎样介绍“杠杆”?)；(3)设计课堂“研究课”，将生活世界和学科世界以及学生长远目标结合起来；(4)仔细研究学生对于课的反应，包括他们的学习、参与和相互关系。

“课例研究”的进行过程：

(1)小组会谈：研究与准备。教师共同为“研究课”做出详细的计划。

(2)研究课1：实施。由一名教师在真实的课堂上讲授“研究课”，其他教师进行观课活动。

(3)小组会谈：反思与改进。教师团体聚集一起讨论“听课情形”。(4)研究课2：第二次实施（可选择）。另一名教师(或同一名教师)在另外的课堂教授“研究课”，其他教师进行观课活动。

(5)小组会谈：反馈与存档。随后教师讨论“听课情形”。

课例计划是课例研究的主干，课例计划支撑着课例研究的过程。作为教学工具，它为“课例”的活动提供了一个“剧本”；作为交流工具，它向其他教师传递着主讲教师课堂所构想的信息；作为观察工具，它为教师观课提供了方向和指南，为观察者记录和分享提供场所。

通过“课例研究”，教师构建和分享他们的智慧和知识，他们为学生创造值得记忆的学习经历，相互之间创造有意义的学习经验。“课例研究”的核心活动是教师协同致力于“研究课”，这种“课”称之为“研究课”，是因为其目的在于反观教师的教学实践。

(三)“课例研究”的成果分享

“课例研究”是教师与同事分享知识的过程，其间，教师发生深刻的变化：他们开始将自己视为真正的专业人员。参与“课例研究”，一方面有助于教师自身的教学知识发展，另一方面有助于他们的专业发展。

(1)报告与出版物

教师撰写课例研究工作报告，并与其他教师分享。在日本，一线教师出版的研究报告比专门研究者还要多。报告更多的是“课例研究”计划和相关资料，每一篇报告基本涉及到：动机、目标、成就、课例研究过程中的挑战。

(2)校外顾问

也称之为“校外专家”、“特邀顾问”。校外顾问的角色是参与指导。校外专家服务于三个目的：对于课例研究研究小组提出不同的见解；提供教学内容信息、新的观点和改进意见；与“课例研究”小组分享成果。(3)课例研究“开放日”

课例研究“开放日”允许不同的学校一起分享成果；“开放日”的主要活动是为参观者提供“研究课”，并与他们一道讨论“课例”。学校将教学计划分发给听课者。校外专家也参与这项活动。

(4)课例研究的管理

学校为“课例研究”提供设备、场所，为教师分享 经验提供条件。“课例研究”活动可以是校内和校外教师一起参与讨论、交流思想的活动。教师的研讨时间可以延长，让教师充分交流。校内可以是整个团体的以内容领域为主的学习研究会。校际之间则可以是地域性组织、志愿组织的俱乐部、教育机构协会组织的交流。

(5)课例研究的传播

“课例研究”的思想传播广泛，正式的“课例研究”往往会导致非正式的“课例研究”实践(计划、教学、观察、反思)。正如有的教师所说：“每当我有时间，我就会到另外的课堂中去听课，寻找位置坐下来，就像我是一位学生一样。”

二、“课例研究”的本质及其特征

“课例研究”是一种课堂行动研究。“课例研究”是一种专业发展过程，日本教师进行有系统地教学实践诊断，使得教学变得更加有效。这种诊断以少数教师的合作为前提。“课例研究”活动包括计划、教学、观察和评课。在课程改革过程中，如果仅仅关注可观察的行为而不了解本质，教学改革往往无效。

(一)长远目标的共享性

当教师在活动过程中形成共享机制，为目标达成而努力，如“研究焦点”、“研究主题”、“研究重点”等，“课例研究”就开始了。

课例目标的制定是一种叙事性的描述，要回答“学生将要学习什么”?这种描述应该清晰和详细。评价和得分指导的描述要进一步说明“希望学生学习什么”?课例目标的描述还包括：学生作业样本，现实学生的高成就或低成就；学生书面作业或其他形式的信息；生活轶事观察等。师生参与的课堂活动将致力于达成课程目标，包括教师的指导，教学材料的分发。教师的反思或札记：什么完成了，什么没有完成，教师的修改意见及其他建议。

“课例研究”通常从各种水平中选择引发教师注意的主要目标，如日本一些中小学“课例研究”指导说明的目标：(1)发展教学，确保学生的基本学术能力，培养学生的个性，满足学生的需要；(2)学生在友谊和学习上感到满意；(3)教学指导激发学生的求知欲。在某一具体学科教学中(如科学或数学)也强调教学的宽广而长远的目标，如“学生学习科学的欲望”、“爱的天性”、“成为问题解决者”。

美国教师往往惊讶于日本“课例研究”宽广的长远的目标。与之对比，美国“课例研究”往往集中于短期的可视的结果。“课例研究”的目标局限于学术结果；“课例研究”的目标选择由组织者制定，而不是由参与者研讨；“课例研究”的目标在于获得特别的考试结果(如提高科学、写作分数)。

(二)课程内容的选择性

“课例研究”聚焦于宽广的长期的目标，也聚焦于特定内容领域的学习目标。“课例研究”关注学术性领域，如数学、语言艺术等，也关注非学术性领域，如艺术、音乐、班会、校园活动等。通常意义上，“课例研究”所选择的学科主要遵循以下原则：选择学生学习的弱项；选择教师认为难教的一门学科；选择一门近来改革的学科，如新内容、技术方法、新的教学方法等。例如，日本的“课例研究”主要集中于数学等学科，同时注重其他基础学科领域。美国大多数的“课例研究”集中于数学，也渗透到科学和语言领域。

(三)学生研究的周密性

课例研究的最终目标在于学生的发展。课例研究中学生作品的收集和分析至关重要。通常而言，教师收集的学生作品包括：学生课堂学习的事件、参与行为、相互关系。例如：学生在小组里是怎样行动的?学生是否意识到课题中教学内容的变化?学生是否显示出学习的兴趣和动机?教师也经常收集自己行为的变化，如教师对学生提出的问题、教师是怎样运用黑板的、教师提问了多少学生等。教师的这些教学行为与学生的参与和学习密切相关。

“课例研究”强调研究学生的基本经验和发展潜力。日本的“课例研究”聚焦于学生的学习和发展，而美国“课堂观察”的传统则聚焦于教师的行为，如利用教师行为清单(teacher behavior checklists)来评价教师教学效果。美国的研究者已对此进行反思和质疑：“一系列改革文献关注‘好教师’的行为和特征，缺乏有力的背景条件支持，背离了学生学习发展的重要目标。课堂观察仅仅评价教师的行为，忽视对于学生经验的研究和评判。”

(四)课例观察的鲜活性

鲜活的研究课是“课例研究”的心脏。研究课需要大量的准备和精心的安排。在日本，有时候教师会到几百公里外的学校参加研究课。为什么“观课”比看“录像课”更为重要?学生的学习和发展不可能依靠教学计划(教案)来评价，也不能通过教学录像带来评价。我们说“这是一堂好课，但是学生没有收获”，这无异于说“手术是成功的，但是病人却死了。”当教师聚集观察研究课时，他们可以收集到平时从学生作业、考试试卷、教学录像带中难以获得的信息，如学生参与的事件、毅力、情绪反应；小组讨论的形式、特点、小组合作、任务的完成情况、兴趣程度等等。换一句话说，在研究“课例”中，教师的观察超越了“课例”本身的意义：教师会观察到学生的整体行为，或指向学习、或指向同学。没有真正意义的观察，是不可能评判一节“好课”的。一节“课例计划”可能导致不同的课堂结果，课堂教学依赖于教师和学生以及他们之间的互动。

录像带、文本案例、课时计划、照片和学生作品都是教师观课时学习的内容。这些内容只是教师观课的补充，而不能代替教师对于真实课堂的鲜活的观察。比较而言，美国教师倾向于开发电子文本或视频案例，使得“课例研究”更加方便和及时。

三、教师在课例研究中成长

“课例研究”基于学校课堂教学场域；“课例研究”基于反思性实践；“课例研究”致力于学生的真实发展。教师面对日渐深入的课程改革，需要有课例的专业引领，需要行为跟进的全程反思。好的“课例研究”提供“原汁原味”的课堂，帮助老师发现课堂中潜在的真实问题，共同寻找研究点，共同商讨、共享经验与成果。

(一)教学目标的定位与重建

教学目标制约着教学设计的方向，对教学活动的设计起着指导作用，也是教学评价的主要依据。课例研究是一种目标导向的活动。一所学校一般在进行课例研究时致力于同样的拱形目标(overarching goal)，在同样的学科领域中开展，以3—4年为周期；每年课例研究拱形目标下达至教师小组；对于每一次课例研究，教师选择相应课时的特殊目标。

设置课例研究水平目标的一般过程为：(1)教师设置拱形目标；如“培养学生成为能够独立解决问题的人”。(2)教师设置特定学科的课例研究目标；如“怎样发现三角形的面积”。(3)教师思考拱形目标与学科目标的关系；如“学生独立解决三角形面积问题”。(4)教师设置教学内容目标；如“解释怎样操作可以帮助学生计算出一个三角形的面积”。

在“课例研究”中，教师必须思考一些重要的问题，例如：在这本教材中这一节课的基本目标是什么?“这一节课如何与学生这一学年的学习和进步产生联系?”“这一节课与其它课程领域之间怎样产生联系?”这些问题对于教师非常有益。如果教师对这些问题不进行思考，那么教师就不会研究“研究课”。“研究课”的真正目的就在于此。如果教师不努力在日常教学中、教科书中思考这些问题，他们也必须在“研究课”中反思这些基本问题。正如有的教师所提出的：以前我所思考的是这一节课讲什么，现在所思考的是我希望学生从这一节课中学到什么。教师必须审视特定的“课”、单元与学科领域的目标，重建教学目标。

(二)学生学习目标的认识与发展

“课例研究”的建构体现在教学质量的评判上，“课例研究”的长远目标在于形成学生的学习兴趣、动机、思维习惯以及与其他同学合作的能力等。“课例研究”活动中，一节课就像一条迅速流淌的河流。当教师执教的时候，必须迅速作出判断。当教师执行研究课的教学时，同事会记录下执教者的语言和学生的话语。“课例研究”活动中，教师搜索课堂，收集到学生的一切“表演”证据，包括：学习动机、学习行为、甚至随着课堂节奏变化的思维水平。通过学生的观察和了解，教师发现平时很少发现的学生真实的课堂生活原貌。学生学习什么?学生是如何学习的?我们能够为学生提供什么? 日本的“课例研究”着眼于学生宽广长远的学习目标，为学生创造具有价值的友谊；发展学生自己的看法；培养学生的思维方式，以及形成学生自己的学科兴趣。

“课例研究”也为教师发现教育学生的方法提供支持，包括学生学术性的发展和社会性的发展。教师之间互相观课并进行研究，一方面提升教师之间的学术友谊，另一方面增长教师的智慧，在这一点，教师孤立地从教的效果是不可媲美的。

(三)教育专业技能的学习与开发

“课例研究”促进了教师之间的经验交流和知识分享，打破了传统的信息隔离状态。通过“课例研究”，富有经验的教师的隐性知识能够被保存和传播，“课例研究”起到了知识的纵向传承的作用。

“课例研究”建立在对于教学的理解基础之上，即“课”怎样教才能更好地适合学生的需要。教学作为专门的技术，建构在课例的设计、教师的期望、学生的质疑以及教学的结果基础之上。教师必须反思课例活动、视觉教具、教学进度等关键问题。例如，当教师不断修改展示的视觉教具时，教师期望课堂场面令人激动，教学材料清晰，能够为学生解决问题提供足够的信息，教师能够发现新的教育技能。

在“课例研究”过程中，教师不仅可以从“课例”本身获得技能，也可以从同事那里获得教益。从这个意义上说，“研究课”远没有结束，它不局限于某一次“课”，它给教师向其他教师继续咨询请教的机会。教师相互提供经验和建议，通过这种方式教师紧密地联系在一起。

(四)自我反思水平的批判与提升 教师在反思中成长，教师专业教学水平是否得到提升，教师的自我反思尤其重要。“课例研究”为教师的自我批判反思提供了空间平台。

批判反思是反思的高级阶段，是高水平的思维过程，包括对决策或行为的假设的反思以及对它们背后所牵涉的理智、道德、历史、社会等因素的隐含意义的反思。所以，批判反思型教师能在做出教学决策前仔细思考决策假设，并充分考虑决策可能会带来的技术、伦理、社会、教育等方面的种种结果。对每一个教师来说批判反思的最终结果是发生认知的变化，并改进教学实践。

教师只有进行自我批判性反思，才有可能距离专业教学标准越来越近。“课例研究”强调自我批判性反思，教师与学生为自我改进设置个性化的目标，如果忽视外在评价的目的，教师将会更加自然地表露自己的缺点。教师的自我批判具有真实的价值，因为识别自身的缺点和不足，并虚心请求别人的批评，这是一种能力的表现，而不是一种失败。“课例研究”的批评包括个体的批评和集体的批评，在批评中，教师可以分享同伴的智慧和经验，批评既是一种经验，也是一种课程，还是教师教学成长的手段。

(五)合作学习能力的培养与建构

教师的游离是教学改进的敌人。教学研究需要教师集体努力，如果一个教师“单打独斗”，游离于集体之外，无论如何都不可能达到“优质的课堂”境界。教师是一个“孤独的行者”，这种隐喻强调教师需要个人反思经验；教师是一个“学习共同体”，这种隐喻强调教师需要在合作中成长。“教师共同体”实质上分为两种：“合作的共同”和“自由的共同体”。在教师的“合作共同体”中，教师深信他们需要铸造共同的教学观；在教师的“自由的共同体”中，教师期望通过自己的意志构建个性化的教学。

什么是成功的研究课例?它并不是指教师执教的“课例”本身成功与否。而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够学习到什么，这才是“课例研究”的真谛。如果一个教师不想改进教学的话，他就不可能真正做好“课例研究”，甚至不能真正完成一份优秀的教学设计或者教学计划。如果教师孤立自己，凡事都按照自己的意愿行事，他甚至不可能完成一节好课。过去，教师遇到一个教学问题的时候，往往是通过阅读一本书来解决；如果遇到另外的教学问题则再次阅读另外的书。实际上，发生在学校中的教学问题，教师可以向熟悉类似问题的同行寻求帮助。通过“课例研究”，教师发展某一种角色认同感：学生、班级将不分彼此，“同事”的学生将是“我们”的学生，而不再是“我的”、“你的”、“你们的”学生。

课例研究是教师专业发展的一种形式，“课例研究”直接与教师的教学工作产生联系；“课例研究”不是抽象的活动，而是针对具体的教学任务；“课例研究”的选择与组织是围绕问题的解决；“课例研究”不是针对一个教师的活动，而是一个教师始终参与的活动；“课例研究”不是一个教师完成的活动，而是教师合作完成的活动。“课例研究”不是校外专家引领的活动，而是同伴互助的活动。“课例研究”是教师教学专业日常生活的舞台，教师既是设计者，又是表演者，更是评价者。

第五篇：社团活动对大学生成长的作用研究

2011-2012年第二学期

《思想道德修养与法律基础》科目考查卷

专业：测控技术与仪器班级：测控11-1 任课教师：周汉杰姓名：学号：11034010133成 绩：

社团活动对大学生成长的作用研究

处在科技高速发展、社会竞争日益激烈的背景下，大学生形象的含义还必须包括对社会和时代的适应性。知识和技能已经不能代表大学生的一切，只有那些能承受社会任何考验的人才能成为社会的脊梁。因此，作为大学生的我们不能再闭门造车，必须多参加社会实践，融人社会的大舞台中，成为一个紧跟时代脉搏的大学生。然而参加大学社团活动就是最简单，最普遍的参加社会实践的途径。

从大学生社团本身而言，大学生社团是一个同辈群体组织，在大学生社团中，社团成员都是学生，彼此在年龄、兴趣爱好、成熟程度上差别不大，人生阅历也差不多，没有权威之说。在同辈群体中，个体之间的关系是平等的，这种关系室友同辈群体自愿结合而成的组织特性决定的。同辈群体中，即使有领导与服从关系的存在，那也是建立在自然协商的基础之上的，其结果也是个体愿意接受的。在这种宽松的条件下，在相互信赖中充分实现价值观和思想意识的交流与渗透。在群体活动中凭借自己的知识、才能、阅历、品德等各种内化因素获得成员的普遍认可。群体成员的影响依靠的是权威而非权力，具有较强的凝聚力和号召力才能组织其他个体开展工作。因而活动主题及活动安排不会根据某个或某部分个体的要求而改变，因而有利于保证群体中人与人的自由平等交往，有助于个体独立意识的提高，同时能培养个体扮演社会较色、改

善人际交往和解决人际冲突的能力。由此看来，学生社团所具有的同辈群体性质决定了其对大学生成长的重要作用，主要表现在：一是文化融合，大家在一起互相交流信息及学习心得，在平等的氛围中进行沟通，从而在文化上彼此影响。二是同辈群体能使大学生在思想上产生共鸣，有助于大学生形成正确的价值观。对整个学校的大学生来说，学生社团组织开展的一系列学术研讨、文化交流和社会实践活动，极大地丰富了学校的校园文化，是校园人文气氛更加浓郁、活泼、积极健康。丰富多彩的社团活动，不仅是学生的文化生活变得多姿多彩，也成为大学生开发潜能、展示自我的舞台。

从社团活动的内容方面来说，社会类型多种多样，所包含的学科也是种类各异，具有着一定的学科交叉性，正是由于社会的这种学科交叉性，要求学生的兴趣爱好更加广泛，知识领域更为宽广，知识结构也更为完善。然而大学生社团的存在恰好为同学们提供了这样一个多样化的学习、实践的平台。学生社团活动内容比较丰富设计学科面广，文理科学生可以通过社团活动，达到文理互通，优化知识结构的目的。一些知识性、学术性、科技型的学生社团，有助于学生获得一定的科学文化知识，可以培养学生的科技创新能力，巩固专业知识的学习。

由上面的分析我个人认为：社团活动作为大学生的参与性活动.以其为载体的社团文化越来越成为一种教育资源，对大学生的素质养成和完善具有重要的影响。具体表现有：

第一、对思想道德素质的提升作用。学生社团通过开展键康向上的社团活动，寓教于乐.可以实现大学生崇高精神的塑造，培养学生坚定的信念、科学的世界观和优良的道德品质。如青年志愿者的送爱心、送温暖活动，有助于培养大学生对社会和人类的责任感以及乐于奉献的精神。

第二、对人文素质的提升作用。社团文化涉及哲学、政治、经济、历史、艺术等相关人文领域，学生可根据自己的需要，去吸取知识、开阔视野、提高自己的人文素质。

第三、能陶冶高尚的情操.高尚的情操是学生综合素质的重要组成部分，社团通过开展以陶冶情操为目的社团活动，能够转移学生的兴奋中心，愉悦学生身心,.获的高尚情操的陶冶。

第四、能培养良好的心理素质。学生的优良素质包括健全的人格和良好的心理素质.社团通过开展心理咨询、心理教育和心理调适活动，可以引导学生正确认识自我，塑造青年大学生健全的人格和良好地心理素质。

第五、能巩固和提高专业知识技能.大学生通过参加社团活动，可以巩固自身专业知识的学习，开拓自身的学术视野和知识面，充分激发和调动自身的学习积极性，深化对课程知识的学习和理解，使自身专业知识技能更为精通.第六.能提高综合能力.社团文化活动从学生的兴趣爱好出发，有利于学生积极投入，激发我们的创造性思维。培养创新能力；社团文化活动的开展需要社团成员对某一项活动的组织或整个社团活动的筹划，使学生在活动中锻炼组织能力.包括指择能力、协调能力和自控能力；杜团文化活动为大学生提供了广阔的交际场所，增加了与社会及他人的接触交往的机会，可以锻炼学生的交际能力，社团组织的讲座、演讲、辩论赛、征文等活动.可以培荞学生的表达能力；社团活动的策划和组织，由我们自己把关，可以提高大学生的实践能力。

因而我认为，社团活动能提高学生的综合能力。

走向社会是大学生的最终目标，我们大学生在学校所学到的知识和

所培养的能力都将在社会中接受检验，并加以完善，以更好地适应社会发展的需要，从而使大学生更好地实现自我价值和社会价值。而当下，由于知识不断的更新，书本知识的滞后性与大学生社会化的需要之间的矛盾凸显，然而大学生社团就是连接学校和社会的桥梁，在一定程度上满足了很多大学生社会化的需求，使校园里的大学生有机会逐步从“边缘人”到“社会人”转变。