德国职业教育关键能力培养研修报告-凌红

第一篇：德国职业教育关键能力培养研修报告-凌红

德国职业教育“关键能力培养”研修报告

发布时间： 2010-08-11 来源： 《国际教育交流》第十八期 浏览次数： 570 成都职业技术学院 党委副书记、副院长

凌红

一、研修概述

2009年11月，笔者参加了中国教育国际交流协会组织的高职院校领导海外培训项目。本次研修穿越德国六个州，通过实地考察，与专家、教师、干部、学生等面对面座谈，收集有关资料等途径，对德国职业教育的办学理念、模式、发展趋势有了比较深入的了解。结合本学院情况，本人初步完成了我国职业教育中职业综合能力（除专业能力以外的通用能力）培养与德国职业教育中关键能力培养的比较研究。

二、德国职业教育“关键能力”培养的情况

（一）关键能力的内涵

德国将职业能力也称为职业行动能力。从能力内容的角度，德国学者把职业能力分为专业能力、方法能力、社会能力和个性能力。它们是几种能力类型，而非几种具体能力。从能力性质的角度，划分为基本职业能力和关键能力，基本职业能力主要是指专业能力，关键能力主要指社会能力、方法能力和个性能力。

在德国经济产业由“以技术为中心”到“以人为中心”逐渐转化的过程中，德国社会教育学家梅腾斯于上世纪70年代提出了关键能力的概念。他认为关键能力是从事任何职业都需要、适应不断变换和飞速发展的科学技术的综合职业能力，是跨专业的能力，即一般所说的跨专业的知识技能和能力。

关键能力中的方法能力主要指对整个任务进行划分；界定问题；分析系统和状态；评价所提出方法的可行性；寻找可供选择的方法,并评价；结论或方法传输；创造性技术的应用等能力。社会能力主要指具有团队能力；承担社会责任；清晰地表达需要和兴趣；包容不同的观点；群体意识；能提供别人帮助；公正地批评；构建有活力的组织；建立信任等能力。个性能力主要指能承担责任；识别问题并促进问题解决；能承受压力；有责任感地处理事情；准时；守纪律等。

可以看出，方法能力、社会能力、个性能力在职业教育中是明确而具体的。

（二）关键能力培养的法律保障

完备的法律法规是德国职业教育的保障。联邦政府通过制订宏观法律和职业培训大纲来保障和监督企业是否依法实施其责任，具体管理则是依法授权给各行各业的工商行会负责。联邦层面颁布适用于全德范围的《职业教育法》，制订各专业的《职业培训条例》；工商行会被赋予对行业职业教育的管理监督权力，还负责制定职业培训合同、行业标准等；州政府制订《学校法》（《学校教育制度规范》）规范职业学校的办学，以及针对各专业制订《框架教学计划》。这些法律法规保证了职业教育的正常实施。

“关键能力”培养正是被这样完备的体系自上而下地在职业教育领域，以法律法规形式对培养的责任给予规定。如处于德国职业教育法规顶层的《联邦职业教育法》（第一条第三款）规定，职业教育应当以职业行动能力为宗旨。而关键能力是职业行动能力的重要组成部分，因此这一规定确立了关键能力的培养在德国职业教育中的重要地位。

同时，针对特定职业方向的《职业培训条例》的情况又是怎样呢？这一层次的规定类似于中国的部委规章，具体条例较多。此处以德国《汽车机电技师职业培训条例》为例，在该条例第三章规定，汽车机电技师职业培训所要传授的知识和技能就是职业行动能力，尤其是自主计划、执行和对工作过程的控制能力。而这些能力，正是关键能力的典型内容。不仅如此，该条例还在多处做出了明确、细化的规定，将关键能力的具体内容作为重点培训内容和考核内容。比如第四章第二条规定，培训内容包括相关法规、环境保护、工作过程管理、沟通能力等，而这些都是关键能力的重要内容；比如第十章关于考试内容的第三条第三款之工作任务三的规定，将车辆安全性、排放是否达标作为考试内容，这体现了对社会能力的重视，即对关键能力培养的重视。

我们再从州政府这一层面看看关键能力的培养在德国职业教育中的地位。德国各公办学校属于州一级机构，均受州法规约束。各州制定的教育法规，类似于我国的地方法规。下面我们以《萨克森-安哈特州学校法》为例考察。该法是萨克森-安哈特州境内所有学校必须遵守的基本法。《州学校法》是约束学校办学行为的，不规定具体教育内容。但尽管如此，在《萨克森-安哈特州学校法》第九章第（１）条规定，职业教育学校不仅要传授学生职业相关的专业内容，还要进一步发展学生的通用素养。即除了专业知识以外，学生的个性能力、社会能力也是职业教育学校教学的一个不可缺少的重要内容。

从联邦层面到州政府层面，到行业协会的管理监督层面，再到企业和学校的实施层面，都有对关键能力培养由宏观到微观的规定和描述。

总之，从纵向看，联邦、州、行会、企业和学校都对关键能力的培养十分重视，并做了由粗到细的规定和描述；从横向看，各级职业教育的领导和实施单位，都对关键能力的培养是同等认同的，都将其放在培养目标的重要位置。

正是这种完备的法律法规保障机制，保证了学校、企业对学生“关键能力”的培养、实施和质量。也保证了社会和受教育者对高素质人才标准的认同。

（三）关键能力培养的目标体系

关键能力是德国职业教育的培养目标之一。在德国职业教育领域，不同教育类型和不同层面，均明确提出关键能力培养的目标、内容和途径，具体体现在《职业培训条例》、《框架教学计划》等文件规定中。联邦、工商行会、州、企业和学校均须在能力培养上承担责任。如《联邦职业教育法》第一部分第一条第二、三、四款都明确表述，职业教育的目标是传授、扩展职业行动能力，即传授专业能力和关键能力。德国教育研究所制定的《助产士及护理专科学校教学计划》引言部分第一条中就规定，职业学校在传授护理专业知识和技能之外，还有两个培养目标：一是培养学生适应来自工作领域和德国社会，甚至是整个欧盟范围内的对工作要求变化的基本能力；二是培养和促进学生负责任地塑造个人生活、处理公共生活的能力和意愿。很明显，这两条目标是旨在培养学生良好的关键能力。再如《汽车检测与维修技术专业框架教学计划》第二部分教育任务中规定学校必须在国家法律法规的框架内，完成的教育目标中第一条，培养学生将专业能力与社会通用能力有机结合起来的职业能力。第三条，培养学生通过学习或培训提高自身职业能力的积极性。第四条，培养学生在个人生活和社会活动中采取负责任行动的能力与决心。职业学校以培养和发展学生的行动能力为总目标，行动能力应包括专业能力、人格能力和社会能力。学校不仅要培养学生独立完成职业工作任务的专业能力，也要重视培养作为个体人格应具有的诸如独立性、主动性、责任心、自信心等人格能力，以及团队合作和社会责任感等社会能力。

（四）关键能力培养的实施

德国双元制职业教育中，企业和学校是“关键能力”培养的主体，学生在双元制企业和职业学校接受理论和实践结合的专业教育的同时，接受关键能力的培养。双元制企业提供一定数量的实习岗位，学生与企业签订合同后，企业培训按照联邦政府颁布的《职业培训条例》（实训大纲）进行。学生一半以上的时间在企业以徒弟身份接受实践教学，由具有实训教师资格的从业人员担任实训指导教师，关键能力的培养是融入工作过程当中的实践教学进行。

双元制职业学校接受与企业签订合同的学生，并按照州文教部的法规要求和《理论教学大纲》，由具有理论资格的教师对学生进行少于半周的理论教学。学校多采用行动导向的教学方法，将关键能力的培养整合在行动领域中，通过学习领域和学习情境实施。在双元制大学中，还开设了少量的相关课程，如采用《小组工作课》等培养学生团队、计划、策划和表达沟通能力。

德国职业教育融“关键能力”培养于专业能力培养之中是有明文规定的。如萨克森-安哈特州的《汽车维修技师专业框架教学计划》，针对学生的外文、环保、废物处理、交流，主持与表达、团队合作、注重客户需求、客户咨询、客户满意度、检测系统等关键能力对学校做出了明确要求。《汽车维修技师专业框架教学计划》之学习领域一着力培养学生认识和分析形势的能力、保持身心健康的能力、基本的外语和计算机操作能力，而这些能力都是搭建良好的个性能力的基础，也是关键能力的重要内容；又如《汽车维修技师专业框架教学计划》之学习领域三是对汽车结构拆装改配，其中不仅包含了专业技术内容，更是将法律法规、劳动安全、环保、企业内部沟通、与客户沟通等重要的构成关键能力的基本知识、能力和正确的工作习惯融入了专业教学过程。与此类似的地方还很多，总的来看就是在德国的职业培训计划中，是将关键能力的培养贯穿于所有培训细节之中，确保在传授主业知识、技能的同时，也培养了关键能力。

《汽车检测与维修框架教学计划》第五部分之学习领域三汽车结构与拆装调整中，学生要在工作过程中遵守法律法规，要能够制定、实施拆装计划，要能够与领导、同事沟通，还要顾及工作过程中的安全、环保等问题。这实际上就是将关键能力的培养与专业能力的培养融合在一起进行。在一定程度上，可以说德国双元制教育中的双元，既是学校与实训企业的双元，也是专业能力与关键能力的双元。

（五）关键能力培养的考核

关键能力的培养效果考察也体现在德国职业教育的考核体系之中。如联邦技术部制定的《汽车机械机电技师职业培训条例》将考试分为两部分。在第九章考试第一部分工作任务委托的考试中，第4条第（２）款将工作组织、环保、安全和健康保护列入考察内容；第5条将接单会谈纳入考察，虽然这些考察内容都涉及专业知识，但考察的重点更在于学生是否已经具备了职业所需要的关键能力。

“双元制”企业对学徒进行企业学习部分的考试是培养和考试分离的，考核由工商行会（IHK）出题，分为笔试和口试两个部分，形式灵活，意在考核学生是否具备从事职业行动的能力。如双元制企业Schiess股份公司对学生的考核，包含专业谈话、解决问题、小型独立项目等。灵活的考核形式，注重在过程中学生关键能力的发挥，并作为学生成绩的重要部分。学校的考试主要有中期考试和毕业考试，学生毕业后参加全国范围的统一理论考试。

三、德国职业教育“关键能力”培养的经验

从上可以看出，德国职业教育对关键能力的培养具有如下经验：

（一）有相互衔接、内容丰富的法律法规保障体系

德国职业教育高度重视对学生关键能力的培养。从联邦到州、行会、企业、学校都有相关的法律法规明文规定，对关键能力培养具有明确的条款，涉及到关键能力培养的方方面面，内容齐全，分类完善，其具体实施程序都有明确的相关规定，保证了整个关键能力培养完成于一个通畅的运作体系，这对实施学生关键能力培养起到了很好的保障作用。

（二）培养体系完备而灵活

联邦、各州、行会、企业、学校在法律的规定下，职责明确地实施培养工作，各州、企业在联邦法律的指导下，可以结合实际情况，有一定的变通。学校按照州文教部门的规定，与企业合作，实施能力培养。教师将关键能力的培养精心设计并融入组织的专业教学活动中，教师们视不同的职业、不同的教学法、不同的学习领域进行不同的教学设计。关键能力的培养和考核在教师精心设计的各种教学方案中实现。当然，这种设计是在州框架教学计划对关键能力的要求和描述的指导下进行，是对州框架计划中关键能力描述的具体细化。在法律允许的范围内，学校和办学单位有充分的自主权，政府一般不干预办学教学过程。但对学校和办学单位做不了也做不好的工作，政府出面协调解决，积极贯彻服务的宗旨。这样，以法律法规形式完善了职业教育的管理和运行，促进了德国职业教育健康有序的发展。所以关键能力培养体系是完备而灵活的。

（三）企业学校双元主体合作培养

在双元制企业和学校为主体的关键能力培养教育中，学生首先是实习岗位上的学徒，然后才是学校的学生。企业的实践条件和实践指导都具有完全真实的工作状态和任务，更接近未来的职业岗位。因此，学生对职业的认知、职业意识的养成、职业精神、服务意识、安全环保意识等的形成更潜移默化，也更真实、更具体、更有效。

（四）“关键能力”内涵、考核标准明确

由于国情差异和侧重点不同，世界各国对关键能力的内涵理解是有差别的。但对梅腾斯关于“关键能力”的定义均较为认可。将众多能力以方法、社会、个性三种能力类型来划分，脉络清晰，内容又能扩展，体现了一种灵活性和发展性。

“关键能力”培养的评价标准明确，联邦和州对关键能力的标准较为宏观、定性，但在企业和学校的培养层面，均有明确、细分的评价标准和观测评价点，便于操作。

（五）以“行动导向”的教学方法整合“关键能力”培养

获得职业能力的重要条件是行动的整体性和执行完整的行动。以实践技能培养作为载体实现对学生综合能力和全面发展能力的培养，把各种职业能力的培养精心设计并融合于专业技术、技能培养的过程当中，避免了能力培养的分裂造成专业技能和职业综合能力培养“两张皮”的状况。普遍以项目为载体，学生项目能力在项目中得到培养的关键是事先能对具体的项目能力做出系统全面准确细致的描述，同时这些能力的观测评价点在项目过程记录文件中被巧妙地设计进去并进行评价，并事先告知学生。

（六）考教分离，行会参与

工商行会在企业培训部分的考核上具有权威性，按照国家职业培训标准，对在企业学习的学生进行考核。在职业资格考试方面，《联邦职业教育法》规定，对国家承认的300多种职业都要进行考试，考试合格者由工商联合会颁发毕业证书，即就业证书。而学校的考核相对灵活，除参加联邦统一的考核外，平时考核均按照一定标准，采用多种形式进行。

（七）重视相关职业法律法规教育，培育学生的职业道德意识和规范的职业市场

由于工业社会的秩序传统，职业法律法规是相当完备的。学生在企业中，接受环保、质量、职业道德、专业规范等意识的教育始终贯穿其中。这不仅培养了具有职业规范的高素质人才，还培育、建设了未来良好秩序、专业规范的职业市场。

四、对德国职业教育“关键能力”培养的借鉴

对比中德两国在传统、法律、职业教育理念和方法等方面的情况，可以看到，德国职业教育提出的关键能力与我国所提出的职业综合能力在内涵上较为接近。

（一）借鉴德国职业教育重视立法，重视法律法规的相互衔接

德国着眼于未来社会的发展，着眼于未来技术的创新，着眼于学生的终身教育，重视关键能力的培养，通过制定、执行上下有序、内容全面、相互衔接、便于操作的职业教育法规体系，在全国范围内形成了国家、行业、企业、学校和社会团体各阶层共同举办职业教育、重视关键能力培养的局面。特别是以双元制为主体的关键能力培养体系，使德国在关键能力培养方面独具特色。

我国的职业教育有《职业教育法》，若能完善若干行政职业教育法规及一些相关行业企业的法律法规，构成协调统一的职业教育法规体系，特别在实施程序和具体步骤等方面再补充完善，一定能开创我国高等职业教育关键能力培养的新局面。

（二）借鉴德国职业教育将关键能力培养与专业教育整合培养

国内高职院校在培养学生职业综合能力的实践中，普遍遇到缺乏时间和空间，与专业能力培养冲突的难题。将职业综合能力与专业能力培养整合，能有效改善职业综合能力培养与专业能力培养脱节的情况，也能解决培养渠道和载体的问题。

（三）确定符合中国国情的职业综合能力的内涵、标准

中国职业教育已有百余年的历史，文化底蕴、胸怀天下的社会责任感、尊老爱幼的传统、诚实守信、注重礼仪等已是我们的人格优势，但当代高职学生在这些方面还较为欠缺，同时国外普遍注重的一些关键能力，如环保、质量管理、职业市场的法规法律意识等方面的教育培养也不足，因此，应继承创新，重视高职学生可持续发展能力的培养，逐步完善我国职业教育中职业综合能力的内涵和标准，在实践中不断调整更新，适应国际化、现代化的需求。

在国际化与终身发展的趋势下，职业综合能力培养的评价标准的制定也显得十分必要和紧迫。采用自下而上，逐渐推广的方式，或许更值得当前高职院校探索和实践。

（四）强化企业培养主体作用，培养学生职业综合能力

总体来看，我国高职教育是以学校培养为主。企业的积极性、主动性还未能充分调动和发挥，企业对学生培养的作用未能显著体现，更没有法律保障。所以我们应在政府、行业、企业、学校四方联动培养人才的机制下不断探索，采取措施调动行业、企业的积极性，增强职业教育的吸引力，促进校企合作制度化。

五、思考与建议

（一）认真借鉴、思考和制定职业综合能力的培养标准

在国际化与终身发展的趋势下，职业综合能力的培养标准的制定显得十分必要和紧迫。标准的制定推行是庞大和艰巨的工程。

思路一：国家发布指导性意见，学校与企业行业合作，对职业综合能力的培养制定出标准，并形成职业综合能力培养的指导性意见。

思路二：即采用自下而上，逐渐推广的方式，或许更值得当前高职院校探索和实践。

（二）以政、行、企、校联动带动企业的合作积极性

结合国情，应依托地方政府，以学校为主，以产业发展为纽带，以互惠互利的原则，充分发挥企业的积极性。积极采取措施调动行业、企业的积 极性，增强职业教育的吸引力，促进校企合作制度化。

（三）重视双师结构教师的构建

职业综合能力培养应具备一支双师结构的队伍。专业教师，尤其是实践培训师应来自于企业或具有企业工作经验的教师，才能具备具体实施学生在企业实践中的职业综合能力培养。

（根据作者赴德国参加“国家高职院校领导海外培训项目”研修报告整理而成）

第二篇：德国高等职业教育的培养模式

德国高等职业教育的培养模式

在德国没有“高等职业教育”这一专有名词，根据德国学校教育体制和继续教育体制的结构，以及我国对高等职业教育内涵的理解，德国的高等职业教育（学历教育）由两类学校所构成，即技术（职业）学院和专科高等学校。

一、技术（职业）学院的培养模式

技术（职业）学院是政府与企业合作举办的借鉴“双元制”教育模式的高等教育学校。技术（职业）学院与通常所说的“双元制”教育模式有很大的区别。后者是招收初中毕业生为企业培养技术工人；而技术（职业）学院是招收文理高中毕业生或同等学历者，为企业培养具有实践经验的高级专门人才，及中高级管理人员。

技术（职业）学院在20世纪70年代产生于德国南部的巴登符腾堡州，是为适应当时企业对具有实践经验的高级人才的需求而建立的。技术（职业）学院是以面向企业，面向实践为原则，采取“双元制”的办学体系和教学模式，由经济界参加决定教育过程，并在学校与企业两个地点实施教育，所培养的人才深受企业的欢迎。因此巴登符腾堡州职业学院的建立对全联邦德国产生了很大影响，目前16个联邦州中已有11个州建立了类似的教育机构。这些技术（职业）学院既有公立的，也有私立的。公立技术（职业）学院由州政府负责，其经费得到了国家的支持，私立的技术（职业）学院多数是由企业行会或协会负责，由于它是以培养企业高级技术和管理人员为目的，因 此经费得到了经济界的支持。这里我们以柏林西门子技术学院为例对技术（职业）学院的教育特点与培养模式加以介绍。

1．技术（职业）学院的入学条件与培养目标

进入技术（职业）学院的学生必须具备两个条件，一是具有升入高等学校的文凭，即文理高中毕业生或通过培训达到同等学历者；二是与某企业签订培训合同。学生只有与企业主签订培训合同才能在技术（职业）学院获得求学的位置。学生的身份为具有培训关系的大学生，这些学生像接受“双元制”培训的学徒一样，在培训期间也从企业领取薪水。柏林西门子技术学院的学生每个月从西门子公司获得1500马克的薪水。

技术（职业）学院的培养目标是：通过“双元制”教育模式在第三级教育中的应用，使学生经过理论和实践两方面的职业教育，成为比技术工人更高一层次的实用人才。柏林西门子技术学院培养的是工程师的助手（相当于我国的专科教育层次），在工程师和技术工人之间起桥梁作用。通过理论与实践相结合的培训，使学生获得广泛的专业知识、跨专业的合作能力、管理能力和面向国际的职业资格，成为高级实用性人才。

2．技术（职业）学院培养模式的特点

柏林西门子技术学院把西门子企业的管理理念——以顾客为核心应用于教育过程之中。其特点表现为：

（1）倡导整体性教育

通过整体性教育，使学生获得综合职业能力，即专业能力、工作方法的能力、个人能力与社会能力。为了培养学生的综合职业能力，在教学中他们打破了传统的学科授课的方式，采取跨职能的整体性项目对学生进行训练。例如通过微型控制器项目，使学生获得跨专业的基础知识；通过灵活的生产项目练习，如生产、装配和维修，使学生获得专业知识；通过处理实际中的用户订单，如为西门子公司内部以及外来用户设计互联网网页，使学生获得综合运用知识技能的能力。每个项目除了包含相应的专业知识外，都含有商业、项目和过程管理以及讲解技巧的内容。其目的是通过整体性项目的训练，达到培养学生综合职业能力的目的。

与工程学士相通的培训模式

柏林西门子技术学院的学制是两年，相当于我国的专科层次。在两年的培训过程中，前3个学期主要在学院里通过授课和跨职能的整体性项目对学生进行训练，第4学期主要在西门子企业内各部门进行实训。学业期满，学生获得工业技术员资格，大多数毕业生将在西门子企业就业。成绩特别优秀的工业技术员（毕业成绩好于2.0）可以通过“双元制”（指柏林西门子公司与柏林专科高等学校合作，学制两年）补充学业，获得国际公认的“工程学士”学位。在这两年的教育过程中，三分之二的时间在企业内接受培训，三分之一的时间在柏林专科高等学校学习，其中第四学期以在企业内为主做毕业论文，学业期满，学生获得工程学士学位。

理论与实践紧密结合，注重综合职业能力的培养

从柏林西门子技术学院的培养模式看，无论是专科层次，还是本科层次的培养过程，都十分注重理论与实践的紧密结合。通过学院与企业之间在教学内容和实训内容方面的协调，使学生能够为就业做好 充分的准备。技术学院并不仅仅培养学生在学完学业后具有解决某一专业任务的能力，而是培养学生掌握全面的综合职业能力。因此，技术学院在教学上特别强调：宽而深的理论基础；技术上和方法上的经验；整体的思考结构以及小组中的行为方式。

在企业的实训中，为了拓宽和加深专业知识，需要向学生传授一些有针对性和应用性的专业知识；为了加强学生对理论与实践的全面认识，需要介绍企业领域的广泛联系和交往的经验。

在企业的实训中，工作技术与方法的培训也是特别重要的。作为工程师的助手应该熟练地使用各种辅助工具，运用系统分析的方法，掌握有关的生产经营情况并做出判断。为了增强适应能力，还要培养学生在企业的组织方面和经营方面的能力。同普通高校的毕业生相比，技术学院的毕业生能够从“他的”企业中了解到重要的经营过程、决策过程的经验。

二、专科高等学校的培养模式

德国的高等教育体系由两大部分所构成。一是综合大学、技术大学和特殊科类大学，属学术性大学。通常设置的专业广泛，以培养各类学术性人才为目标，标准学制为5年（但并不要求学生5年必须完成学业），学生毕业授予硕士学位。高教体系中的另一大类是专科高等学校，主要集中在一些工程技术和企业经济等类别的专业领域，以培养企业和社会组织实际应用型人才为目标，学制4年，并要求学生4年必须完成学业，学生毕业授予专业硕士学位。

专科高等学校产生于20世纪60年代末。20世纪60年代是德国经济和社会大发展的时期，需要大量的实用型的高级技术人才和管理 人才，这对于侧重培养学术性人才的传统大学来说，明显不适应。在这种背景下，专科高等学校应运而生。

1．专科高等学校的入学资格

德国的专科高等学校的入学资格主要有学历和实践经历两方面的要求。

学历要求。各州对于进入专科高等学校的学生要求必须文理高中或高级专业学校毕业。此外，接受“双元制”职业培训的毕业生，通过补习文理高中课程，达到高中毕业水平，也可以申请进专科高等学校。

实践经历要求。为了突出人才培养的实用性，德国的专科高等学校与传统的综合大学不同，对于未接受过职业教育的学生，主要是文理高中的毕业生，要求必须有一定的、与所申请专业一致的实践经历，一般要求3个月。申请入学者要自己寻找企业实习，并且要有带班师傅的鉴定。

2．专科高等学校的培养目标

德国专科高等学校培养目标的确定是以学生未来就业的岗位需要为导向的，提出“专科高等学校希望将自己的毕业生培养成更加接近顾客”。按照接近顾客的原则，专科高等学校要研究经济与社会的发展变化，把握企业人才的实际需求，从培养人才未来从事的工作岗位需要出发，来确定专业的培养目标。与传统的综合大学相比，专科高等学校培养的是专业性强，侧重实际应用的高级技艺型人才。毕业生的工作岗位是大中型企业的技术骨干或小企业的管理者及技术骨干。3．专科高等学校培养模式的特点

（1）针对经济界的需求设置专业

德国专科高等学校的专业设置特别强调要适应经济和企业的发展需要，突出专业的针对性。其专业设置不象综合大学那样广泛，而主要集中在工程类、管理类和社会类。

20世纪70年代初，对专科高等学校的专业设置，提出了宽窄并存的原则。后来，在发展中，窄专业被不断地并入到宽专业中，形成了学生较宽的知识面，增加了学生未来从事工作的适应性。这样，形成了专业设置上的特点：宽口径专业，同时下设许多专业方向，使适应性与针对性较好地结合起来。

（2）突出教学的实践性

德国专科高等学校教学的实践性是由其培养目标所决定的，德国专科高等学校之所以产生，及其现在之所以能蓬勃发展的生命力就在于培养的学生实践能力强，深受广大企业界的欢迎。因此，他们在教学中高度重视实践教学环节，加大实训比例，加强实验设备条件建设，侧重培养学生的实践动手能力。主要体现在：一是入学前的提前实习。没有经过“双元制”职业教育的文理高中毕业生，在入专科高等学校之前应到与所选专业对口的企业去实习，主要熟悉工作的基本过程和增加对工作环境的认识（如果入学前未能完成实习，有的学校规定可在入学后自己安排时间完成，但最晚在第三学期结束前完成。）。二是设置实习学期。德国专科高等学校一般都规定半年以上的实习，大多在第五或第七学期安排一个学期的实习。学生要根据所学课程要求，自己联系实习企业，要在毕业后所从事的类似岗位上实习。学生在企 业的实习主要由企业的技术与管理人员指导和管理。实习结束由指导师傅写出实习鉴定，也作为毕业考试的必备的条件。三是在企业完成硕士论文。一般第八学期是学生专门做毕业论文的学期，不安排上课。学生要选择题目，到相应的企业去，在实践中进行实验和探索，完成硕士论文。这是一种特殊的实训，是一种更高层次的实习。

专科高等学校的培养模式反映了德国教育发展的某些趋势。德国的高等教育历史悠久，在世界上享有盛名；德国的职业教育，以“双元制”为特征，成为世界上公认的成功模式。专科高等学校是在传统大学的基础上，吸收某些职业教育的优势而新建立起来的一种教育形式，具有明显的优越性。专科高等学校的培养模式的某些特点，反映了德国教育改革的某些趋势，有很大的借鉴价值。例如，适应企业需求的应用型人才的培养目标；要求一定的职业技能和实践经历的入学资格；以岗位需要为导向选择企业实用的教学内容；注重实际应用，强调实训与实习教学等。这些经验对我国探索高等职业教育规律，构建高等职业教育培养模式具有重要的参考价值与借鉴意义。

第三篇：德国职业教育教师资格及其培养模式的启迪

德国职业教育教师资格及其培养模式的启迪

职业教育对促进社会经济发展和科学技术进步的直接影响和作用，已为发达国家和地区的成功经验所证实。借鉴国外先进经验，积极发展我国职业教育，使其在我国实施科教兴国战略和可持续发展战略，实现经济增长方式的根本转变中发挥重要作用，已越来越受到党和政府的重视和关心。因为经济社会发展和教育的自身发展都对职业教育提出了迫切的需要和严格的要求。职业教育，尤其是高职的大力发展，随之带来的最严峻、是突出的便是教师问题。因此研究和解决职教师资问题，是当前办好职业教育的当务之急。

一、严峻现状的思考

教学问题，主要是教师问题。目前职业教育专业师资缺乏，经过严格高等师范教育的教师不足，已成为影响职业教育办学特色和质量的突出问题。根据我国教师法规定：中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历。对教师的学历资格已经有了法定的要求。据1998年统计，上海现在共有职业学校274所，在职教师15688名，承担了28万名学生的教学任务。从这支队伍的学历结构来看，目前已达到本科学历的7893名（研究生54名），占教师队伍总数的50.63%，也就是说，还有将近50%左右的教师没有达到《教师法》规定的学历要求。全国有将近51万职教师资，学历达标的也不足31%。教师队伍的年龄结构则有断层危险。目前，上海职教师资中51岁～60岁的有5760名，占职教师资队伍的38%左右，不到10年时间，这批教师将陆续退休。另外在大力发展高等职业技术教育的新形势下，高职招生规模急骤扩大，从2000年开始，上海每年的招生计划数约为20000人左右，但就目前而言，无论是普通高校、成人高校或高等专科学校举办高职，师资基本上由本校教师转岗，普通文化课教师改行担任专业课教师的占28%，这些教师大部分是从学校走向学校，从课堂走向课堂，既没经过系统的师范教育，又缺乏企业工作、生产实践的经历和阅历，实践性差。高职教育发展速度之快，使得针对职业教育的专业教材跟不上需求。仍然是这样一批教师授课，仍然使用原来大学、大专的教材，要办出职业教育的特点、特色，要培养出实用性、技能性的人才，严峻的现实与职业教育发展的规模与速度之间存在很大的不适应性。

二、德国模式的借鉴

职业教育尤其是高等职业教育的培养目标，应是既懂理论又有技能、既懂专业又有知识面、既会管理又善协调的新型的技术型应用型人才，而作为从事此类教育的师资，更应该是集理论、技能、师范于一体的复合型人才。要突出职业教育的特点，发挥职业教育的优势，教师是关键。在职教师资培养方面，我们既要大胆学习国内外先进的培养模式，又要走出一条适合中国国情的职业教育之路。德国推行的“双元制”职业教育，曾对战后德国的经济腾飞作出巨大贡献，并被世人称为楷模。德国职教师资资格培养主要有两种模式：一种是普通采用的专业与师范教育叠加的模式，我们称它为“物理型”培养模式，一种是在不来梅地区实行的专业与师范教育混合模式，我们称它为“化学型”培养模式。德国普遍实行的职教师资培养叠加式模式。通过对德国职教师资培养模式的剖析和探讨，我们体会到德国注重职教师资培养是通过严格的过程控制来达到其质量要求的。报考职教师资专业，首先有一个入学资格要求，除了必须持有文理学校的毕业证书外，还至少要有一年以上的企业实习等工作经历。其次是任职资格要求，学生完成九个学期的大学学业后，要参加二次国家考试。第一次国家统考，是对学生知识与技能的鉴定。之后经过两年的预备教师期或实习实践后，还要参加第二次国家考试，这是对学生经验与能力的验证。通过了国家两次统一考试，才能获得职业教育教师的资格，其间各个教学环节，使一个职教预备教师在此期间，既学到了专业知识、师范内容，又多次经历了实践和实习的锻炼，为今后的职教生涯奠定一个良好的基础，这是一个较为全面而富有特色的培养模式。政府还制订了继续教育法规，要求在职教师在工作中不断地学习、进修。*SWS为计算单位，即每学期每周一学时

严格的教师资格认定，及其教师地位的确立，加上继续教育法规，使得德国的职教师资质量和数量得到充分保证，社会地位也得到了社会的认可。

三、中国模式的探索

加强职教师资队伍建设，提高职教师资的教学水平与质量，是当前大力发展职业教育的一项十分重要、紧迫的任务，我们应按照《教师法》、教师的资格和任用条例和《职业教育法》的要求，借鉴国外的成功经验，结合中国的实际情况，有效地建立一套与职业教育大力发展相匹配的职教师资培训、培训的机制和体制，开垦出一块适应职教师资茁壮成长的土壤和基地，以适应职业教育发展的需要。模式确定职业教育的培养目标主要是技术型应用人才，这种人才的培养应以能力为本，其教师除应具备各类教育的教师都应具备的共同素质外，更应具备技术型人才的各种能力素质，也就是说：职教师资是一种复合型人才，与普通高等学校教师相比，知识储备更为全面，专业技术的应用和实践能力更高，相关常识和知识面更广。总之，由于职业教育有其自身的教育特点与教育规律，因此，对其也需提出特殊要求。像德国，非常重视职教师资的培养，为了加强对学生实践性、技能性培养，德国的高等专业学校、职教所往往建有自己的实践、实训基地，甚至实习工厂。他们通过部分接受实际生产订单来实现实践和理论培训一体化。他们有自己的培训车间，可承担实际工程项目，生产的产品可直接投放市场，真正把教育与生产劳动结合起来。德国职业教育的成功，与其有一支要求严格，富有特色的职教师资队伍是分不开的。中国的职业教育尤其是高等职业教育要走向成功，走向未来，教师培养是关键，是龙头，要办出高职的特色，就不能把职教师资的培养等同于普通师范生的培养，就不能直接从大学毕业的学生直接选来当职教专业课教师，必须建立起我国职教师资培养的特定模式。在职教师资的培养目标确定以后，还需进一步明确以下几点。

（1）入学资格要求：应有职业培训或企业工作经历。根据中国国情，宜提6个月的实践要求，对中专生可免此要求，而高中生则应6个月实践环节。

（2）国家统考要求：对其能力可通过一定的国家考试，包括知识、技能及继续教育考核要求。

（3）待遇与地位的确定：建议定为国家公务员待遇，并不应低于普通教师待遇等。

（4）学制、计划、大纲、教材、招生等确定：这是一种特殊的教育，必须按照培养目标和职业教育的特点，在国内迅速探索一种相对统一的培养模式，制订教学计划、大纲，确定课程、教材等。

法规制订

经过了多年的实践与探索，国家对开展职业教育已采取了积极发展的方针，明确了职业教育为经济、社会发展需求服务的目的，并提出发展高等职业教育有利于高等教育结构的调整和有利于教育资源的合理利用。高等职业教育与普通高校一样，同样担负着人才培养的职责，只不过培养的目标不同。普通高校是培养理论型、研究型人才，而高等职业教育是对中等职业教育的衔接，培养技术型、应用性人才。众所周知，德国“双元制”的职教模式与职教体系，是德国战后经济腾飞的秘密武器，日本、新加坡等经济发达国家，都深切地感受到了职业教育给本国经济发展带来的巨大影响与作用。我国绝不能将高职办成对不能升学者开放的“二等教育”，却应在全社会形成职业教育对经济发展和社会建设有重要作用的认识。首先，确立职业教育的社会地位，确立职业教育工作者的社会地位及职称待遇。应进一步制定高等职业教育一系列法规，包括考试、入学资格、培养模式等方面。随着对职业教育的宣传和认识，使职教师资的地位和作用得到进一步的确认，鉴于职业教育的教师需要复合型人才来担当，它的理论性与实践性的双重特色更优于普通专业人才，因此可推行此类教师享受两种职称的评聘待遇。在其他方面也给予政策的倾斜和资金的配套，并由政府和社会予以认可，使职教老师这一新型的教师职业得到人们更大的青睐和尊敬，从而为选择更优秀的人才就读于职教师资专业创造条件。

继续教育

在德国，根据各联邦州的法律规定，职教师资要不断接受新技术知识、新规范的继续教育，其中，教师进修有全州集中、地区性和学校内部三种。第一种由州文化部组织，每个课程培训时间为一周左右；第二种由区政府组织，每个课程时间为一至二天；第三种由学校组织，较灵活，根据学校的发展，缺什么补什么，时间也是不定的。由学校的培训更贴近本校教师的实际需要，因此，现在德国下萨克森州文化部把经费尽可能地拨给学校，以促进学校的继续教育。针对我国职教师资数量不足的问题，必须采取多层次、多渠道，学历和非学历，培养和培训并举的方针。一方面从本科毕业生中培养职教研究生，作为大学后的继续教育，学习教育学、教学法等师范类知识，到企业接受实训，在原来本科专业知识学习的基础上，强化实践和技师资格的训练，以熟悉本专业的理论与实践，了解职业教育的目标与特征，从而使他们尽快成为职业教育中坚力量。另一方面要加强对在职教师的培训。目前职业学校尤其高职学校中任职的教师来自多种渠道，有普通高校教师转岗的，有普通师范院校毕业分配来的，也有来自企业从事技术工作的，他们都不同程度上需要接受职业教育培训和继续教育，以便尽快成为合格的职业教育教师。在上海，职校教师也在开“240”培训，这不失为一种继续教育的好措施。这样的培训应作为一种规定，定期进行，并以法律的形式予以保证，让职教教师得以不断地接受新的知识、新技能、新规范。

实训实习

职业教育与普通高等教育最大的区别在于前者更注重实践、实训环节，更注重学生技能的培养。职业教育师资是职业教育培养目标的实施者，是职业教育特色的体现者，他们首先应该接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程。在德国的职教师资培训基地，理论课与实践课尽可能在同一个或相邻的地点进行，使实践、实习中碰到的问题，能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解，他们的实践、实训场所尽可能与社会上实际的生产或服务场所一致，培训内容也要求与生产流程、业务流程挂钩，这种方式既加深了教育与实训之间的沟通与配合，也实现了职教师资与培训之间的协调与合作，这对提高教师的专业实践能力是非常必要的。加强职教师资的技术能力：（1）要加强校内实验室建设和校外实习基地的建设，为实习实训提供必备的条件；（2）提供的实验、实习设备必须与培养技术型应用型人才相适应，有利于学生掌握最新的科学技术运用能力；（3）实训、实习要理论与实践相结合，要聘用一定数量的一线工程师担任实习指导教师；（4）制订法规，加强对实习指导教师的培训，合格者发给上岗证书。实训、实习的质量是职业教育师资培养培训的一项重要指标，要注重这方面的制度建设和设施建设，以保证这项指标的实现。

总之，职业教育教师资格及其培养模式的研究，对正在迅速发展的中国职业教育至关重要。我们呼吁立法部门、政府职能部门及办学单位需急切而又认真将此提到议事日程上来，为推动职业教育的顺利发展，进而促进我国经济的发展与腾飞打下基础

第四篇：职业教育是培养高技能人才的关键

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职业教育是培养高技能人才的关键

作者：徐颂陶

来源：《教育与职业·综合版》2007年第10期

据中国就业指导培训中心的数据显示,我国企业对技师和高级技师的实际需要占到总体需要的14%,供求则相差10个百分点。这两个数字足以说明,我国技能型人才特别是高技能人才严重匮乏,技术技能型的人才培养已经成为我们发展先进制造业和现代化服务业的关键。

在笔者看来,把高技能人才队伍的建设作为人才队伍建设当中的一项重要任务,这是关系到我们今后产业结构调整、产业发展的一个重大问题。培养高技能人才,教育是基础,职业教育是关键。可以说,职业教育是培养高技能人才成长的摇篮。纵观德国、美国、澳大利亚等国家,都非常重视高技能人才的培养。可以说,高技能人才是科技成果物化的主力军。如果说科技发明是极端重要的创造的话,那么只有高技能人才可以把发明图纸变成实质性的产品,这也是一种创造。

从现实情况来看,我国之所以成为制造大国而不是制造业的强国,原因是一方面缺乏高端的发明家、设计师,另一方面也严重缺乏技术精干的、具有创造性劳动的高级技能人才。从某种意义上说,轻视劳动创造,轻视高技能人才是轻视职业教育的思想根源。

发展职业教育,加快高技能的人才队伍建设,必须从思想认识上、教育结构的配置上、具体的政策措施上,给予真正的解决,要向重视高校扩招一样摆到重要的议事日程上来。

因此,笔者认为,发展职业教育首先要认识到职业教育是培养人才队伍特别是高技能人才队伍的一个重要的途径,和高中教育、大学教育一样都具有重要的地位和作用,绝不能厚此薄彼。必须制定法律法规,确定职业教育在人才开发当中的重要地位,提高高技能人才的社会地位、经济地位,营造出尊重职业教育、尊重技能性人才的社会氛围。另外,要逐步增加对职业教育的投入,企业、农村和基层单位都要支持职业教育的发展,加大人力资源开发的投资,完善培训思路;改革职业教育管理体制,坚持就业导向的服务宗旨,鼓励技能成才,整合职业教育资源,实现职业教育院校与企业相结合;理论教育要做到实用,扎实,业务教育要重在提高操作和解决问题的能力。最后,还要不断解决和完善职业资格认证制度,使职业教育院校的毕业生都拥有相应的职业资格。相信通过各方面的努力,职业教育一定会焕发出无穷的活力,通过自身的努力培养出数以千万计的高技能人才,从而为国家的现代化建设做出重大的贡献。

(本文作者系全国政协委员,人事部原副部长,中国人才研究会会长,全国博士后管委会主任)

第五篇：德国“双元制” 职业教育师资培养模式及其启示

pood 德国“双元制”职业教育师资培养模式及其启示

谢

定 生

龙

筱

刚

[摘要] “双元制”职业教育制度是德国特有的并享誉全球的一种职业教育的模式，是一种特色鲜明的职教师资培养的方式，本文总结了德国“双元制”职教师资培养模式的主要做法和特点，并根据宁波的实际情况，提出了对策建议。

[关键词] 德国双元制

双师型教师

模式

Germany “Dual-system”Vocational education teachers’training mode and announcement

Abstract: Germany “Dual-system” VSTE is a global vocational teaching model and a way of the distinct vocational teachers raising.The article summarized the contents of Germany “Dual-system”VSTE , put forward the suggestions in accordance with the Ningbo situations.Key words：Germany “Dual-system” ； mode；double-competency teacher；

作者简介：谢定生，宁波奉化市广播电视大学校长，高级教师；龙筱刚，宁波奉化广播电视大学副教授

注：本文是2010年宁波市教育规划课题《基层县级电大“双师型”师资队伍建设研究》（项目编号：10—A28）的阶段性研究成果。

“双元制”职业教育是指教育机构与企业联合举办职业教育，企业和学校、教师与企业培训人共同培养学生，学生同时具有双重身份，旨在最大限度地利用学校和企业的条件和优势，强化理论与实践相结合，从而培养既具有专业理论知识、又具有专业技术和技能以及解决职业实际问题能力的高素质技术人才的一种教育制度。

德国“双元制”是德国应用性人才培养的主要模式，为德国的经济腾飞做出了不可磨灭的贡献，对保证德国劳动者的高素质、产品的高质量，以及德国国民经济在国际上的持久竞争力发挥了非常重要的作用。宁波市正在进行产业结构的调整，实现经济转型升级，提升产业的国际竞争力，要实现之一重大转变，要求宁波各职教院校培养出企业满意、社会认同、适应宁波经济社会发展的技能型人才，如何加强和改善宁波职教师资的培养职教院校面临的难题，必须引起高度的重视。

一、德国“双元制”职教师资培养模式的主要做法及其特点 德国“双元制”职业教育师资培养模式是指充分利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学和实践锻炼有机结合的方式，提倡不同机构和部门的合作，实现优势互补，确保师资质量的培养模式。通过这种模式的培养，职业院校的教师不仅在个人的能力素质上达到“双师”素质，而且在师资队伍的整体结构上实现互补，达到“双师”结构。由此可见，我国“双师型”职教师资培养的基本理论是根源于德国“双元制”的人才培养模式。

（一）德国“双元制”职教师资培养模式的主要做法 1969 年德国《职业教育法》的颁布和 1973 年德国文化部正式颁布职教师资培训统一规范，使得德国的职教师资培养走上了规范化的途径。德国对从事职业教育的教师有严格的规定，职业教育师资培养具有鲜明的特点，不仅有一套完整的培养培训体系，而且采取严格的国家考试制度，对从事职业教育的教师，非常重视他们在职业界的实际工作经历。

1、以“双师型’职业教育师资为培养目标

在德国，虽然没有明确提出“双师型”教师的定义，但是从德国职业教育教师的任职资格可以看出，培养具有双师素质的职教教师是其核心目标。无论是实训教师、职业学校的实践课教师还是职业学校的理论课教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动

pood 教育学进修并进行实际操作考试与理论考试。

2、校企合作的培养方式

德国的职业学校与培训企业之间互相交织，密不可分，它既来源于企业的需求，也随着企业的发展而扩大。企业是学校生存的依靠，发展的源泉，而学校则是企业发展的人才库和技术革新的思想库。一方面，各类企业都非常乐意为师资培训提供实习场地。另一方面，学校也为企业提供一些咨询服务，对企业内部的职工进行培训。

德国的职教师资培养从始至终都贯穿着企业的生产活动，职业院校与企业有着千丝万缕的联系，企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养，这正体现德国“双元制”职业教育师资培养模式的特色。他们十分注重教师实践技能的培养，充分发挥校企双元的作用。

3、一体化的培养过程

所谓一体化，其核心就在于要将职教教师的成长与发展视为一个连续的过程，并在这个连续过程中始终为教师提供持续的培养、培训与提高，使职教教师一生都能受到连贯的、一致的教育。

首先，职前培训，在德国，职业院校教师的职前培养分为两个阶段：第一阶段是进入大学教育阶段，学习4 至 5 年，选择一个主修专业和一个辅修专业。第二阶段是为期两年的教育实习阶段，又称为教育准备阶段，主要在各州所设的教育学院和职业学校进行。

其次，职教教师职后继续教育。在德国，职业教师参加工作后还必须进行被称为“第三阶段的师资培训”的继续教育。根据联邦各州的法律规定，职业教师参加进修培训是一种必须履行的义务。

再次，科学的考评制度。为了确保职业教育师资质量，德国形成了成熟的职教教师的考核与评价制度。德国规定职业教育教师每两年必须脱产进修一次，建立严格的进修制度，并将进修与物质利益挂钩，进修后可提高工资待遇，可改变教师职务等，这一作法有利于激发教师进修的积极性，从而使师资队伍知识不断更新，充满活力。近年来，德国很多职业院校成立了教师参与的专门管理小组，对教师进修的效果进行监督，督促教师的专业成长。德国职教教师在 30 年内，每 2 年进行一次考核，合格者均自然晋升一级，教师成绩显著的可提升为见习校长。“双元制”职业教育的人才培养目标对职教教师提出的要求，重视教师的教育实践和技术技能的考核，对教师实行动态、全面地评价，以促进教师的专业化成长。

纵观德国职教师资培养模式发展的历史，可以看出，职教师资模式的发展是随着社会经济、科技的变化而变化，随着职业教育在社会经济科技发展中的地位、作用的发展而发展。

2、德国“双元制”职教师资培养模式的特点（1）健全的职业教育法律作保障

战后德国对职业教育实行有效的法规管理，这是德国职业教育所以成功的重要原因。德国十分重视用法律的手段来管理职业教育，颁布了一系列法规，形成了较为完整的体系。并根据经济社会的发展，不断对相关的法律进行修订和调整，如 1981 年颁布的《职业教育促进法》对之前的《职业教育法》进行了补充与完善。2005 年以来，德国政府通过了一系列新的职业教育法案，其中影响较大的有《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》，确保“双元制”职业教育体系正常运行，同时也对职教师资作了相应的规定。

德国对职业教育教师的学历资格和考核等方面都有具体而严格的法律规定，同时国家也给他们的岗位培训、知识更新、进修提高创造了良好的条件，因而形成了一支力量强、素质高的职业教育师资队伍。德国的职业教育师资培训在法律的保障下，获得稳定健康的发展，高质量的师资为国民经济各部门培养和输送了大批各类人才，有力地推动了生产力的发展与提高。

（2）注重实践能力的培养

pood 从根本上说，德国“双元制”职业教育是一种以“实践为导向”的教育，突出职业实践能力的综合培养，理论与实践相结合是德国职业教育的基本点。职教师资的培养与职业的发展紧密相关，职教师资的资格具有双重实践特征：一是作为职教教师的教学实践，它存在于教学的具体组织与实施过程中；二是作为专业技术人员的生产实践，它存在与生产劳动的具体组织与实施过程中。职教教师大学学习期间，主修专业、辅修专业、教育科学三部分的课时比为2：1：1，通过教学内容的安排，我们可以看到德国对教育教学知识的重视。在第二阶段，学生要进行至少为期 18 个月的学校实践教育，在此期间，学生需要听课、试讲和参加学校的各项活动，以便提高教书育人的能力。

所以德国不仅注重职教教师的教学实践能力的培养而且强调他们在企业的相关经历，这正是其职教师资培养模式对实践能力培养的高度重视的表现。“注重实践技能，为未来工作而学习”的指导思想不仅贯穿对学生的培养上，也体现在对职教师资的培养上。（3）开放而不失规范的教学组织方式

德国的教育素来崇尚学术自由和学科研究，在教学组织方式上多采用开放式教学和研究式教学，没有固定的课程计划。学生在遵从学校的总体要求下可以根据自己的兴趣和实际情况来选择课程,课程一旦选定，就有严格的质量要求。职业教育的师范专业课主要有大课、练习、研讨和实习等形式，教学组织方式灵活开放，但又不失规范。通过对四个阶段的逐步深入的研修，使学生同时具备扎实的理论基础和处理复杂专业问题的能力，保证了教学水平的高质量发挥，让他们从教学实践中逐渐积累经验，用批判的眼光看待学到的各种知识。

（4）树立职教师资专业化发展的理念 树立职教师资专业化发展的理念，主要体现在明确专业化职教教师应具有的能力，能够承担的职业活动以及这些活动能够达到的标准，明确评估职教教师专业化的具有可操作性的指标。为此，要开展对专门化职业的内涵、职教教师专门化内涵及其内容框架、职教教师评估体系等方面的研究，明确职教教师、普教教师与高教教师专业化的关系与区别同时，研究职教教师专业化途径，包括培养培训途径、制度控制途径与监督评估途径等建立职教教师职业化机构，包括决策机构、培养培训机构、行业企业部门、职教教师自身的职业化组织机构、职教教师工作的学校、职教教师职业资格的认定机构、职教教师培养培训课程的鉴定机构等。上述职教师资专业化发展过程中的各项工作在德国“双元制”教育过程中均有所体现，而且经实践证明是富有成效的。

二、宁波市职教师资培养存在的问题分析

一是“双师型”教师培养制度有待完善。建立一套行之有效“双师型”教师培养制度是做好职教师资培养的关键，目前，宁波及其各地教育主管部门没有出台“双师型”教师培训的制度，据对奉化、宁海等地成职教院校的调查，认为院校没有建立相关培养制度，也没有建设与企业合作培养“双师型”教师相关制度的占53.85%，只有15.38%的教师认为院校已经在建立相关制度。

二是“双师型”教师所占比例有待提高。近几年来，各职教院校把“双师型”教师比例的提高作为一项重要的工作来做，取得了一定的成效，但是各个职教院校“双师型”教师的比重还是很低，据对余姚、象山等地职业院校的调查统计发现，只有30.77%的教师认为大部分教师具备了“双师型”教师条件，有69.23%的教师认为只有小部分教师具备了“双师型”教师条件。而实际上，目前宁波“双师型”教师处于评选阶段，尚未进入如同职称一样的评定和评审阶段。

三是教师进企业实践训练制度有待健全。为了加强对职教院校教师的培训，浙江省教育厅要求新任教师上岗前必须在指定企事业单位进行不少于2个月的专业实践训练，各专业课教师每2年要有不少于2个月的时间到企业或生产服务一线进行实践，但是实际的执行情况不尽如人意，据对奉化、鄞州等地职教院校调查发现，很多学校没有硬性规定，完全达到浙

pood 江省教育厅培训时间规定的比例不到10%。

三是职教教师来源有待多元化。目前，宁波各职教院校的师资来源主要有两条途径，即大学毕业的本科或研究生和企业中具有一定工作经历的技术人员。但从调查来看，院校大学毕业后直接引进的和从其他院校引进的教师分别占71.5%和21.6%，从企业技术队伍中直接引进的教师很低。

三“德国模式”对宁波构建职教师资培养的启示

（一）完善相关的政策和法规，加强“双师型”教师队伍建设

1、完善职业教育教师资格制度。由于职业教育对专业教师的双素质要求，因此，职业教育的专业教师必须在教师法规定的学历基础上拥有两个行业的资格证书——教师资格证书与专业技术资格证书，这是作为职业教育专业教师拥有双素质从而任职的最基本条件。

2、改革教师职称评审制度。宁波教育主管部门和职教院校要把教师到企业实践锻炼作为专业课教师和实习指导教师专业技术资格评审的必备条件，教师参与企业技术创新和发明、专业等所获成果作为专业技术资格评审的重要依据之一。根据职业学校的特点和专业课教师、实习指导教师的岗位要求，制订有别于普通教育的职业学校教师专业技术资格评价办法，实行分类评审。

3、建立健全制度保障体系。职教院校要建立开放式的教师培训体系，规定毕业于非师范专业的工程技术人员、技工人员必须进行一定年限的相关工作实践和一定学时的培训，使其实践技能和经验能为职业教育服务。建立职业教师实训基地，使专业教师能够定期参加生产实践、人才市场调查，实时了解行业发展，进而为职业教育提供优质服务。

4、改革教师评价制度。要建立公平、公正的教师评价体系。这个评价体系可以包括学校评价、教学督导评价、院系评价、学生评价等相结合的评价制度，评价制度要与教师的聘任制度和激励制度相挂钩，使聘任、激励和评价成为一个有机的整体。通过教师评价制度的改革能够大力弘扬“双师型”教师，彰显“双师型”教师对职业教育质量的保障作用，从而提高“双师型”教师的社会地位。

（二）加强产学研结合是“双师型”教师队伍建设的重要途径

产学研结合是一种利用学校和行业、企业、研究机构不同的教育资源和教育环境，培养适合行业、企业需要的应用型技术人才为主要目的的有效教育模式。其主要特点是：利用学校与产业、科研等单位在人才培养方面各自的优势，能够有效地把以课堂传授间接知识为主的教育环境与直接获取实际经验和能力为主的生产现场环境结合起来。产学研结合对于实现职业学校人才培养目标与规格要求、培养技术型人才具有独特的优势。在课程设置方面，职业学校应根据企事业单位的人才培养规格要求开设课程，使学校与行业、产业的发展有机融合在一起。在教学过程中，要加强理论与实践的紧密结合，学校与企事业单位的密切联系实际上就是企事业单位为学校培养“双师型”教师提供实践的平台。要发挥学校与企业的互补优势，实现学校与企业“你中有我、我中有你”的“双赢”，创建产学结合的实习、实训基地，重点提高教师专业能力和实践教学能力。建立职教院校“教学—生产—研究—实训”人才培养模式，搭建校企合作平台。

产学研相结合是职教院校培养合格的“双师”型教师的重要途径，也是做好培养应用型人才的基础工作之一。没有对企业现实运作过程的了解和把握，学校培养的人才就像温室里的花朵，是经不起社会考验的。因此，职教要充分利用企事业单位和科研机构的物质资源和智力资源，他们既是职业学校专业教学的环境条件，又是职业学校“双师型”教师培养培训的重要基地。

（三）建立一体化的职教师资培养过程

目前，宁波市职教师资培养、培训存在一定的问题，主要表现为职前职后的培养相互脱离，出现断层，两者互不沟通，重复低效是必然。所以，需要整合各级各类教师教育资源，pood 建立一个统一的教师培养、培训体制，从而持续有效地促进教师的专业成长。

改变过去互相割裂的局面，加强职前、入职和职后教育机构的联系与沟通，促使它们在职能上共担、资源上共享、内容上共融、发展上共进，真正形成一体化的关系，成为对职教教师开展终身教育的教育机构体系。在职前阶段，在教学内容上要注重理论性与技术性的融合；在教学方式上，要注意理论与实践相结合，让学生在“做”中学；在新教师入职教育阶段，要帮助他们完成从学生到教师角色的转变，以及从学习环境到工作环境的过渡。在这个过程中，要侧重帮助他们掌握教师应具备的基本理论和基本技能，明确教师要遵守的职业道德，快速了解教材，熟悉教学内容，并对专业知识进行查漏补缺。在继续教育阶段，扩大专业教师继续教育的阵地，为教师的进修提供充裕的场所。建立一支高质量的继续教育的师资队伍来保障职后培训的质量。改革教学管理和教学评价，继续教育可推行弹性学制，教师可根据学校和自己的实际情况，自由选择学习时间、地点、内容和形式，这样可以调动教师参与继续教育的积极性、主动性和创造性，同时增强继续教育的实效性。改革传统的继续教育评价方式，坚持能力本位的观点，注重教师实际能力提高的考核。

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