农村教师职业压力归因分析（推荐五篇）

第一篇：农村教师职业压力归因分析

农村教师职业压力归因分析

摘要：任何职业都有压力,适度的压力并非坏事。因为适度的职业压力,可以排除心中的空虚和郁闷,令人振奋,给人以向上的力量,有益于提高工作效率和学习效；而过度的职业压力,则给人带来苦恼,使人产生生理、心理以及行为失调反应,甚至在日常活动中产生焦虑、心悸、神经衰弱、消化不良、沮丧、注意力不集中、自我评价过低和工作效率差等现象。教师本是教书育人，是阳光下最光荣的职业，教师自身的发展才能对学生的发展起到正作用。可是，近些年来，针对农村教师的生存现状和发展现状的调查发现，农村教师现面临着较大和较多的问题。

关键字：农村 农村教师 职业压力

纵观我国农村教育现状会发现农村教育与城市教育的差距越来越大，造成这种现象的原因固然与城乡二元体制有关但农村教师的生存现状更应引起我们对以上问题的深思。每天的机械性重复性工作令教师头疼，业务学习、理论学习、教学研究、心得体会以及各种计划教案、学生各种各样的作业，这些作业都要求教师全批全改并做好批改记录、课后反思、教学计划、教学工作总结、教学论文、家访记录、学生成长记录袋、每学期上两节公开课、每一项教师都要参加，每一件都要有书面文字，教师一天到晚都要不断抄写机械地重复着任务。

一切工作都围绕着考核的分数为中心，采取填空式的对号入座的做法。考核考什么教师就要准备什么，考核分成了教师的命根，这不但无法调动教师工作的积极性，反而使教师工作情绪越来越消极。教师没有成就感只有压力感，许多农村教师所做的工作与成绩往往得不到合理肯定与认可，每天除了备课、上课改作业、管理学生 外还要承受关于成绩排名、升学率等的考核，荣誉往往与农村教师无缘，造成教师的心理不平衡，产生难以作为现象也在所难免。农村教师没有展示自己才华的机会，继续教育脱节，教师的培训与深造往往与农村学校教师无缘，这样农村教师就很难产生工作的积极性与成就感，难免产生悲观失落的情绪。农村学校远离城镇，农村学校的教师很少有机会外出参加学习，他们大多希望通过参加继续教育提高业务素质，但如今的继续教育要交不少钱，计算机要过关考试，普通话也要过关考试，很多继续教育根本没效果，培训的内容与教育教学工作实际脱节，培训内容重复等，教师们对继续教育产生了普遍的抵触情绪教师心理问题严重。面对新课程改革，由于农村信息闭塞等原因使得新课程改革的步伐缓慢，农村教师对新课程改革所要求的课程设计、教学内容、教学方法等产生了极大的不适应，加之教学任务的繁重，严重影响了他们的心理健康，教师的心理健康水平极大地影响着教师对教学的态度、对学生的态度，进而影响了农村中小学教育的质量。综合以上的分析，农村教师的职业压力相对城镇的教师来说职业压力较大，归结起来有以下几个方面：

（一）从农村教师所从事的工作原因分析: 第一，农村教师工作量大。一是农村教师跨学科、跨年级教学，增加了其教学工作量。对于农村初中教师来说，跨学科、跨年级教学大大加重了工作负荷，与城市初中教师相比，这也是贫困地区农村初中教师所特有的压力来源。一些县为了减轻县财政负担，没有考虑到农村教育发展的实际情况，未能合理控制教师编制。县教育部门年年招聘的有限的本专科毕业生进入规模急剧扩大的城镇高中尚不足，更不用说顾及农村初中。即使教育部门有意充实农村初中教师队伍,而相对恶劣的工作和生活条件等,也使得不少人对农村初中望而却步。而与此同时，农村初中教师由于退休/转行、辞职、提拔为高中教师等原因，减员比较严重。因此，一名老师兼二至三门不同的学科,这必然加大了农村初中教师的工作负担。二是工作任务繁重，间接导致工作时间长。对大部分农村教师而言,早上要起早床,忙着去上班。一到校就立刻开始工作。接下去是一连几节课, 中午有时辅导学生,下午又是一连几节课, 批改大量的作业、整天就这样忙个不停, 有时晚上还要值班，一般都是晚点下班。晚饭和家务后, 又忙着备课、写教案、记教学笔记。如果有时要参加什么活动或学校要迎接检查等, 有时还要回到家再加班。真正属于农村教师自己支配的时间较少。农村教师除正常的备课、批改大量的学生作业等教学工作,还承担一些繁杂的非教学任务。同时学校开展的各种各样课外活动, 教师要组织并参加辅导。此外还有免不了要开的各种大小会议: 教研活动、备课会议、政治学习、课题研究、班主任会议等，这间接延长了农村教师的工作时间。

第二，农村教师教育的对象大部分是农村留守孩子。在农村，大部分家长外出务工，外出务工人员数量相当大。因此，在农村的中小学校，留守孩子占到学生总数的大部分。然而，学校里的农村留守学生在学习和生活中存在较多的问题，这给农村教师带来较大的工作压力。一是教育上的压力。大多数留守学生存在不同程度的问题，教师在留守学生身上所花费的教育时间远远超了其他学生。二是农村教师的社会责任不应有地扩张。许多留守学生的父母在离开家乡外出务工时，较少关心自己的孩子，普遍认为自己的孩子在学校上学，教师对自己的孩子要全权负责，这种托付使教师在感受到家长深深信任的同时，更感受到一份沉重的责任和无形的压力。因此，许多初中教师尤其是班主任教师，在承担教育责任以外还要关心留守学生的生活、安全等问题，实际上部分承担了监护人的责任。这不仅增加了教师的工作量和劳动强度，而且一旦发生意外，教师将被迫承担本来不应由他们承担的法律责任。

（二）从农村教师所受到的社会原因分析

第一，工资待遇低。尽管近年来农村经济持续发展，政府在农村教育方面的投入在不断增加，农村教师的物质待遇也有所改善，但是，从整体上看，农村教师待遇仍然偏低。工资低，工作量大，收入与付出严重不平衡，导致农村中小学教师自我评价降低、心理失衡和经济压力加大。目前，农村教师面临的新问题是工资发放时，津贴部分常常无法落实，更谈不上谋取好的福利。一是国家调资政策不断出台，教师的工资在逐年增长，而地方经济的增长速度跟不上教育经费增长的速度，教育的“人头费”已超过了地方财政的承受能力。二是为了实现“普九”目标，贫困地区地方政府不得已举债运作，沉重的债务给地方财政造成了巨大的压力。这样，地方政府不得不在教师工资上“动脑筋”。有些地方，县财政只能保证发放教师的基本工资，而各种津贴则均由各单位自行解决。城镇中小学尚可以利用自身的区位优势搞一些创收解决问题，而农村教师只能靠政府发给的那点工资来维持生计。“只给政策不给钱”，发放津贴在农村学校就成为空头支票，所以有人戏称给教师加工资是“空调”。工资问题不仅给教师的生活和心理造成巨大的压力，还导致优秀教师大量流失，农村小学教师队伍素质下降，教学质量难以保证。

第二，新课程改革带来的压力大。随着新课程改革的全面展开，农村中小学教师再也不是改革的旁观者，而是受到了改革的冲击。教育观念的不适应，专业素质跟不上新课程的要求，缺乏课程开发能力，以及教师之间的交流与合作甚少等都是导致教师对新课程产生畏惧、消极心理的内在因素。一是教育观念的不适应。新课程实施至今，一些农村教师仍然对新课程理念缺乏理解和认同，没有完全转变传统的教育观念。教师在教育观上的不适应，成为阻碍新课程有效实施与教师适应新课程的巨大阻力。由于仍然对教育教学的功能理解狭隘，往往在教学中不自觉地“穿新鞋走老路”。特别是一些经验丰富的优秀教师，要他们否定长期积累的经验是十分痛苦的事情。这种痛苦的情绪如果没有得到有效的调适，极易产生消极抵制的心理反应，以至对改革信念的动摇。二是专业素质的缺失。教师的知识能力与水平跟不上新课程改革的要求，是导致教师对新课程不适应的主要因素之一。新课改对教师提出了诸多要求，如需要有广泛而综合的知识结构，具有开拓创新的教学思维，掌握多种教学方式等。这些要求，并非靠教师的一朝一夕就能完成，加之教师常处于超负荷的教学工作和繁琐的生活负担中，部分教师由于时间与精力有限，对自身专业素质的提高觉得力不从心，因此产生了沉重的心理负担。三是缺乏课程开发能力。过去，教师只考虑“如何教”，而很少注意“教什么”和“为何教”的问题。也就是说，在以往的教学中，教师只有教学的概念，而没有课程的意识。教师在以往的课程实施中始终处于“忠实执行者” 的层面。而新课改赋予教师更多的课程开发的权利和责任，倡导教师自己设计课程，并成为“研究者”。但长期以来的教学定势，使得教师缺乏课程意识和课程开发能力。因此面对课程改革，这些教师处于无所适从、被动应付的状态。四是缺乏有效的交流与合作。新课程的有效实施尤其需要教师的合作，但由于长期以来专业发展上的单打独斗，教师之间缺乏有效的交流与合作，往往会阻碍教师的新课程实施。可见，新课程实施中教师之间缺乏主动的交流与合作。这使得部分教师容易产生自我压抑、孤独和苦闷的心理，严重影响了新课程的实施。第三，评价体系所带来的压力。在一定程度上, 农村中小学教学管理和评定方式合理与否, 教师们能否接受, 会在很大程度上影响教师的心理, 所以教师的评价体系攸关重要。而现在大多数学校通常依据升学率的高低来对农村中小学教师进行评价, 所以在众多的职业压力中, 升学压力占据着重中之重的位置。为了提高升学率, 学校对教师设立了很多的评价措施, 如设定升学指标、排考试名次、评最差教师, 教师因为评价考核压力，便没日没夜的工作, 为了能够提高学生的成绩, 他们搞题海战术, 加大训练强度和延长训练时间,甚至不惜放弃休息时间。不仅教师之间充满来了激烈的竞争, 学科和学生间也是如此, 巨大的压力带来的焦虑和恐惧长时间的作用在他们身上,形成了很不好的影响。这种奖惩性的评价体系, 忽视了发展性, 评价主体比较单一, 只是关注评价结果, 忽视了被评价者的辛勤努力和进步, 这样在心理上就产生了一种极大地落差, 在很大程度上不利于教师的发展。除了升学压力以外, 农村中小学教师和城市的教师一样, 也承受着职称评定、课题申报等方面的巨大压力。

第四，社会对农村中小学教师角色和形象不合理的期望。随着时代的发展，社会对教师的期望值也在不断地增高，认为教师不仅要具备传统的奉献精神、职业道德和工作态度，还必须扮演现代教师被赋予的更多角色———模范公民、具有创造性思维的人、学生学习的激励者和引导者。教师扮演的角色在校内和校外环境、成人世界和儿童世界之间面临着很多冲突，每个教师都承担着两种以上的角色，不断地进行角色的转换，这使教师们的精神状态时刻处于高度紧张中，心理负荷过大。社会还要求中小学教师要有特定的形象，要为学生树立榜样，“为人师表”、“学高为师”、“身正为范” 这是对教师的基本要求。正是这些要求使得教师面对学生时要迫使自己严于律己，以榜样的姿态，良好的形象出现；要时刻注重自己在学生心目中的高大形象，甚至刻意限制自己的各种形象细节；要在学生面前极力保持平静、耐心、积极、乐观的状态；不能随意表达自己的思想，有时甚至压抑自己正常的需要和行为。这些都需要具有很强的自我调控能力。可他们不是神，他们也是普普通通的社会人，有普通人的喜怒哀乐和各种需求，这种高度的自我调控能力对于农村中小学教师而言是难以具备的，因此社会对中小学教师这种特定形象的要求和期望是农村中小学教师职业压力的来源一。

（三）从农村教师自身原因分析

第一，农村中小学教师职业权威的失落和师道尊严的丧失，增加教师对教学无奈感。教师权威是教师在角色要求下控制和约束学生的权力。美国R.A.Clifton 与L.W.Robert 将教师权威分成四个层面：“法定的权威；传统的权威———即在长期的传统因素下形成的权威； 感召的权威———即由个人魅力所获得的权威；专业的权威。前两者源于教育制度，后两者源于个人的因素。”教师的权威只有在被学生承认和接受时，才能有效地运用。如中国古代的教育基本上属于个人施教，教师教什么，怎么教，只受习俗、伦理的制约，不受直接的监督。到了近现代，随着经济的发展、教育的普及，教育越来越制度化，教师教什么，怎么教，均受到外部条件的约束并且必须接受行政监督，这个过程使得以往那种儒家式的教育风格湮没了，以日常伦理为基础的教育权威面临解体。当今社会，教育也逐渐走向功利化，人们原有的那种对教育价值的人文关怀和终极追求也逐渐失落。而与过去相比，农村中小学校面临着服务半径扩大、升学和就业的双重压力，因此教师的任务更加艰巨、责任和压力也更大，而且职业的复杂性和异质性还会随着社会的嬗变而不断增加，这使得教师在面对师道尊严的缺失和对他们的高要求这两者之间的矛盾和冲突中更加觉得无奈。

第二，农村中小学教育中教师精力或者能力欠缺。教学既是科学也是艺术。既然教学是一门科学，意味着教学过程要求教师掌握足够的教与学的研究成果与科学规律；既然教学是艺术，意味着教学过程。要求教师要有足够多的个人魅力与个人创新。教师是个特殊的行业，既要求教师能够遵守科学的教学规来完成教学任务，还要求教师以公众人物的身份，在众多学生面前进行符合规范的表演与示范。同时，教学还是个要求奉献的职业，教师在教育教学过程中，不但要为农村学生提供相应的教育教学服务，还要为农村学生提供足够的价值示范与情感支持。正是对教师提出了如此多而又如此高的要求，才会在现实生活中，出现教师在工作时间上的无限延长，在情感上的无限投入，在教学智慧上的无限要求。与此相应，教师个体的能力与精力都是有限的，在现实的个体精力与能力约束下，有部分教师难以应付教学岗位对他们提出的要求。对这部分教师来说，工作的高要求与个人现实能力之间的差距，是教师产生工作压力的主要原因。

在教育改革不断深入和农村教育体制不断创新的过程中，出现新问题，新情况不可避免，这也意味着农村教育中教师必然面临更重的生活负担和更多的工作压力，也必然会体验到更多的职业紧张。除了呼吁农村学校应该给予更多的关怀和照顾外，农村教育中教师自身应该以一种积极的态度正确看待职业压力，提高自我心理调控能力。正如一位国外的心理咨询师所说：“压力就象一根小提琴弦，没有压力，就不会产生音乐。但是如果弦绷得过紧，就会断掉。你如果将压力控制在适当的水平——使压力的程度能够与你的生活、工作相协调。”这需要每一位农村教育中教师认真思考如何将职业压力控制在适当的水平，激活创造性工作的欲望和冲动，从而促进农村教育稳定、可持续的发展。总之，农村教师在职业生涯发展的初期存在的压力现象，缘于教师学校社会等复杂因素的交互作用因此，要预防和解决农村教师职业生涯发展初期的压力，不能单从某一个层面着手，应发挥多个层面的作用，以最终促进农村教师职业的发展和农村教育事业的进步。

参考文献：

[1] 徐富明、申继亮：《教师的职业压力应对策略与教学效能感的关系研究》，《心理科学》2003年第4期。

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[3] 刘敏岚、甘霖：《农村教师职业生涯发展初期的压力问题探究》，《继续教育研究》2010年第3期。

[4] 柴江、杨鹏：《农村教师职业压力状况及归因分析》，《内蒙古师范大学学报》2007年第6期。

[5]袁双龙、屈正良：《农村职业学校几哦啊好似压力问题探析》，《四川职业技术学院学报》2006年第6期。

[6]刘晓明、孙蔚雯：《农村中小学教师工作压力现状访谈研究》，《江苏教育学院学报》2011年第1期。

[7] 黄巧蕊：《农村中小学教师职业压力的社会学分析》，《教育理论研究》2008年第6期。

[8] 肖第郁、钟子金：《农村中小学教师职业压力的调查与思考》，《教育学术月刊》2010年第1期。

[9] 郑小琴：《农村中小学教师职业压力因素分析与对策研究》，《教育学术月刊》2009年第8期。

[10]林宇璐、路华：《农村中小学教师职业压力与解决策略》，《怀化学院学报》2010年第8期。

[11] 赵颖、桑青松、陈军：《农村中小学教师职业压力与心理健康的关系》，《现代教育科学》2011年第2期。

第二篇：3农村教师职业压力的归因分析

4农村教师职业压力的归因分析

【摘要】

教师的心理健康状况影响着学生的心理健康状况，影响着自身的身心发展、生活、工作及家庭幸福，影响着学校的教育教学质量进而影响社会的发展，应该认真关注。通过对我镇300余名中小学教师的调查,发现农村教师的的职业压力普遍较大,主要原因是 社会发展和教育改革对教师提出了越来越高的要求，社会各界对教师的角色期望太高，让教师感到压力 ； 繁重的工作量 和与之不相适应的过低的待遇 让农村教师 感觉到压力； 不科学的教师的评价体系加大了教师的压力。

【关键词】

农村教师

职业压力

原因分析

近年来,伴随着社会的发展和一系列教育改革的实施,教师的职业压力显著加大,东北师范大学牛利华认为教师职业压力是教师在教育实践活动中所产生的身心负荷，是指教师个体长期暴露于应激工作环境而无法对其有效应对而出现的一系列心理、生理和行为的反应过程。对于教师职业压力的研究，最早出现在上世纪初的美国，近二十年来，世界各国对教师职业压力的研究逐步深入，美国、英国、加拿大等国都系统的对教师压力状况进行了调查研究。2005年11月，教育部师范司批准了江汉大学领衔的“农村中小学教师队伍建设对策研究”课题立项，总课题组与全国22个省区的47个子课题组共同开展了大规模的农村教师队伍现状调研工作，2006年12月份课题组就前期研 究成果在北京召开了“农村教师队伍建设论坛” 这说明我国对此项工作的研究也进入了实质性阶段。研究表明许多教师存在抑郁、焦虑、偏执、人际交往障碍、自卑、疲劳等不良情绪，由此产生了一系列的问题：有的采取过急行为把这种情绪带给学生造成学生不应有的伤害，有的不到退休年龄疾病缠身不得不离岗待退，有的甚至英年早逝等等。最近，由于工作关系，对我镇的部分中小学教师进行了调查，结果显示，我镇的教师同样存在着相当大的工作压力，其表现和课题组的调查大致相同，患有颈椎病、失眠、肾炎、头疼等与职业有关的慢性病的教师比例较高，存在着抑郁、焦虑、偏执、人际交往障碍、自卑、疲劳等不良情绪，大部分教师身体处于亚健康状态。在国内外的调查中，教师压力的来源显示了相当的一致性。主要有以下几个方面：工作中与学生、同事的关系；时间要求与工作数量的矛盾；物质上的待遇和工作条件不理想之间的关系；有关社会地位问题等；下面就我镇教师的压力来源做一分析。

一、教育教学的改革对教师的压力

社会发展和教育改革对教师提出了越来越高的要求。目前，我国中小学教育教学改革已经全面展开，并且正在不断深化。新的课程标准相继出台，教材更新力度加大、速度加快，新的先进的教育教学和课程理念得到广泛传播，现代教育技术手段纷纷涌现，所有这一切都对教师的素质提出了更高的要求。教师除了原有应该具备的基本素质外，还要求具有以下素质：第一,全面育人的思想素质。要求教 2 师必须端正教育思想，明确为什么培养人，培养什么样的人和怎样培养人等问题。从重智轻德、重知轻能、重教轻学、重课内轻课外、重考分轻过程的片面性的教育观转变到全面育人的教育观上来，增强教书育人的意识，提高教学的整体效益。作为教师，必须具备全面育人的教育观与教育能力，才能承担并完成教书育人的任务。第二,增强教学的驾驭能力。表现在 课堂结构和教法改革 上，其基本路子是各科教学内容互相渗透，教学方法互相借鉴，智能训练统一协作，思想教育互相沟通，学习能力综合提高，良好习惯共同培养，课业负担整体调控，各学科之间横向联系，知识之间相互渗透，各科教学相得益彰，学生素质综合提高。教师必须具备综合的、整体的驾驭能力，才能使各科知识有机地结合起来。第三，操作电教设施的技能。教学内容、教学手段、教学设施的现代化，是教育改革的发展方向。当前各科教学运用音像设备已经相当普遍，多媒体教学已经兴起，这就要求教师必须了解电教设施的性能及使用方法，才能使教学手段现代化。第四，从事教学研究的能力。传统上教师的教学工作多被理解为围绕着教学内容而展开的一系列活动。受应试教育的影响，教师关心的重点是对给定教育内容的理解和对高效率传授这些内容的方法的寻找与运用，这往往使得教师们的视野被狭隘地限定在所教科目的内容及其传授方式上，而对这些科目内容背后的目的，以及自己的教学活动在学生身上产生的实际效果缺乏全面、透彻的了解。这种状况往往导致教学过程单

一、重复、缺乏新意，同时也钝化了教师的研 3 究意识和创新精神，使其思维难于脱离原来的轨迹。这次基础教育课程改革，制定了从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门功课目标的新课程标准以及开发校本课程的要求，为教师由一个课程的执行者转变为课程的研究者、开发者提供了空间。教师将更要灵活地根据社会发展的要求和学生发展的需要选择补充教学内容，设计教学活动，表达自己的教育理念。这就意味着教师除了具有理解知识及其结构的能力、掌握必要的教学技能外，还必须具有研究自己教学实践的信念与能力，这对教师的教学研究能力提出了要求。如果广大教师都具备了这些素质，这将是一支高水平的教师队伍，就能适应教育改革的需要。但现实不是这样，经验型的教师、素质较低的教师越来越不适应社会和教育变革的需要，有的教师看到新教材，一脸茫然，不知道如何教了，特别 是 农村小学教师这种情况更突出，为了适应课改，学习、充电、进修成为农村教师迫在眉睫的一件事情。调查表明，我镇所有的教师最近三年都参加过一次以上的县级以上培训，镇级校级的培训更是频繁，在学习知识提高素质的同时，老师们也牺牲了大量的业余时间，这让一部分教师感到不堪重负，身心疲惫。同时教师结构不合理的现象也加重了教师们的负担。据调查，在我镇187名小学教师中，45岁以上教师有121名，占教师总数的64.7%，这些教师由于历史原因，大部分没有受过正式、系统的师范教育，基本上是上世纪80年代以前的民办教师或代课教师通过各种途径转正的教师，这些教师的教育观念、知识结构、教学技 4 能很难适应新课改的要求，虽然业务水平难以提高，但由于未到退休年龄，加之学校人手不够，这些教师仍然要兼任几门课，有的甚至包班。另外近5年来，没有一位新师范毕业生充实进来，为了将新课程所规定的艺术、健康、地方课程、校本课程等课程按规定开出，一些教师硬着头皮代几门课，每天身心俱疲。在职的193名中学教师的情况虽然好一些，但也存在此类问题。

二、社会期望值太高和工作量太大形成的压力 社会各界对教师的角色期望太高，让教师感到压力。教育的成败关系着未来社会的发展，因此，社会各界都关注着教师的工作质量，对他们的要求和期望都很高。他们即要担当如“家长代理人”，“知识传播者”，“严格管理者”等权威式的角色，又要是“学生的朋友和知己”，还要成为一个 “心理调节者”，“心理咨询师”。将教师看成严格的管理者，就希望教师严明公正；将教师看作家长的代理人，则要求教师工作耐心细致，对学生关心体贴；将教师看作知识的传授者，就要求教师知识要博大精深，无所不知。教师们既要履行教员的职责，又要担当父母的代理人。农村教师由于知识、经验、阅历方面的不足，在教育实践中，难以处理这些角色之间的关系，比如既要树立教师权威又要成为学生朋友这样的矛盾关系。这使一个富有责任心的教师在经历了多种角色冲突后，不可避免地感到心力交瘁。

现在农村学校由于生源的减少，通过搬、迁、合等方式对学校布局进行了调整，每个自然村有一所学校的情况 5 已消失，就拿我镇来说，通过调整学校处数由上世纪八、九十年代的50余所减少到现在的9所，农村学校服务半径大，学生上学路途远，教师们早晚要负责学生接送安全，中午还要解决学生就餐，教学职能和生活职能的叠加，让教师们感到每天都千头万绪，像拧紧的发条。

调查发现，农村教师普遍教学任务繁重，工作严重超时。《中国教育报》在2001年9月22日刊登了一组调查数字：我国中小学教师人均日劳动时间为9.67小时，比其他岗位的一般职工日平均劳动时间高出1.67小时，其中睡眠时间比一般职工平均少1小时，娱乐时间少0.5小时左右，积累起来，年超额劳动时间为420小时。大部分农村教师是“半边户”，“上有老、下有小”，工作之余还要回家干农活，由于长时间超负荷运转，使得教师疲惫不堪，身心疾病增加，心理负担沉重。

另外，除了课堂教学，每天还有大量的学生作业等着教师去批改，教师们除了备课、上课、批改作业外，还要家访，中心小学和中学的教师都要教一门主课，再兼一门副课，而村小教师每人教一个班，包干所有课程，工作量都很大。现在的教育教学和教师管理制度对教师的要求过多，检查过多，评比过多。频繁的论文评比、竞赛、教研活动、公开课等让教师应接不暇，上级部门检查学校要求学校的任何一项工作都要有相关资料存档，而为整理打印各种资料，教师花费的时间有时比教学活动本身还要多，繁重的工作量让农村教师付出太多。

三、社会提供给教师的待遇给教师带来压力。

繁重的工作并未带来收入的相应增加，农村教师待遇偏低，福利待遇基本没有。调查显示，虽然教师工资因各地经济发展水平不一略有差别，但农村教师能按月领到的仅是国家规定工资，约占工资总额30％至40%的政策津贴如考核奖、岗位津贴、职务补贴均无从谈起，月工资收入大多在800元至1800元之间。据有人调查，男教师认为“经济收入”大于“社会地位”大于“工作压力”大于“福利保障”大于“领导认可”；女教师认为“工作压力”大于“经济收入”大于“福利保障”大于“领导认可”大于“家庭支持”。调查中，有些教师这样说，“我工作二十多年,前几年工资600多元，现在发到手的工资1600元,一家三口生存尚难以为继,更不要说赡养老人,也不要想修房造屋。” “说到工资,令人心酸啊,我教了10年了,中学一级,月工资一千多元，我到信用社取工资都觉得丢人，还不如那些刚踏出初中校门的学生,而且以前是班上最差的,初中毕业因成绩差不能升学外出务工.月工资也有1500,唉„„。” “ 目前，由于各种媒体的误导，说教师工资涨了，其实一点也没有涨，只是比以前合理些而已，然而，市场物价涨了几个倍，所以现在很多人要考进公务员，不想再教书，教书没有什么前途，菜涨价，肉涨价,房涨价,车费涨价,衣服涨价,就是工资不涨,还要不停的不得已的主动捐款。” 还有的更为激进，“教师的工资高吗？高，高的很。谁说的？大家都说。电视、报纸上 也是这样 宣传的。平心而论，我们涨了，涨了多少？和谁一起涨的？他们又涨了多少？我们不知道？社会上的人也不知道？但 7 人家只知道我们教师涨了。很多部门实行津贴制，教师实行了吗？教师工资本上的工资比公务员的高，可公务员一年的津贴（不含工资）比教师一年的工资要高，甚至高好几倍。公务员吃公家的，喝公家的，抽公家的，拿公家的，工资不动不说其他方面还有节余，试问教师呢？就以我自己为例，２０年前，我每个月大概领１１０元的工资，如今每个月是１700 多元，翻了 15.45 倍！但是光自己和自己比较，单是纵向比较，有时是看不出什么问题的，横向比比又如何呢？像我一样有着２0多年工龄的在其他行业工作的同学或者朋友，他们显性的加隐性的收入，虽然我没有办法掌握他们实际的数据，但从他们的衣食住行、日常的用度花销，不要说超出我的几倍，至少不会低于１7００元。２０年间教师的工资翻了１０多倍，有什么意义呢？ ” “常言说，人比人气死人！我不跟人比，我跟物价上涨的幅度比。２０年前，到粮所购买大米每公斤大约是０.２８元，如今市场最低价是每公斤３.２元，升了１１．４倍；猪肉，２０年前，到食品站购买每公斤约是１.３６元，如今市场最低价是每公斤 26 元，升了 19.11 倍；车费，２０年前，从我所在的乡镇到县城只要０.5 元，如今是７元，升了 14 倍多；书籍，衣服，人情往来，更不用说房子了，与商品价格平均上涨的幅度相比，教师工资增长幅度，其实是负增长！如果 在 扣除个人所得税、养老保险、医疗保险、水费、电费、房租费„„之后的实际可支配数额来算，则其增长的负数可能更大！”

同工不同酬也给教师的心理带来了失衡，同一个县城乡教师的工资不同，同一个县不同乡镇之间教师的工资不同，同一个地区相邻县区教师的工资亦不相同，有的甚至相差一倍多。工资较低让部分教师感受到家庭生活的压力，当前物价上升的指数特别快，教师的工资远远赶不上趟，身体不舒服也没有时间没有钱去看医生，导致了大部分教师身体处于亚健康状态，有的因病离职，甚至有的病逝，近几年我镇有二名教师50多岁因病去世，有十几名教师因病离岗。

四、不科学的教师的评价体系加大了教师的压力。

怎样评价教师，教师能否接受评价的方式，对教师心理有很大的影响。教师的工作若能得到积极的评价，便会以饱满的情绪和更大的精力投入工作。调查显示，学校对中小学教师评价主要采取终结性评价方式，评价结果与奖励结合，有的还成为落聘、解聘教师的依据。评价的因子虽然涵盖德、能、勤、绩、管等诸方面，但在具体的操作中，基本是以学生的考试成绩给老师排队，其他项目的评价要么都一样，要么差距很小。教师们担心由于人为的偏差，使自己在评价中受到误解、不信任，产生了心理负担，增了加工作压力。

另外，农村教师的工作环境在农村，交通和信息相对闭塞，放松娱乐的场所较少，交流沟通机会较少，不良情绪不能得到及时发泄，容易导致其人际交往敏感，情绪苦闷，交往恐怖等心理问题；专业结构职业素质差容易导致 偏执水平高；学历低、工资低缺乏职业安全感，自卑心理更强，情感更为脆弱，容易产生愤急、抱怨心理等。

教师的心理健康状况影响着学生的心理健康状况，影响着自身的身心发展、生活、工作及家庭幸福，影响着学校的教育教学质量进而影响社会的发展，应该认真关注。值得欣喜的是，最近山东省教育厅制定了《山东省普通中小学管理基本规范（试行）》，在文件中，对于减轻学生过重的课业负担，促进学生全面健康发展和教师的专业发展都有比较明确的规定。我们有理由相信，随着全社会对教育的再审视，对教师的再认识，教师的压力将会得到明显的缓解，让教育回归原生态。

主要参考文献：

1、柴江

杨鹏

农村教师职业压力状况及归因分《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》2007年06期

2、牛利华

教师职业压力 与教育的生命关怀

人大复印资料《教育学》2005年10期

3、《中国教育报》 在2001年9月22日 ； 2007年1月5日。

4、张珊明

中小学教师问题行为成因探析 《洛阳师范学院学报》2005年第一期

第三篇：关于农村中小学教师职业压力分析

农村中小学教师职业压力及健康状况分析

怀化市城东小学

李绍华

近年来常听到一些教师因工作强度过大、时间安排过于紧张而使身体健康受损的消息，也常听到一些教师英年早逝的噩耗。一些教师的应对策略是，有能力、有关系的干脆从教师岗位中解脱出来，另谋生路，或者从压力较大的学校流往压力较小的学校。本人对我校(怀化市城东小学)教师在2013年开学全体教师大会进行了工作压力状况及身体健康状况的调查，调查结果显示，工作是他们生活中最重要的压力原因(74％)，其次是家庭需要(44.6％)、经济困难(50.9％)、与他人关系(15.7％)、健康问题(58.9％)。

从调查中发现，82.6％的教师认为自己有压力，52.1％的教师认为自己压力很大或极大，这表明当前农村中小学教师的职业压力是非常严重的。另外身体及心理健康状况统计结果表明，有38.3％的教师睡眠质量“不好”，79.2％的教师“平时心情好的时候不多”，18.3％的教师“经常有想无故发火的冲动”，83.3％的教师 “很盼望双休 日能休息一下”，50％的教师“很盼望节假日的到来”，69.7％的教师感觉“工作的烦恼多于快乐”。这表明农村中小学教师的职业压力对其身心健康状况造成了相当程度的影响。

一、教师工作压力分析

1．收入与付出不成比例

教师的教育教学是劳动者的活动，在市场经济条件下，教育劳动力是否愿意供给，即教师在工作岗位上实际付出多大的精力教学，取

决于从事教育事业和付出劳动所能得到的报酬，也取决于其过去人力投资的现在收益，这与其所得的报酬水平有关。如果报酬与教师付出之间差距太大，必然导致教师心理上产生不平衡，生存生活没有可靠稳定的物质保障，进而造成沉重的心理压力。从调查中反映的情况看，农村教师工资太低，才参加工作的年轻教师月工资只有1000多元，不足2000元，参加工作30年的老教师工资也才3000元多点点，日工资也才100元，而当地农民工日工资150—200元。如此现状造成年轻教师无法安于本职工作，跳槽、改行者较多，中年及老年教师无法养家糊口，同样无法安于本职工作，希望从事第二职业增加收入。

2．工作负荷大

据调查结果显示，有55.6％的教师对“教学准备、批改作业等工作量大”表示压力很大。除了正常教学之外，学校还有一大堆其他事等着教师去做。调查显示，有72％的教师对 “有太多的非教学性会议和事务性工作要做”表示压力很大。有77.8％的教师对 “教育行政部门的各种考评多”表示压力很大，也有44.4％的教师对“业余时间要参加继续教育培训”、“各种资格、认证、业务考试越来越多”表示压力很大，有50％的教师对“新课程改革对教师提出的各种新要求多”表示压力很大。

3．社会期望高

教师作为古老而现代的职业，被赋予了种种神圣意义。“敬业”与“奉献”等价值观念在长期的历史文化积淀中，已经成为社会对教师的职业期待。正如那句“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”一样，越来越多的人认识到教育对社会发展的重要性，老师对教育的重要性。因此，社会各界都关注着教师的工作质量，对他们的要求和期望都很高。在乡村更甚，一部分家长希望孩子好好学习，将来考上大学，改变家里祖祖辈辈都是农民的现状，光宗耀祖。这对孩子的厚望不自觉就转嫁到教师身上，期望教师能教出高分生。当学生学习成绩不好时，家长就觉得那是教师的责任。因为家长认为我们把学生交给学校，教师就得负责，教师也就常常遭到家长的指责。学生期望教师的知识博大精深，无所不知、无所不晓；社会期望教师是知识的传播者。这无疑要求教师是一个完人，而教师毕竟是一个个普普通通的平凡人，不可能同时达到众多的期望。这种矛盾冲突使得教师身心疲惫。

4．教师的评价体系不够完善

调查显示：有66.7％的教师对“学校用考试成绩衡量教师工作水平”表示压力很大，66.7％的教师对“教师必须对学生的考试负责” 表示压力很大，70.6％的教师对“学生考试成绩不理想”表示压力很大。怎样评价教师，教师能否接受评价的方式，对教师心理有很大影响。现行的教师评价体系在一定程度上存在不利于教师发展的因素。比如，从评价功能看，多为奖惩性而忽视发展性；从评价组织实施看，多为横向的与他人比较，而忽视了纵向的自我比较；从评价理念看，仍以应试的观念、考试的分数、升学率为尺度评价；从评价主体看，仍然存在单一化问题，尚未形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；从评价过程看，仍过于关注评价结果，而忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度。教师评价的目的是为了完善教育教学过程。学校现行的终结性评价，结果基本上体现在对教师的奖惩上，无助于从根本上提高教师的专业能力和整体素质。

二、缓解压力的策略和提高教师身心健康的措施 1．教师自身的努力

压力的产生取决于个体对事件和环境认知评价及应对的能力。因此，教师要正确认知压力，采取积极的压力应对模式，主动寻求社会支持。每个人在生活中都会遇到或大或小的压力，人有适当的压力不是件坏事，但过大的压力会把人压垮。教师要主动适应环境，自觉调整自我，还可开展丰富多彩的业余活动。农村教师可以充分利用有限资源，参加简单易行，具有乡村特色的活动。2．学校的措施

(1)要科学规范教师评价体系中的评价因素。在评价过程中，要恰当处理业绩评价和发展性评价的关系。业绩评价可达到相对短期的目标，倾向于在某时间段内给教师的业绩和能力下一定论，对于教学质量的监控有着重要作用；教师发展性评价的目的是对教师的工作给予反馈，改进或完善教师的教学，提高教师的能力，减轻教师的压力。

(2)学校和家庭相配合。举办各种形式的家长学校联系活动，传授科学的教育理论和方法，提高学生家长的教育技能，使家长能够按照教师的要求有效指导孩子的生活和学习，减轻教师的一些压力。

(3)学校应当精简各种会议，提倡开短会，开专题会议，提高会议的实效。学校还要努力优化学校的人员配置，改善工作条件，通过

管理机制为教师提供更多的时间，支持教师的教学即对教师的劳动予以认可和积极评价等。

3、社会的关爱

（1）提高教师待遇，只有当一个行业的员工人人都以该行业为荣，别的行业人员想跳槽到该行业时，该行业才是值得人羡慕的行业。教师队伍才会留的住人才，教师队伍才会引的进好的人才。

（2）改革教师职称评聘体系，目前小学有一种“35岁无作为”的怪象，即小学教师35岁评小学高级教师，未来20—25年无更高职称可评。造成小学教师没有上进的原动力，得过且过。

（3）社会舆论要多正面宣传教育、教师，要引导广大市民多关心老师、理解老师、配合老师。

第四篇：农村学校语文课堂的现状及归因分析

农村学校语文课堂的现状及归因分析

本文作者(潘政铭),请您在阅读本文时尊重作者版权。

一、从教师“照抄教案”现象谈起

平时的教学现状调查和听课中发现如下令人忧虑的现象:许多教师照抄教案以应付上级的教学六认真检查;部分教师长期不备课,临上课时拿着教案书走上讲台“即兴施教”;多数教师是先上课,后备课(抄教案)。这三种怪现象所造成的弊端是不言而喻的。由此我想到当前许多农村学校的教师怕承担上公开课的缘由。试想:以往照本宣科式地教学搞惯了,以往“上到哪儿黑就到哪儿歇”的作法操练惯了,突然来“赶鸭子上架”,上一堂像模像样的公开课,对教学目标的拟定,训练点的把握,训练程序的安排,教学结构的优化来一番“深思熟虑”,有的教师能没有畏惧心理吗?有效备课是上好课的前提,课没备好,教材没钻熟,“临战擦枪式”地上课,只能导致课堂教学费时多,效率低。

如何根治教师在课堂上讲风太甚、独霸学生话语权、效率低效甚至负效的不良现象,在有限的时间内创造性地、高效率地完成教学任务?办法是追求“目标明确,活动充分,积累丰富”的“书香课堂”,最大限度地降低教学时间的损耗,将不必要的“损失”弥补回来。避免教学时间的浪费并非易事,作为一名语文教师,应该首先弄清农村学校语文教学存在的现状及成因,提出切实有效的策略。

二、农村学校语文课堂的现状及归因分析

笔者认为,导致当前农村学校语文教学“时耗”严重的主要原因是: 1.课堂教学目标不明确,教学的盲目性和随意性较大

许多教师对语文教学的目标确定说不清摸不准,造成如下问题:(1)一节课无明确的教学目标。从笔者平时的听课和检查教师的备课情况来看,有的教师制订的课堂教学目标模糊不恰当,教师在一节课中究竟要教哪些知识,培养学生哪些能力,什么习惯,品质,说不清。因此课堂教学中有许多教学措施,教学环节没有明确的目标指向,既浪费了时间,更谈不上什么效率;(2)教学目标不适切。存在教学目标定得过低、过高、不全三种情况。这与有些教师没有系统全面地掌握教材,特别是不明确教学目标的能级水平,不能准确把握教学的度有关;(3)不能突出重点教学目标。部分教师没处理好重点教学目标和一般教学目标的关系,该重点使力的没落实,不该重点使力的却平均用力,造成时间的浪费;(4)教学目标的组合不合理。比较突出的现象是:思想教育游离于课文之外。常见的是在学习课文之后一定要联系一下形势或结合自己,贴上一些政治标签。由于组合不合理,造成教学内容不必要的重复,教师废话多,影响了教学目标的达成度。

2.课堂教学缺少语言训练,“满堂问”和“满堂灌”的现象较为突出 教学中常出现下述情况: 其一,一问一答的课堂教学形式替代了学生的听说读写训练,一节课45分钟几乎没有学生的听说读写活动,造成的弊端是“光问不练,学生疲倦”。如有位老师上《李时珍》一课,开头就问,李时珍是哪国人?答是“中国人”。问:是什么朝代的人?答:明朝人。问:是什么家?答:是医学家和药物学家。问:是一般的医学家和药物学家吗?答:不是的,他是伟大的医学家和药物学家。这样的问答,势必造成课堂“三少”的格局:学生读少、写少、思少。

有的教师提问题不顺应学生心理,对学生要求过高。如有个老师问“蝙蝠和雷达”中的“和”字是什么意思?学生怎么也回答不出来。时间是一个常数,如果教师以“问”为手段,课堂上表面看很热闹,实际上挤掉了学生进行语言文字实践的时间和机会。学生在课堂上该学的没学到,该做的没做到。长此下去,只能是课内损失课外补,给学生造成额外负担,提高语文教学质量就只能是“水中望月,雾里看花”。

其二,训练走过场,面面俱到,造成的弊端是“什么都要,什么都得不到”。表现为训练要求不准确,不明白,不到位,不扎实。教师千文一法,对学生一读就懂的文章,也作喋喋不休的讲解。而在读的训练上,动笔写字和做作业的习惯训练上走过场。造成学生读写时间少,感知语言、理解语言、记忆语言、运用表达语言的能力得不到很好训练。

其三,课堂教学搞花架子,华而不实,自学不到半分钟,小组讨论走过场,重结果而轻训练过程,造成的弊端是“课堂成了一个人的舞台,多数人的看台”。课堂上一会儿幻灯,一会儿录音,演、唱、念、做都搬进课堂,追求表面上的热热闹闹,实际上语言文字上的训练只是“蜻蜓点水”,没务到实。

3.课堂提问缺乏启发性、层次性、目标性

课堂提问是当前语文教学中最常用的教学方法,提问的质量直接影响教学质量和教学效率的提高。许多农村教师只注重梳理情节内容的填空式提问和选择式提问,所提问题大多缺乏思考价值,不能很好地落实重点训练目标。

课堂提问的凭借点是教材,课堂提问的出发点是学生的知识基础,课堂提问的归宿要落实到学生双基的掌握与智能的开发上。课堂提问应当要有明确的目标指向,要根据教材的编排体系、体裁特点,年级与单元训练重点,针对学生实际设计“牵一发而动全身”的主干问题。目前农村学校语文教学的提问存在问题甚多,值得深究。

4.课堂结构陈旧,程序呆板,制约着课堂教学效率的提高

课堂结构,是教育思想的反映。教学,就是教学生学,不是为“教”而教。可众多教师还是受二十世纪五十年代初期“红领巾”教学法的影响,其结构模式陈旧,不管课型和年段特点。多以谈话法和串讲法贯穿教学始终。“红领巾”教学法虽有优点,它体现了从整体到部分再回到整体的阅读认识过程,重视思想教育等等。但它的特点是教学中以教师为中心,忽视了通过语言文字的训练来理解课文内容,缺乏知识与能力之间的和谐统一,忽略了语文课工具性的特点。

具体讲,陈旧的课堂结构有三个弊端: 其一,教师成了剥夺学生话语权的“讲师”。一堂课中,教师面面俱到,平均用力地讲解分析,造成课堂教学重点不突出,无法触及课文的思想内涵,把握课文的核心部分。

其二,少数学生统治课堂,忽略了大面积训练。问题的过浅或过深,都极大限度地削弱了学生学习的积极性。课堂上出现“尖子生撑场面,多数人当陪座”的局面。

其三,教师讲得多而杂,提问散而乱,学生在课堂上往往“君子动口不动手”,这是不符合语文规律的。

改变农村中学语文课堂现状的对策

1、改变评价机制

各级教育主管部门和领导者要站在历史的高度,摒弃传统的评价机制,不能一味地片面追求升学率,高分率和名牌学校的上线率。尤其是对农村中学语文的课堂评价标准应重新制定。

2、给学生一个启发的课堂

所谓启发课堂,就是创造性教学,它是将创造性的教学思想运用于教学活动中,把创造性的教学思想与教学方法相结合的一种尝试,这种教学方法就是教师变化教学方式,其目的是启发学生的创造动机,鼓励学生的创造表现,增进学生的创造才能。

3、教育政策的倾斜与平衡

目前农村中学语文课堂是一个薄弱环节,教育行政部门可以作点尝试,鼓励城市的一些优秀语文教师和大学毕业生到农村执教,让他们成为农村中学语文课堂的生力军和主导力量。同时对这些教师和毕业生给予政治上、经济上和名誉上的政策倾斜,使他们能安心于农村,服务于农村。相信在上级政策的倾斜下一定能平衡城乡之间的语文教改差距,相信在他们的带动下“星星之火”,一定“可以燎原”。

综上所述,笔者对农村中学语文课堂现状、成因进行分析,并对解决的方法进行了探索。相信我们只要更新观念积极创新,农村初中语文课堂教学一定能获得丰硕的成果。

第五篇：教师职业压力研究综述

教师职业压力研究现状综述

摘 要： 教师职业压力及其应对一直是教师心理研究中一个重要的课题，过重的压力影响到教师的生理及心理健康，甚至影响到教师的专业成长和发展并对学生的成长和发展造成影响，因此把握教师职业压力与应对研究脉络，了解已有研究的基本思路和成果，对于进一步了解和研究教师职业压力与应对的现状和特点具有重要的意义。关键词：教师压力；压力来源；应对

一、教师职业压力的定义

关于教师职业压力的研究可以追溯到20世纪的30年代。早在1933年Hicks就对600名教师进行了调查，调查表明17%的教师“经常神经紧张”，而11%的教师忍受着神经失常的痛苦。从20世纪50年代，塞利首次进行心理压力研究之后，“压力”（stress）一词广泛用于社会科学领域。到了60年代，更多研究开始涉及教师由于工作问题而产生焦虑不安的事实。1977年，Kyriacou和Sutcliffe在《教育评论》杂志(Educational Review)中发表了教师压力综述文章。在该文章中，作者将教师职业压力定义为由于工作造成的一种令人不愉快的情绪体验，包括紧张、失望、焦虑、愤怒、压抑等。此后，教师压力成为了世界性的研究课题。

此后，不同的学者对教师职业压力有不同的定义方式。例如，Litt 和Turk在1985提出教师压力是指当教师的幸福受到威胁时，所要解决的问题超过其能力范围时，所产生的不愉快情形与困惑；中国台湾学者周立勋（1987）将其定义为教师在教学工作时对潜在的工作情境因素或要求评估为威胁或有碍工作表现而产生的负面的情感反应；台湾学者程一民（1997）将其定义为教师在学校工作中，与人、事、物互动过程中所产生的负面情感；国内学者吕秀华（1998）则认为是因教师工作的因素所导致的紧张，使得教师感受不愉快或负面的情绪；而徐富明(2000)更多的倾向于是教师由于工作的原因，如工作时间过长、负荷过重、班额过大、学生行为不端而导致身心疲劳过度、神经紧张、挫折等的一种不愉快的消极的情感体验。

虽然研究者对教师职业压力界定的具体表述不尽相同，但其实质是基本一致的，即认为教师职业压力是指由于自身素质或外界各方面的原因而使教师产生的不愉快的负面情感体验，也称教师的工作压力。

二、教师职业压力的负面影响

适度的压力是维持正常身心功能的必要条件，具有唤起、调整、加强等功能是主体应付生活的基本条件。但过强、持续时间过长的压力会导致身心失调，产生生理、情绪、行为、认知等方面的不良反应。教师职业压力对教师本身产生的消极作用，主要表现在心理、行为和生理方面。

1.对心理的影响

1994年，市级重点研究课题:《上海市小学教师心理健康问题研究》，运用国际通用量表，对上海市3055名小学教师心理健康状况进行测试调查，结果发现心理健康问题检出率为48%;其中12%有明显心理症状，2%较为严重，其余有轻度的心理症状。2005年，武汉市对7城区1300名中小学教师心理健康、工作压力状况进行调查结果显示，武汉市中小学教师的心理问题检出率达40.4%，明显高于国内正常成年人。

2.对行为的影响

工作压力会导致教师的消极行为增多，主要有:行为冲动、易冲动、暴饮暴食或食欲不振、吸烟喝酒等。此外，工作压力致使教师在工作方面出现一些不良反应，这主要包括旷工、改行、提前退休等。2006年，香港当地组织“城市智库”向14所学校的382名教师进行问卷调查。结果发现，80%教师表示工作压力大，更有25%承认企图伤害自己。香港教统局的数字显示，03/04学年至05/06学年间，中学教师流失率由3.9%增至

5.1%。

3.对生理的影响

2002年，广东省教育工会对19所高校8417名教师的健康状况调查发现，广东省高校教师随着年龄的提高，健康状况逐渐下降，患病率不断上升。其中50岁以上教师的患病率达到50%，30岁至40岁的教师则多处于亚健康状态，比例为79.17%，而30岁以下年龄组的亚健康发生率也不低，为69.12%。北京慈济健康体检中心于2004年6月至2005年6月为新东方、北京师大附中等17所学校共7000多名教师做了健康体检，结果显示仅有42人体检结果正常，占总人数的0.6%。

三、教师压力的研究现状

1、教师压力的研究方法

大量关于教师压力的研究采用了定性的方法，研究者通过访谈法、个案分析法、问卷调查法、观察法研究教师压力源、压力中介变量和压力结果，少数研究采用定量的方法研究教师压力问题，研究者通过针对教师压力源、压力结果设计实验、用具体的手段对教师压力中介调节因素进行干预或训练。

2.教师压力的研究内容

2.1 教师压力主要来源的研究

基里亚克总结了六种教师的重要压力根源、时间紧迫感、社会地位低、学生无纪律、工作环境差、学生缺乏学习动机、同事间的冲突。库伯列出了一个完全简明的六种工作压力源：有特点工作的压力、角色压力、人际压力、职业发展、组织结构和发展、家庭工作相互作用[1] Elaine研究发现：教师个体的角色准备、职业态度、健康状况 职业自信心和自尊心是重要的压力来源[2]林小群研究认为：学生因素、家长因素、工作因素、考试压力、职业期望、学校组织气氛、自我发展需要是教师职业压力的主要来源[3]。虽然各个研究者对教师压力的来源进行的不同的研究，但是从他们的研究中可以看出他们对教师压力主要来源的认定具有很大相似性，综合起来有以下几部分即 组织和工作的特点，工作之外的家庭社会因素和个体因素。

2.2教师压力应对策略的研究

应对（Coping）作为压力过程的中介调节要素之一，在众多有关压力处理的策略研究中占有极其重要的地位。Folkman 与 Lazarus 将应对定义为：“所有认知和行为上对要求的掌握、减少和容人的努力，将应对方式分“以问题为中心的应对方式和以情绪为中心的应对方式” 马塞尼将应对分为斗争应对与预防应对。国外关于教师压力应对的研究表明：教师常用的压力应对策略有，尽量适当的处理问题、避免对抗、工作后尽量

放松、采取行动来解决问题、控制感情、给特别的工作更多的时间、与他人讨论问题交流感情、有一个健康的家庭生活、提前打算和优先解决问题认识自己的不足[4]。陈德云提出了：开设教师压力管理培训研讨班、理性一情感疗法、以问题解决为核心的模式、校长为缓解教师压力而努力等四个应对策略[5]。

四、人口统计变量与教师心理压力的关系研究

人口统计变量是指教师的年龄、性别、学历、教龄、学校和教学岗位类型等教师个人资料。

1.教师心理压力的性别差异研究

Trueteman和Punc(1992)的研究发现，女教师受到压力和压力源的影响显著大于男教师，但是经过心理干预，女教师的心理压力感更容易得到缓释[6]。宋利国（2004）关于初中教师心理压力情况的研究表明，女教师在工作负荷因素上的压力比男教师大[7]。丁凤琴（2006）对中小学教师的心理压力情况的研究表明：在学生因素与家庭人际因素存在显著的性别差异。女教师的学生因素与家庭人际因素比男教师高，且差异显著[8]。边保旗、樊富珉2006年对中学教师的心理压力情况的调查表明，教师压力的性别差异显著，学校压力、素质压力、制度压力和需求压力方面存在着显著的差异，男教师要显著高于女教师[9]。可见，不同研究的性别差异研究结果可能完全相反或有所区别，这是由于研究的样本不同，年级不同，或研究的方法或工具不同导致的。

2.不同教龄的教师心理压力的差异研究

在教龄方面，Kyraeon 1989年的研究表明不同教龄的教师的压力水平不存在显著性差异[10]。但我国岳民庆（2007）的研究表明，不同教龄教师的压力水平与有显著的差异[11]。王沛、张国礼（2006）研究结果表明：教龄小于或等于5年的教师的压力水平要显著地高于教龄为11-15年以及大于25年的教师；教龄为16-20年的教师的总体压力显著地大于教龄为11-15年、教龄大于25年的教师，而其余的教龄段之间在总体压力感上不存在显著性差异[12]。造成这种情况的原因可能是问卷调查的样本不够大，或研究的区域有所不同，或研究的学校不同，有的是大学段，有的是高中段，有的是初中段，有的是小学段。因此，年龄与教师的心理压力研究要针对不同的区域，针对不同的年段进行研究。

3.学历与教师心理压力的关系研究

陈华（2002）、李军兰、李金碧（2005）、陈庆、张雪梅、岳民庆（2007）的研究都证实了这一观点[13]。也有研究表明学历越高，压力越大。许延礼、高峰强（2003）、宋利国（2004）的研究证实了这一观点[14]。造成这种情况的主要原因可能是学历越高，成就感和自我实现的需要越强烈，如果得不到应有的满足就会产生较大压力。

4.学校类别、学校级别等和教师心理压力的关系

在学校类别方面的研究表明，中学教师的压力要高于小学教师，初中教师的压力要高于高中教师。王沛、张国礼（2005）的研究表明：小学教师的总体压力显著低于初中和高中教师，而初中教师和高中教师之间不存在显著性差异[15]。孙杰远、李青（2005）对黑龙江省、四川省、广西壮族自治区三省区小学和初中教师的调查表明：在不同城市和不同中小学校任教的教师心理压力存在显著差异[16]。

在学校级别方面，邵光华和顾泠沅（2002）的研究表明：重点学校与普通学校教师在对教师心理压力感的认知方面，没有显著差异，但在自我压力感方面差异显著，普通学

校的教师承受的压力更大[17]。

五、教师压力研究的评价及建议

教师职业是一种全球普遍性的职业，教师压力也已经成为许多国家研究的热门话题。虽然对教师压力的研究已涉及研究方法与内容、压力来源、解决策略等方面，对教师心理压力影响因素的研究也提到了教师个人、学校、社会等一些方面，但还存在着一定程度上的不足，集中表现在以下几个方面：研究对象范围不够广泛

关于中小学教师压力的相关研究较多，其他教师群体如高校教师、幼儿教师、私立学校、职业学校、少数民族学校的教师的相关研究较少。不同群体的教师，他们的工作对象、工作环境及所面临的压力等是不一样的，因此他们的压力状况会存在差异。但在现实的调查研究中，很多研究者却以某个群体教师的压力状况来判断教师压力的整体状况，这种做法是不科学的。我们应该加强不同群体教师压力的研究多做一些横向的比较，揭示不同群体教师压力中存在的共同性与特异性。研究方法缺乏多样性

国内外有关教师压力的研究多数用定性的方法，探索产生教师压力的来源、教师压力应对策略、压力对教师身心健康与行为的影响等问题；同时这些研究通过因素分析、相关分析等方法揭示了教师压力产生的来源，教师压力与教师身心健康及行为的相互关系；另外有少量研究用定量的方法，研究教师如何用合适的方法或策略进行压力应对。我们需要结合定性与定量的方法，先调查后实验，通过现象揭示教师压力的本质，总结教师压力的一些规律性的东西。研究内容不够全面

目前有关于教师压力的研究内容多集中于压力源、压力后果及压力源与压力后果两者关系的研究；对于压力应对的研究涉及较少，现有的一些研究中研究者多数采用SCL-90这样的症状检核表，将压力应对方式的测量结果同消极后果的测量结果进行相关分析，评价哪些是“积极的应对方式”“哪些是消极的应对方式”我们主张在什么环境条件下处理什么具体问题或情绪困扰采用何种指标进行评价，何种应对方式是积极的，何种应对方式是消极的。也就是说，我们应该研究在某种情景中某些人运用某种应对方式是最好的，而不是片面的将逃避或回避、否认看成是“消极的”。

另外，研究学校组织如何采取有效的干预策略来减少教师的压力也是非常必要的；在教师压力研究中需要特别关注的最有趣的一个方向，可能就是成功处理压力的措施在教师职业发展过程中所起作用的研究，比如如何解决教师的职业倦怠问题。教师压力研究仍需努力

教育改革在不断地进行，在不同时期、学校的课程内容、教学方式和评估程序在不断地变化、学校如何管理教师教学质量、评价教师的工作业绩也在不断变化。对于教师压力研究来说，我们需要更新以往研究中的数据，探索压力发展的趋势和变化，特别要注意学校里正在引起需要强调的高水平压力（如中小学教师的学生升学率、高校教师的科研业绩考核等等）的变化，对在因处理变化时所产生的压力方面需要进行特殊的研究，以便这样的研究能给教育政策制定者提供一个关于各种教育改革是如何影响教师压力过程的建议。

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