论语文课堂非指示性教学

第一篇：论语文课堂非指示性教学

论语文课堂“非指示性”教学

摘要：近来出现的“非指示性“教学，是一种新的语文阅读教学模式，和以往的阅读教学有很大的不同。传统的“指示”教学以教师为中心，一切由教师说了算。“非指示性”语文教育对此作了反拨和颠覆，以“ 二不”“四自”为核心精神：不指示学习目标，不指示问题答案，它是一种以人为本的教育理念。

关键词：“非指示性”教学

实施策略

《再别康桥》课例

一、对“非指示性”教学的理解

所谓的“非指示”，是指在阅读教学中教师不作明确的指示，不给 标准答案.，转变传统的教育观念，改变传授式的教学方式和接受模仿式的学习方式，让学生独立尝试和探索，发挥他们的潜能和创造性。在课堂上，尊重学生的个体差异和原有的认知结构，让他们自选学习内容和学习方式；关注学生的内心体验和独特感受，鼓励他们不同的理解。

这种教学模式倡导“二不”、“四自”，不指示学习目标，不指示问题答案；学习目标即教学目标，不指示学习目标并非没有学习目标，而应当是老师在上课之前在教案中不做预设性的学习目标，学习目标是教学的出发点，是教学的归宿，是教学的灵魂，支配着教学的全过程，规定者教学的方向。因此教师必须考虑到学生的个性化差异在遇到文本后所生成的学习目标，就像郑逸龙老师所说：“学习目标不是教师根据自己的理解在办公室里预设，而是根据学生自身的特点（认知、情感等）与文本特点等在教室里现场确认的。”我们原来上课的时候，这堂课教什么，事先有一个方案。现在的“不指示学习目标”就是我们“不事先指示教学内容”，教学内容是在课堂教学动态中产生的，是在师生的互动中随机展开的。一堂课现在教什么，下面教什么，这要根据学生的情况，而不是教师事先的预设。另一方面不指示问题答案，则是基于文本本身的开放性，学生理解的多元性。但并不等于说，在教学中就有学生说了算，不等于所有问题没有答案，也不等于说教师就不能“指示”。

“四自”即用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。任何学生都是带着自己的经验和认识进入课堂的，是在自己的经验基础之上去主动的认知，然后习得，而不是被动的接受。教师在教学中要创设情境，利用小组合作，师生对话等学习方式，发挥学生的主动性、积极性。在“非指示性“课堂中让学生根据自身自主的选择学习内容，确定学习目标，自主的去探究问题答案，不以教师为中心，也不以学生为中心，在师生的平等对话中让学生自主生成对文本的理解。

二、“非指示”教学实施策略

（一）教师、学生、文本 王荣生教授把郑逸龙老师的《再别康桥》这篇选文定为样本，王荣生教授认为：“样本的课程与教学内容，主要来源于具体学生与特定文本的交往过程，而不是来源于权威的解释——无论是专家、教材编撰者还是教师。样本教学主要取决于学生在阅读鉴赏过程中的现实状况。主要指两个方面：一是学生在阅读鉴赏过程中所遇到的困难，二是学生在阅读鉴赏过程中所出现的问题。所以教学内容无法事先指定，学生的变动必然要求教学内容作相应的选择或调整”。

长期以来，传统教学对“作者文本”教学化处理的过程单向、狭隘、封闭，致使教师丧失话语权。在沉重的考试压力下，教师们自觉或不自觉地形成了机械式的教学思维，往往按照教参要求，形成僵化不变的“教师文本”。自觉的深度开发意识严重缺位，没有个性化的感受和体悟，更不用说建立在新发现、新思维基础上对文本的理解、感悟。教师一旦丧失话语权，就会在日复一日、年复一年的机械操作中，根据教参去教学。在非指示性教学中教师要利用自己的教学智慧、经验和诸多资源，创造面向具体教学情境、适应具体学生的教学文本。教师的教学个性和教学活力应当得到充分彰显。当然教师还要尊重学生对文本的体验。学生是课堂的主体之一，也是“学习的主体”。文本中的内容使学生发挥自己的想象，体验感受作者的创作内容。学生在与文本的对话中，常常顺着作者的思路和情感发展展开想象，学生对文本的解读是深是浅、是正是误，也都属于读者对“作者文本”的的理解。作为教师，应当尊重学生对文本的体验。有多少个读者就有多少个哈姆雷特，这恰恰反映了阅读的个性化倾向。学生对文本的体验，理应受到教师的尊重。学生在知识、智力、生活经验不足的阶段，可能会出现对文本的不正确的理解，这时教师要对学生进行引导，使学生回归阅读主体，促进学生的发展。

（二）教学内容的生成性

“非指示性”教学的教学内容具有生成性和丰富性，二者彼此联系，难以分害」。第一，学生的个性化差异化从一开始就决定了学习主题的多样性。这就意味着，教学内容的多样和丰富。因此，学生自选学习主题既是对学生个性化差异化的尊重，也是教学内容具有丰富性的原因之一。第二，学生自选学习主题，对教学来说增加了课堂教学的不确定性。不仅如此小组讨论中产生的同济信息以及学生课堂上的质疑提问，也都进一步加深了这种不确定因素。这虽然对教师的教学带来一定的挑战，但同时也使教学资源、教学内容在动态生成中更加贴近学生的需要。就意味着教学内容的多样和丰富。在课堂里，教学内容主要来源于学生与文本的交往过程，教学内容最好是由学生提出，然而有的教学内容还是需要教师提出。由于学生自己去选择主题，那么就会产生很多部不确定的因素，对于遇到的问题学生不能够自我意识到，这时就需要教师引导学生去学习。

（三）从文学鉴赏的角度设计教学

王荣生教授将文学鉴赏概括为三种类型：（1）引学生鉴赏。教师创设情境将学生引向文本，使学生“喜欢去读，读了以后还是喜欢”（朱自清语）。（2）帮学生鉴赏。教师借助于自己的“眼力”，帮助学生去发现作品的“好处”，“传染语感与学生”（夏丐尊语）。（3）帮学生鉴赏。指导学生学习文学鉴赏的知识、技能、方法、策略、态度等，使学生自觉地建构语文能力，达到对作品更高的理解和更深的感悟。我觉得在阅读教学中教师只是起着一个引导的作用，不靠教师来讲解，而是让学生尝试着用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。让学生自己去读，自己去说，这也是新课标的精神。在这里我们强调归还学生的阅读权、话语权，这是正确的。但是不等于说在教学中就由学生说，也不等于在教学中由学生说了算，更不等于所有的问题都没有答案。那么在教学中教师对于同学们讨论的观点给以预示或者引导都是很好的，至于是提问还是讨论，还是在之前做一个铺垫这些都需要教师有自己去把握。

(四)教学方法由单一走向多样

传统教学的教学形式整齐划一，不能关注学生的差异性、自主性。这种教学形式使得学习困难的学生得不到切实的帮助，而优秀的学生对于已经掌握的学习内容再去学习会消耗学习的热情与兴趣，这种教学形式是僵化的，其弱点是致命的，也是显见的—置学生的差异性、自主性于不顾。这显然无法适应现代教育的新要求。“非指示性”教学的教学形式则强调人本理念，以“二不”“四自”为标志:教学中不指示学习目标，不指示问题答案;用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。把学生当做平等的、独立的、能自主判断、自主成长的生命体。

“非指示性”教学形式具有不断吸收创新的生命力。郑逸龙老师的六步教学法，自读、定向、研读、讨论、交流和引导；到后来增加激趣、反省和拓展；再到增加，说说初读感受、提提问题、讲结束语；这些教学方法的变化，其变化目的是，尊重学生的人格、张扬他们个性、培养语文能力。不仅如此，这种变化也在潜滋暗长中影响着教师的专业发展，对教师提出更高的要求，要广博、机变、智慧、情感丰富、善于理解和沟通。要具备渊博的知识、人格魅力对，对课堂师生合作过程的驾驭能力，以及对学生正确的引导和话语培养的能力。

四、“非指示性”教学分析—以《再别康桥》为例

郑逸老师的《再别康桥》教学基本步骤：

1、简介《再别康桥》的创作背景。

2、要求学生初读两遍，用一句话说出初读体验。组织小组交流。

3、再读，定学习主题：语言，意境，情感，构思。

4、研读，学生根据自己定的学习主题，以研究性阅读方式进行阅读，并随时写在纸上。

5、讨论，组织组内交流。

6、交流，组织小组间交流，组织组内交流，组织讨论未释疑的问题。

7、引导，接学生话题进行引导，引导学生解决有疑惑的问题，引导学生进行反省，引导学生进行拓展深化，8、总结反思，让学生说说本次课的感受。

9、推荐课外阅读篇目

郑逸龙老师的这种“非指示性”教学模式真正把学生放在主体地位的教师，懂得从学生的角度出发，从尊重人性、尊重人的兴趣、动机的角度出发，把激趣、启思、引导作为自己在教学过程中的重要任务。

（一）自读

导入后的自读环节，体现了对学生初读体验的尊重。建构主义理论认为世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却是由每个人依据自己的经验与图式建构的。因此，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，是主动地构建信息意义，这种构建不可能由他人代替。阅读的实质就是文本意义的建构和读者意义的建构的一种碰撞。在《再别康桥》中学生们由作者与康桥的离别而联想到自己毕业时别理的那一刻感受，这就是学生的初读体验，教学的起点就应该在这里。最后我们必须尊重学生的初读体验，并加以利用引导。

（二）定学习目标

在郑逸农老师的这堂课中，由学生自己确定“学习主题”。其实质是以学习目标代替教学目标，以学生主体代替教师本位。按照教学的一贯经验，教学目标，是以课程目标为基础，通过一定的教学方法、教学模式、教学组织形式而达到的一个目标。是每个教师在备课、写教案时必须考虑的环节。在学习内容的生成过程中，逐步实现学习目标。学习目标简单地说就是对学习内容达成度的要求。“非指示性”教学模式中的教学目标并非由教师所拟定，而是由学生根据初读体验和自身的学习背景、经验和特定的学习内容来拟定的—学习目标。

（三）研读、讨论、交流

自主探究是合作学习的基础，没有自主探究的学习做基础，合作学习就要成为无源之水、无本之木。在确定了学习目标的基础上，学生需要有自主探究的过程，主动探究关于《再别康桥》的语言；意境；情感；构思等问题。“非指示性”教学模式的“研读”环节就是一种自主探究。这也是合作学习的重要环节。在这一环节中，学生在教师的引导下，可以主动地、自由地、创造性地开展探究活动。在这节课中郑老师组织了三次小组内交流，然后又组织了小组间交流，小组合作学习的方式收到了较好的效果。显然在这堂“非指示性”教学的语文课上，郑老师注意到学生间的合作，为不同结构水平的成员提供了学习互补的机会。

（四）引导

叶圣陶先生曾说:“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。” “非指示性”教学课堂中的引导是在继承传统的基础上，在如何激发学生学习的兴趣，营造“宽松”“和谐”的课堂氛围。但是学生的学习不能没有引导。这种引导并非“指示”。“非指示性”教育的理想状态也应该是真诚对话下相互教育，教师不再仅仅教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长过程

参考文献：《听王荣生教授评课》

郑逸龙老师《再别康桥》课例

第二篇：“非指示性教学”初探

本次教学采用“自主研习”的教学理念，采用评点交流、朗读、讨论的教学方法。《想北平》是老舍的一篇语言及其质朴而内蕴及其深厚的散文。教学设计主要是围绕这三次对话展开的。三次对话，解决的是两个问题，一个是完成对散文情感的体会和对语言的品味，另一个就是通过文本达到感受人与故乡的人文主题的目的。前者是重点，后者是在前者的基础上的延伸。这两个问题的统一，实质上就是语文工具性与人文性的统一。非指示性想北平教学设计

一、教学设想

对于这样的散文，首先，是要让学生静心研读，再让学生把自己的心得写下来，然后和其他同学交流。这一步要完成的是对文章情感的体会和语言的品味。其次，要展开的是学生与作者的对话。作者为什么那么爱北平，作者又是在怎样的情况下写了这篇文章的，等等，这是由文章本身自然就会联想到的。所谓“知人论世”，了解作者以及写作背景，对于学生进一步体会文章的情感是有帮助的。最后设计了让学生自己与自己的对话，以期达到感受家园之思这一专题内涵的效果。三次对话中需解决两个问题，考虑到课文内容的浅易和学生课前的充分自学，学习本文只安排1个课时。

二、教学流程

（一）激趣导入

“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”，如果把北京城看成一本古书，我们已经接触了许多位读者，从汪曾祺的“胡同”到史铁生的“地坛”到郁达夫的“秋天”，每个人都对北京有自己的一番品读，而今天我们有走进另一位“哈姆莱特”的世界，老舍话北京（板书：课题“想北平”）。

（二）初读课文，读出自我情感

学生自由诵读，“用自己的心灵去感悟”，并说初读感受。首先是小组交流，然后教师随机抽取不同组的三四个同学介绍，“用一句自己的语言去表达”。

教师基本准备：在文章的题目中，老舍用了一个“想”字，这个带有浓烈的主观情感的字眼，直截了当地写了出来，可以猜想在文中，或许作者不仅要告诉北平是什么样，而且还要我们一同分享他对北平的爱。

（三）研个性化的内容

本文选择了哪些内容？有什么个性化特征？为什么会有这样的个性化特征？让每人在略读课文的过程中对这三个问题依次研习琢磨，并在点评栏上写下相应的一些关键词。

教师基本准备：

请①②③④组同学分别研究探讨4、5、6段（其他组同学也可发表）。

问题：每段中哪些语句体现了北平（环境、布局、物产）的哪种特点？

1.第 一、二组发言„„

师交流、点评：（参考）①“假使让我‘家住巴黎’„„感到寂苦。”

家是温馨的，巴黎作为家会感到寂寞、苦恼。因为要么“太旷”，要么“太热闹”。

板书：“太旷”――寂寞；“太热闹”――苦恼。

②“使我能摸着――„„像小儿安睡在摇篮里。”

用平平淡淡的语言描绘了城墙、水潭，水中蝌蚪，苇叶上的蜻蜓，却营造出极浓的环境氛围――安适。

板书：安适

③“北平也有热闹的地方„„动中有静。”

这句是讲安适的北平中的热闹。全城会处于闹和静的和谐之中。老舍写来，却以“太极拳”作比，这一特征与北京“静”中的“闹”，确是非常相似。这一比既简洁又显得味道无穷。

板书：环境安静温和

2.第三组发言„„

师交流、点评：（参考）“北平的好处不在处处设备得完全„„使他们成为美景。”

倘若把北平面积缩减一半，而建筑还那么多。她还会那么美丽吗？故宫三大殿还会在开阔中显示出庄严气势吗？北平的布置似乎懂得人们的心意。布局恰到好处。

――板书：人为之中显出自然

3.第四组发言„„师交流、点评：（参考）“果子有不少是由西山与北山来的„„还不愧杀！”

儿化音中带有很浓的京味，议论中带着京味的俏皮、幽默，显现出对北平物产的钟爱，透射出了老舍对北平平民生活的眷恋。

板书：物产丰富可爱

教师小结：这样的北平，这样的故乡能不让人眷恋，想念吗？

4.研个性化的语言

作者在写这些个性化内容的时候，运用了哪些语言？有什么个性化特征？让每人在选择性阅读的过程中研究学习，精心概括，并在点评栏上写下相应的一些关键词。

教师基本准备找出的句子大致有：

①第2节：可是，我真爱北平。这个爱几乎是想说而说不出的。我无法用言语表达对母亲的爱。只有独自微笑或落泪才足以把内心表达出来。我爱北平也近乎这个。

老舍特别爱自己的母亲，是文坛佳话，他将北京比作自己的母亲。类比手法写出了他与故乡亲如母子的关系。

②第2节：我所爱的北平是整个儿与我的心灵相黏合的一段历史，一大块地方，多少风景名胜，从雨后什刹海的蜻蜓一直到我梦里的玉泉山的塔影，都积凑到一块，每一细小的事件中有个我，我的每一思念中有个北平，这只有说不出而已。

作者所表现的，是“我”和北京，“我”中有“你”，“你”中有“我”，融为一体，密不可分。这就超出了一般的客观描写，他不是在“写”北京，而是在“想”北京。

③第3节：它在我的血里，我的性格与脾气里有许多地方是这古城所赐给的。我不能爱上海与天津，因为我心中有个北平。可是我说不出来！一方水土养育一方人，作者的性格是北平赋予的。作者与北平早已融为一体。

④第4节：假使让我“家住巴黎”，我一定会和没有家一样的感到寂苦。巴黎，据我看，还太热闹。虽然，那里也有空旷静寂的地方，可是又未免太旷，不像北平那样既复杂而又有个边际，使我能摸着――那长着红酸枣的老城墙！面向着积水滩，背后是城墙，坐在石上看水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓，我可以快乐地坐一天，心中完全安适，无所求也无可怕，像小儿安睡在摇篮里。短短几句，文字不多，但写景、状物，营造气氛，表现情感，都笔笔到位，如同天成。

教师小结：评点其实是较随意的一种记录读书心得的方法。它可以是对内容情感的评价，可以是对语言表现形式的点评，当然也可以记录自己的阅读感受。评点不仅是一种学习的方法，更是一种读书的习惯，希望以后同学们读书时也坚持动笔。

（设计依据与目的：先让学生对语言进行独立阅读和评点，旨在培养学生独立阅读的能力和独立思考的习惯；在思考的基础上再进行交流，意在提高他们的表达能力和培养学生的合作精神。）

5.积累性美读

全篇句句都美，句句有情。

例如：

①真愿成为诗人，把一切好听好看的字都浸在自己的心血里，像杜鹃似的啼北平的伟俊。啊，我不是诗人！我将永远道不出我的爱，一种像由音乐与图画所引起的爱。

②北平的好处不在处处设备得完全，而在它处处有空儿，可以使人自由的喘气；不在有好些美丽的建筑，而在建筑的四周都有空闲的地方，使它们成为美景。

6.总结学习收获或学习感受

教师总结：故乡是将来我们要回望的家园，她是连接我们过去的纽带。故乡有我们生命的印记，我们对自己的故乡总会自然地怀有一种发自内心的热爱。

7.教师推荐课外阅读篇目

课后发给学生《故都的秋》的文字稿。作为两篇格调相似的散文，要求学生将《想北平》与《故都的秋》进行对比阅读，从情感与写法上分析其中的异同。

第三篇：《琵琶行》“非指示性”教学设计[推荐]

《琵琶行》“非指示性”教学设计

转载请注明出处：郑逸农“非指示性”教育博客 【课文出处】

课文出处：人教版必修三；语文版必修二；苏教版必修四；鲁人版必修二；粤教版必修三；华东师大版高三下；北师大版九年级上。

【设计类型】

“非指示性”教学中通用类文本之完整型教学设计 【设计特点】

完整型“非指示性”教学设计适用于各种文体，特别适用于经典美文。

笔者对经典美文的界定是：具有丰富的语言营养和精神营养的文章。学生通过学习，能获得丰富的语言素养和精神素养，积累自己的语文素养。

完整型“非指示性”语文教学设计有两个特点。一是学习活动比较充分，设计的学习环节比较多、步骤比较全，学生应有的学习活动尽可能设计到了，按照这一教学设计去学习，会学得比较充分、比较深入；二是学习时间比较充裕，一般需要花费三四个课时细细品味、慢慢咀嚼。

【设计步骤】

教师激趣导入；初读课文，说说初读感受；再读课文，说说再读感知；三读课文，选择学习主题；交流审视学习主题；围绕主题，研读欣赏；交流研读心得；自主提问并自主探究；教师补充提问，现场探究；教师介绍自己及研究专家的研读心得；反省学习得失；积累性美读；比较阅读；每人说一句结束语；教师推荐课外阅读篇目。

【设计展开】

一、教师激趣导入

元和十年，白居易身为谏官，直言上书，结果却被赶出京城，贬为江州司马。他的好友元稹，正贬谪在外，听到白居易也遭不幸，伤痛不已，写下了感人至深的绝句《闻乐天左降江州司马》：“残灯无焰影幢幢，此夕闻君谪九江。垂死病中惊坐起，暗风吹雨入寒窗。”没想到，落魄的白居易，倒以他“天涯沦落人”的情怀，写下了千古名篇《琵琶行》，为我们留下了宝贵的精神财富。今天，就让我们走进《琵琶行》，走进作者的情感世界，乃至化身为诗人自己，去听，去看，去想。

二、初读课文，说说初读感受

教师不在学生没有接触课文前就单向灌输，不用自己的既定结论先入为主地影响学生，而是站在学生的立场，运用归纳法来学习，让学生打开书本自主诵读。诵读时不要求全班齐读，而是以各自习惯的方式自由进行，可以是有声的朗读，也可以是无声的默读。让学生调动自己的知识经验和审美情趣，“用自己的心灵去感悟”，读得感性，读出细腻的感受。

初读课文后，让学生自由说说各自的初读感受和原初体验。先在小组内交流，说自己的，也听别人的；然后选出代表向全班做介绍。这一环节意在既培养有感即发、真情表达的习惯，也营造班级氛围，影响和感染其它同学。

最后教师说说自己的感受，与学生交流：

这首诗我不是初读，这次再次读到，我仍然敬佩不已，一是敬佩作者高超的写作水平，把琵琶声描写得那么美妙动人；二是敬佩作者高尚的人文情怀，对沦落天涯的琵琶歌女那么富有同情心。

三、再读课文，说说再读感知

学生用略读的方式，再读一遍课文，要求读得理性，“用自己的观点去判断”，并能“用自己的语言去表达”：用一句话准确而全面地说说本文写了什么。

先每人独立进行，然后在小组内交流。之后教师随机点几位学生说说。

最后教师也说说自己的理解，提升学生的共识（如果学生已经说得很到位了，那就不再简单重复）：

本文写了诗人白居易在浔阳江头夜送客时偶然遇上琵琶女，先听她弹奏琵琶曲、后听她叙述不幸身世，由此引发了自己“同是天涯沦落人”的联想和感慨。四、三读课文，选择学习主题

每人以浏览的方式三读课文，选择学习主题（指学习内容、学习目标）。选择之前教师先引导，主动说明方法和要求：第一，根据自身特点和文本特点来选择学习主题。“自身特点”指自己在认知和情感方面的特点，如擅长哪些、不擅长哪些，喜欢哪些、不喜欢哪些，因此会出现两种选择，一种是“扬长式”的选择，即选择自己擅长的或喜欢的；一种是“补短式”的选择，即选择自己不擅长的或不喜欢的。“文本特点”指文本的语文特点，以“两特一先”为选择原则：这篇课文特有的；特别值得学习的；语言学习优先。第二，每人选择两个学习主题。这两个可以一个是“扬长式”的，一个是“补短式”的；也可以两个都是“扬长式”或“补短式”的，这主要根据文本特点来确定。第三，每个学习主题用一个“的”字结构的短语来表述，如“优美的语言”、“巧妙的构思”这种形式。第四，边浏览课文，边在备用纸上罗列，有几个列几个，最后根据自身特点和文本特点，从中选择两个。

五、交流审视学习主题

每人介绍自己初选的学习主题，并说明选择的理由，相互交流，相互启发。之后教师说说自己作为本文的学习者，会选择哪些学习主题。教师一般会多列举几个，以给同学启发。

教师准备参与的发言要点：

这篇课文有五段，段段精彩，第一段有环境描写，第二段有音乐描写，第三段有人物描写，第四、五段有人文情怀的抒发。其中最动人的是音乐描写，最感人的是人文情怀的抒发。如果我来选择学习主题，我会选择这两个。

每人听了同学和老师的介绍，对自己初选的学习主题认真审视，以自身特点和文本特点为依据，或调整，或完善，或坚持初衷。

六、围绕主题，研读欣赏 每个学生围绕选定的学习主题，依次研读欣赏，“用自己的心灵去感悟”，“用自己的观点去判断”，“用自己的思维去创新”。

每人选择的两个学习主题，其中一个很可能是大部分同学都选到的，这时教师可建议先聚焦该主题一起学习。如果两个都基本相同，就一起商量先学哪个，再学哪个。预计大部分学生都会选择音乐描写和人文情怀这两个主题，学习顺序上大多先学前者，再学后者。

在自主研习前，教师先作引导，主动说明方法和要求：第一，围绕所确定的学习主题研读欣赏；第二，研读欣赏时紧扣课文语言，找出相关的语句和语段深入品味，不宜蜻蜓点水，浮光掠影，更不宜脱离具体的语言想当然地架空分析；第三，充分调动自己的知识积累和生活经验，积极思维，尽可能使自己的研读欣赏个性化；第四，可以借助手头的一些资料（甚至包括教师用的“教参”），但最好在有了自己的基本理解后再翻阅，“先入为主”会影响自己思维的独立性和独到性，并影响思维的深度和新颖度；第五，研读欣赏后用细腻清爽的散文式语言来表述，不用空洞的大话和套话，也不用“这说明”之类抽象的理性的语言来评议。

七、交流研读心得

每人有了研读心得后，让学生“用自己的语言去表达”，交流研读心得。先在小组内交流分享，然后每个小组选出一两名较有新意或较有个性的参与全班交流。小组交流时要求每人依次轮过来，向其它同学自信地介绍自己的研读心得；其它同学则以欣赏的神情和求真的态度来倾听；听完后可以质疑，可以讨论。

八、自主提问并自主探究

每人自主提出一两个较有价值的问题，并试着自主探究，独立解决，获得初步的理解。

为保证学生的提问质量和探究效率，教师先作引导，介绍原则和方法：第一，要有疑而问，即提出的问题是值得质疑的真问题；第二，要有启发而问，即提出的问题对自己、对他人有启发，能借此深化课文的学习；第三，要有本探究，即要结合文本展开探究，不能离开文本想当然地猜测；第四，要有效探究，即探究出的答案有一定的深度或新意。

单独完成后，学生在小组内交流自己的初步探究成果。个人难以解决的或需要继续探究的问题，小组成员一起讨论，合作探究。之后每个小组将本组典型的问题及探究结果向全班介绍，师生在倾听的过程中也谈自己对该问题的看法。对一些典型的而又尚未完全解决的问题，全班一起讨论，继续探究。

九、教师补充提问，现场探究

教师根据学生研读的情况、提问的情况和探究的情况，作出补充性的提问，继续把学习引向深入。学生以小组为单位，现场探究讨论教师提出的问题。各组有了基本的理解后，主动参与全班交流，与同学、老师展开对话。

教师的提问从音乐描写和作者的人文情怀两方面来设计（根据课堂上的学习情况灵活取舍，不机械照搬），其余问题根据课堂学习需要现场生成。

（一）关于音乐描写 1．琵琶女演奏之前，诗人先写她的调弦动作和神情，有什么作用？ 教师准备的基本理解：说明琵琶女演奏技艺的娴熟，也说明她已进入乐曲的情境了。

2．诗人正面描写音乐采用了什么手法？写了几个乐段？

教师准备的基本理解：诗人采用生动的比喻，同时诉诸读者的视觉和听觉。写了三个乐段：急切欢快—缓慢凝重—激越雄壮。

3．曲终用“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”结尾，有什么作用？

教师准备的基本理解：从侧面进行烘托，说明周围船上的人们都听得如痴如醉，都沉浸在“余音绕梁”的意境中；以此表现琵琶女高超的演奏水平。

（二）关于人文情怀 1．本诗的“诗眼”是什么？

教师准备的基本理解：同是天涯沦落人，相逢何必曾相识。2．琵琶女倾诉自己的不幸身世为何能激起作者强烈的感情共鸣？ 教师准备的基本理解：因为“同是天涯沦落人”，具有相同的不幸遭遇。

3．“江州司马青衫湿”，这湿衫之泪，有几重内涵？

教师准备的基本理解：司马青衫之泪，有两重内涵，一是同情琵琶女的晚年沦落，二是伤感自己的不幸遭贬。

十、教师介绍自己的及研究专家的研读心得 学生经过研读欣赏、提问探究等自主学习环节后，教师再介绍自己的研读心得，并介绍研究专家的研读心得，以此促进学生的学习，让学生的学习得到提升，或得到深化。

以下是教师准备的研读心得，就音乐描写和作者的人文情怀两方面来准备，其它方面根据课堂学习需要现场生成。

（一）教师自己的 1．关于音乐描写

音乐是飘渺虚忽、转瞬即逝的，作者却借助多种手法来表现。比如先运用合理的联想和推测，诉诸读者的感知，说“弦弦掩抑声声思”是“似诉平生不得志”，说“低眉信手续续弹”是“说尽心中无限事”。再运用多种比喻，调动读者的听觉、视觉和情感：“大弦嘈嘈”比喻为“如急雨”，“小弦切切”比喻为“如私语”，是听觉；“嘈嘈切切错杂弹”比喻为“大珠小珠落玉盘”，是听觉，同时又调动了读者的视觉；而后的借喻句“间关莺语花底滑，幽咽泉流冰下难”带给读者的不只是听觉和视觉，简直就是一幅美妙的图景展现在读者面前。作者美妙的语言，使音乐变得有声、有色、有情，让千年之后的我们还能感受到那个夜晚浔阳江头月色之下的美妙音乐，使短暂变得永恒。

同时，音乐弹奏的过程是丰富复杂多变的，作者机智地选取其中的三个有代表性的乐段，来表现音乐发展的脉络，让读者有一个清晰的印象。

2．关于人文情怀 本文最感人的诗句是：“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识。”作者抛开了当时社会的等级观念，平等地看待地位卑贱的歌女，表现出了深切的同情。作为同样是“天涯沦落人”的自己，诗人在琵琶女面前没有矜持，没有清高，而是敞开心扉，诉说起自己的郁闷、悲愤，将自己的感情与琵琶女的感情融为一体，直至泪洒青衫。此情，此景，感人至深！真正的好诗，应该是心底的歌。

（二）专家研究者的

白居易写音乐，不仅善于用美好的声音来形容音乐，珠玉之声、莺鸟之语、花底之泉之类，均为如此，白居易的突破在于：第一，从“冷涩”这样看来不美的声音中发现了诗意，当然又是为主人公和诗人的感情特点找到了共同载体；第二，从“凝绝不通”的旋律中断中发现了音乐美。这是声音渐渐停息的境界。从音乐来说是停顿，是音符的空白，但并不是情绪的空档，相反却是感情的高度凝聚，是外部世界的声音的渐细渐微，同时又是主体心理的凝神专注。外部的凝神成为内在情绪精微的导引，外部声音的细微，化为内部自我体验的精致。自居易发现：内心深处的情致是以“幽”（愁）和“暗”（恨）为特点的。“幽”就是听不见，“暗”就是看不见，二者结合，就是捉摸不定的、难以言传的，在通常情况下，是被忽略的，沉入潜意识的。而在这种渐渐停息的微妙的聆听中．却被白居易发现了，构成了一种从外部聆听转入内心凝神的体悟：声音的停息，不是情感的静止，相反，是“幽暗”愁恨的发现和享受，正是因为这样，“此时无声胜有声”才成为千古佳句。这实在是白居易的天才创造，不但在中国前无古人后无来者，而且在西方也可能是这样的。„„

（节选自孙绍振的《穿越图画和音乐之美——〈琵琶行〉的艺术奥秘》，《中学语文·教学大参考》2008年第12期）

琵琶女使人感慨的经历是通过琵琶女调弦、初弹和自述体现的，而琵琶女的弹奏却非常简单的以音乐娱情，她分明是在以音写心。„„琵琶女的技艺高超固然，更由于其坎坷经历增强了她内心的积郁和诉说的欲望，以压抑和悲剧性的心境弹琵琶，人的情感与琵琶融为一体，琵琶声是琵琶女不幸身世的音乐化表现，也是作者不幸遭遇的音乐化再现，其感染力自然难以阻挡。琵琶女心曲的传达依赖于作者的理解，而作者在欣赏美妙音乐时却能感受到金属刀枪相撞之声，表明作者心中也有类似的积淀以及对这一类似积淀的敏感，其间强烈的质感与强化的情感意志掷地有声，显示了惊心动魄的感染力。

（节选自刘淑丽《〈琵琶行〉的易感魅力》，《名作欣赏》2003年第4期）

江州琵琶亭，下临江津，国朝以来，往来者多题咏，其工者辄为人所传。淳熙巳亥岁（1179），蜀士郭明复以中元日至亭，赋《古风》一章，其前云：“白乐天流落湓浦，作《琵琶行》，其放怀适意。视忧患死生祸福得丧为何物，非深于道者能之乎？贾傅谪长沙，抑郁致死；陆相窜南宾，屏绝人事，至从狗窦中度食饮。两公犹有累乎世，未能如乐天逍遥自得也。予过九江，维舟琵琶亭下，为赋此章。”“香山居士头欲白，秋风吹作湓城客。眼看世事等虚空，云梦胸中无一物。举觞独醉天为家，诗成万象遭梳爬。不管时人皆欲杀，夜深江上听琵琶。贾胡老妇儿女语，泪湿青衫如着雨。此公岂作少狂梦？与世浮沉聊尔汝。我来后公三百年，浔阳至今无管弦。（公诗有“浔阳地僻无音乐”之句）长安不见遗音寂，依旧匡庐翠扫天。”郭君，成都人，隆兴癸未（1163）登科，仕不甚达。但贾谊自长沙召还，后为梁王傅乃卒，前所云少误矣。吾州余干县东干越亭有琵琶洲在下，唐刘长卿、张祜辈，皆留题。绍兴中，王洋元勃一绝句云：“塞外烽烟能记否，天涯沦落自心知。眼中风物参差是，只欠江州司马诗。”真佳句也！

（节选自宋代洪迈《容斋随笔》，中国世界语出版社1995年10月第1版）

十一、反省学习得失

课文学习结束后，学生主动对自己的学习进行反省，将自己的学习与同学的、老师的、研究专家的进行比较，看看自己哪些值得肯定需要保留，哪些应该克服需要调整；同学、老师、研究专家的哪些值得借鉴需要吸纳，哪些可以参考但不足为训。

十二、积累性美读

先聚焦新鲜（陌生）字词，边读边积累。

再聚焦全文，美美地读，读出感受和享受。先把其中的妙语佳句背下来，然后把描写音乐的段落整个熟读成诵。

十三、比较阅读 教师提供与课文相关或相似的课外短文，让学生拓展比较，比较两者在表达内容和表达形式上的异与同，借此深化对课文的理解，并拓展知识，开阔视野。

下面设计多种方案，供课堂选用。

（一）关于音乐描写 第一种方案：比较阅读

阅读韩愈的《听颖师弹琴》，然后与《琵琶行》进行比较分析，说说两者的相同点和不同点。

听颖师弹琴 韩愈

昵昵儿女语，恩怨相尔汝。划然变轩昂，勇士赴敌场。浮云柳絮无根蒂，土地阔远随飞扬。喧啾百鸟群，忽见孤凤凰。蛴攀分寸不可上，失势一落千丈强。嗟余有两耳，未省听丝篁。自闻颖师弹，起坐在一旁。推手遽止之，湿衣泪滂滂。颖乎尔诚能，勿以冰炭置我肠！

[注]①颖师：西域僧人，“颖”是其名，“师”对僧人的尊称。②昵昵：亲昵的样子。③蛴攀：登攀。④丝篁：丝竹等弦乐器，这里借指音乐。⑤滂滂：流淌的样子。⑥诚能：确实擅长（弹琴）。⑦冰炭：比喻心中忽冷忽热，忽忧忽喜。

教师准备的基本理解：

相同点：1.都运用了“以形喻声法”。在描摹琴声的时候都能以形喻声，赋形于声，特别是比喻句的反复运用，形象地描绘出音乐的节奏和旋律，将只可意会不可言传的琴声巧妙地转换成有形的立体的视觉形象，使人产生如临其境之感。2.都运用了“以情传声法”，将自己的⑤

⑥

⑦

④

③②

①倾听的感受写进去，并传达给读者，从而产生感情的共鸣。3.都运用了“正侧面相结合的描写法”，均以正面描写为主，侧面衬托为辅。

不同点：1.《琵琶行》一诗不仅描写了琵琶女弹唱的起始—发展—高潮—结束的全过程，而且对弹唱的每一个阶段均作了声声入耳、句句铭心的细致描写；《听颖师弹琴》一诗虽也写出琴声时而高扬、时而低沉的节奏感，但没有对颖师整个弹琴的全过程作具体的描写。2.《琵琶行》一诗的设喻角度是多方位的；而《听颖师弹琴》一诗主要是从视觉设喻。3.《琵琶行》一诗不但写有声，也写无声，声中有情，声情并茂；而《听颖师弹琴》一诗主要是摹声。另外，《听颖师弹琴》一诗在形式上采用的长短不一的杂言体，与忽高忽低的琴声及诗人忽起忽落的感情相适应。

第二种方案：模仿实践

提供名曲《二泉映月》第一乐段，即兴模仿，让自己展开想象的翅膀，或完全模拟作者的写法，用一连串比喻句描摹音乐的起伏变化过程；或放宽写作要求，比如你听着音乐，想到了一幅幅怎样的画面或场景，用细腻的语言把它写下来，再比如你想象演奏者阿炳演奏时是怎样的心理活动，有怎样的喜怒哀乐的心理变化，把他边演奏边涌现的心理变化过程写下来。

教师准备与学生交流的描写段子：

听着音乐，我眼前浮现出一幅阿炳演奏时的生动场景：夜阑人静，泉清月冷，一位无家可归的盲艺人，正坐在泉边的石头上，用凄凉的二胡，诉说着他的坎坷人生，沿街乞讨时的酸楚，寒风冷雨中的无奈，一件件往事涌上心头，随着音乐流淌着，流淌着悲怆与苦涩。突然，音乐高亢起来，盲艺人的情绪激动起来：为什么活着就这么难！为什么命运对我如此不公！激动过后，音乐舒缓下来，盲艺人想起了童年的天真与欢乐，想起了生活中帮助过他的一个个好心人，心中涌起了融融春意，于是音乐徜徉在烂漫的油菜花丛间。他又想起了自己面对不幸时的一次次倔强与坚毅，于是乐音激昂雄壮起来，仿佛一股不倔的江水顽强地扑向石礁，激起阵阵雪白的浪花„„

之后告诉学生，每个人对作品的理解会带上个人的经验与认识，首先要珍视自己的独特体验，然后在集体交流中，在自己以后的学习和生活中，逐步调整，逐渐完善。日本著名音乐指挥家小泽征尔听到这首乐曲是1978年在中央音乐学院，听着听着，他泪流满面，跪在地上，久久不起。或许，他的经验与认识让他感受到了《二泉映月》夺人心魄的震撼力。

（二）关于人文情怀

下面这首是白居易的著名诗篇《观刈麦》，是他于元和元年（806年）任陕西周至县尉时写的。和《琵琶行》一样，诗中也写到了下层百姓，写到了一个拣麦穗的贫妇人的形象，写到了自己所见、所听之后的感想。请就这方面与《琵琶行》作比较阅读，说说它们的异与同，谈谈你的理解。

田家少闲月，五月人倍忙。夜来南风起，小麦覆陇黄。妇姑荷箪食，童稚携壶浆，相随饷田去，丁壮在南冈。足蒸暑土气，背灼炎天光，力尽不知热，但惜夏日长。复有贫妇人，抱子在其旁，右手秉遗穗，左臂悬弊筐。听其相顾言，闻者为悲伤。田家输税尽，拾此充饥肠。今我何功德，曾不事农桑。吏禄三百石，岁宴有余粮。念此私自愧，尽日不能忘。

教师准备的基本理解：

从这两首诗可以看出，作者非常关注下层百姓的生活，《琵琶行》塑造了遭遇不幸的琵琶歌女的形象，本诗则塑造了拣麦穗充饥的贫妇人的形象。同时，作为一名封建官员，他还对下层百姓寄予了极大的同情。《琵琶行》中，诗人听了琵琶歌女不幸身世的诉说之后，想起了自己的遭贬，于是勾起了对往事的回忆，感情的潮水奔涌而出，发出了“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的叹息。当歌女再次弹起琵琶声时，诗人两眼汪汪，泪湿青衫。这泪水，既是对自己不幸遭贬的伤感，更是对琵琶歌女晚年沦落的深深同情。这首《观刈麦》，则不仅表现了诗人对下层百姓的同情，而且还写到了自己作为一名封建官员的反思，对自己不劳而获、年尽有余的愧疚和自责，诗人的人格显得更加高尚，令千载而下的我们也深深地感动和钦佩：感动于他的人文关怀，钦佩于他的无私自剖。看来白居易成为现实主义的一代大师不是偶然的，他有一种与生俱来的爱心与关怀。

十四、每人说一句结束语

下课前，学生和教师每人说一句结束语，表达自己的学习感受或学习收获。每人在备用纸上写一写，然后在小组内相互交流。之后教师先随机抽点四人说说，再让四人自主起来说说。随机抽点，能听到真实的，自主发言，能听到精彩的。

最后教师也说说自己的感受：

清代诗人张维屏曾赞叹本诗说：“枫叶狄花何处寻？江州城外柳阴阴。开元法曲无人记，一曲琵琶说到今。”要学习优秀的古代诗歌，不能不学《琵琶行》，让我们用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达，从中汲取语言的营养，也汲取精神的营养，让自己在语言和精神两方面同构共生，培养自己优秀的语文素养。

十五、教师推荐课外阅读篇目

语文学习“得法于课内，得益于课外”，我向各位推荐两类文章，作为课外阅读的篇目，一是人们评论白居易《琵琶行》的文章，二是白居易的另一首名诗《长恨歌》。各位可以到图书馆借来阅读，也可以上专业网站阅读，还可以打开我的个人网站和博客阅读（已经粘贴在上面），并可随时留言互动。

*基于发表在陕西《中学语文教学参考》2004年第7期的《用自己的心灵去感悟——〈琵琶行〉“非指示性”教学案例》改编。

第四篇：非指示性教学课例珍珠鸟

《珍珠鸟》“非指示性”教学设计

【教材说明】《珍珠鸟》是人教版小学语文五年级上册的一篇略读课文，本组教材紧紧围绕“生命的感动”这一教学主题本篇课文以生动细腻的描写和富有情趣的语言写出了珍珠鸟由“怕”人到“信赖”人的变化过程，告诉我们：“信赖，往往创造出美好的境界”。作为五年级的学生对于理解“信赖，往往创造出美好的境界”这句话有一定的难度，因此在教学过程中要不断地创设情境，通过多种形式的朗读，让学生感悟、体会这一“美好的境界”同时，在朗读中了解作者的写作方法

【设计展开】

一、教师激趣导入： 同学们，刚才老师听你们在背古诗，发现今天同学们背的诗句啊都是带有 “鸟”字或者是和鸟有关的诗句。看来，从古到今鸟都是我们的好朋友，鸟给我们的生活带来了色彩和情趣。今天我们要学习的课文也和“鸟”有关（板书珍珠鸟）同学们想看看吗？（出示一段视频）（生反应“好小啊，好可爱啊”等）

二、初读课文，说说初读感受：

让我们一起打开课文，看看作家冯骥才是如何来写珍珠鸟的。（提示学生默读：不出声地读书。默读时，我们要做到：不发声读，不动嘴唇；不用手指着读；还要边读边思考。默读时，我们还要注意做到：眼到、心到、手到。）

学生会找到：

1、珍珠鸟胆子小！“它是一种怕人的鸟。”（提示学生能直接用课文的句子读出来不失为一种好方法）

2、珍珠鸟长得的确很小。“小红嘴儿。”、“小脑袋”、“小红爪子”（指导学生朗读相关句子，读出珍珠鸟的可爱活泼。）

通过刚才的默读，我们了解到的珍珠鸟可以用一个字来形容——（生：就是“小”）下面请同学们去自由地大声地朗读课文，读完之后找一找，除了课文写珍珠鸟的“胆子小、的确很小”之外，你还有其它的发现没有？

三、再读课文，说说再读感知： 学生会发现：“渐渐，它胆子大了。”（幻灯片展示）

俗话说“江山易改，本性难移”，自然也可说“鸟性难移”了。珍珠鸟从怕人，到胆大，怎么反差这么大呢？

那好，现在就让我们看看作者“我”是怎么赢得小鸟的信任，使它“渐渐，胆子大了”的。迅速浏览课文，找出具体的语句读一读，用自己的话来说也可以。

（请同学们自主品味，然后再组内交流。由小组长集中全组的品味，向全班呈现。）

示例：

1、“它可是胆小的，不要吓着它们”该怎么读呢？（学生朗读，教师指导并范读，要读得“小心翼翼”，而后学生齐读，鼓励）

2、“雏儿，更小哟，正是这个小家伙！”（老师指导学生朗读）至此，课文称珍珠鸟为“小家伙”。再找出几句读读。（学生找出：“起先，这小家伙只在笼子四周活动，随后就在屋里飞来飞去”、“我不动声色的写„„”、““这小

家伙竟趴在我的肩头睡着了”等句子，读得很小心）问：把“小家伙”换成“珍珠鸟”，再读读，有什么不同？（生：（齐读）用“珍珠鸟”可没有用“小家伙”这样生动，没味道。生：一定是特喜欢的，比自己小的人，一般称“小家伙”，表示心里特别喜爱。）

“我”不仅给它们的笼子装扮成家的模样，还要对这珍珠鸟“客客气气”的，当作家里的小孩子、小朋友，小宝贝。真好。

四、围绕主题、研读欣赏：

原来珍珠鸟怕人，人不怕珍珠鸟，现在我怕珍珠鸟害怕，怕珍珠鸟担心，怕珍珠鸟飞走，结果呢，珍珠鸟却不怕人了，信任人了。那珍珠鸟对人的信任表现在哪？让我们再次回到课文中吧，结合具体文字来谈一谈。（请同学们在小组讨论交流，小组长做好记录，然后向全班同学呈现学习成果）

示例：

1、“起先，这小家伙只在笼子四周活动，随后就在屋里飞来飞去，一会儿落在柜顶上，一会儿神气十足地站在书架上，啄着书背上那些大文豪的名字；一会儿把灯绳撞得来回摇动，跟着跳到画框上去了。”

（幻灯篇出示刚才学生说出的这段话，把三个“一会儿“去掉）

学生会发现这句话不完整了，问“没有了“一会儿”意思没有改变啊，用与不用究竟有什么不同呢？

（学生讨论总结说：这个词重复用了三次，表现了小家伙的调皮，让人好喜欢；也有的说，这三个“一会儿”，一个比一个程度深，把小家伙的调皮写得活灵活现了。生：注意这句话中有一个成语“神气十足”。去掉这三个“一会儿”，小家伙顶多也就“神气”，谈不上“十足”，可用上这三个“一会儿”，那可真叫“神气十足”！（请该生朗读这段，表现出小鸟的“神气十足”）

指导朗读：我愿意和大家一起来读一读，女同学读第一个“一会儿”，男同学读第二个“一会儿”，我读第三个“一会儿”，大家读了以后一定要像小家伙一样神气十足哦！（师生合作读，然后师生结合文本继续品味小珍珠鸟的可爱以及作者细腻生动的描写，教师要不时肯定学生的精彩表现）

作者把珍珠鸟的调皮和淘气写得的的确确——（生：神气十足），（引读）因此，白天，它这样淘气地陪伴我。夜晚——生：（读）“天色入暮，小家伙才在父母的再三呼唤声中飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。”（引读）以至于有一天，“我伏案写作时——生：（读）“它居然落到我的肩上。„„这小家伙竟趴在我的肩头睡着了„„”（幻灯片出示，进一步引导学生品味“趴在我的肩头睡着了”这一人鸟和谐相处的状态，然后体验朗读）

师：看，这就是小鸟趴在“我”肩头做梦的情景，请给画面题词。（生：和谐。生：信赖，往往创造出美好的境界。）

五、交流研读心得：

那就请同学们来说一说人获得信赖的原因是：请用这样的句式：“信赖，就给它——”。

示例：

1、信赖就给它在屋子里撒欢的自由。

2、信赖就给它趴在人肩头睡觉的幸福。

3、信赖就给它更多的关心，甚至是关怀。

4、信赖就给它更多的关爱，让它感到人的温暖

同学们说的这些不正是因人的努力而和小鸟创造的这信赖的美好境界吗？把课文开头的“真好”，和结尾的一段话连起来，来读一读。

（生：真好！信赖往往创造出美好的境界。

把幻灯片上这两句再颠倒过来再念一念——（生：信赖往往创造出美好的境界。真好！）

六、教师补充提问，现场探究：

课文的题目是珍珠鸟，刚刚我们花了很多时间研究了“我”和小鸟创造的“信赖”的境界，那大鸟呢？朋友送“我”这对关在笼中的大鸟，“我”觉得真好，大鸟也这样觉得吗？请同学们找出描写大珍珠鸟心情变化的句子读读。

（生：小家伙在屋子四周活动，玩得特别开心的时候，大鸟“在笼里生气地叫„„”大鸟生气的原因就是，自己的孩子不知道人的可怕。生：当小家伙贪玩，晚上忘记回到笼子里的时候，“天色入暮，父母再三呼唤„„”它们急得不得了，召唤孩子赶紧回笼子。）

听到笼中的父母会对小鸟的“再三呼唤”，想想大鸟为什么这么做？

（生：大珍珠鸟的眼里和小珍珠鸟眼里的世界是完全不一样的，小珍珠鸟太天真了，大鸟们对作者是不信赖的）

师生探讨大珍珠鸟和小珍珠鸟理解的信赖的不同，认为“信赖往往创造出美好的境界”是作者笔尖端流泻下“一时”而不是“一生”的感受，如果作者真正喜欢珍珠鸟就应该放飞它们，让它们自由飞翔。

问：如果说，刚才我们理解小鸟的“信赖，就给它„„””那么，此时这个“给””应该换成什么？（出示幻灯片：“信赖，就还它„„”）

这一字之差境界是多么不同！请用这样的句式再次呼唤出大鸟们心中的信赖。

示例：

1、信赖，就还它本来应有的尊重。

2、信赖，就还它平等的权利。

3、信赖，就还它本来的鸟性。

七、学生自主总结和反省： 是啊，一只本是怕人的珍珠鸟，因为信赖，变得与人亲密、友好。老师听了大家的发言，对这句话也有了自己的理解，老师也想用自己笔像作者一样写下自己对“信赖”的赞美和认识。同学们想吗？那就让我们一起动笔吧！（幻灯片出示：信赖是„„）

示例：

1、信赖是一座桥，让我们彼此心灵相通，真情相融；

2、信赖是一盏明灯，照亮你勇敢前行；

3、信赖是一缕缕阳光，让生活五彩缤纷，让自然生机勃勃，和谐共存。

八、教师推荐课外阅读篇目：

本文通过人鸟相亲的细腻描写和浓郁的诗意、深刻的哲理，表现作者对自然、人生的挚爱之情，展示了人与动物间充满爱和信赖的理想境界。现代著名作家冰心早在她的《山中杂记》中写到：“我爱自己，也爱雏鸟；我爱我的双亲，也爱雏鸟的双亲！”学习完冯骥才的《珍珠鸟》，我想向大家推荐一篇同样是写动物的作品：老舍《猫》

老舍

《猫》

猫的性格实在有些古怪。说它老实吧，它的确有时候很乖。它会找个暖和的地方，成天睡大觉，无忧无虑，什么事也不过问。可是它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？可是，它听到老鼠的一点响动，又是多么尽职。它屏息凝视，一连就是几个钟头，非把老鼠等出来不可。

它要是高兴，能比谁都温柔可亲：用身子蹭你的腿，把脖儿伸出来让你给它抓痒，或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸踩印几朵小梅花。它还会丰富多腔地叫唤，长短不同，粗细各异，变化多端。在不叫的时候，它还会咕噜地给自己解闷。这可都凭它的高兴。它若是不高兴啊，无论谁说多少好话，它一声也不出。

它什么都怕，总想藏起来。可是它又那么勇敢，不要说见着小虫和老鼠，就是遇上蛇也敢斗一斗。

满月的小猫更可爱。腿脚还不稳，可是已经学会淘气。一根鸡毛，一个线团，都是它们的好玩具，耍个没完没了。一玩起来，它们不知要摔多少跟头，但是跌倒了马上起来，再跑再跌。它们的头撞在门上，桌腿上，彼此的头上，撞疼了也不哭。它们的胆子越来越大，逐渐开辟新的游戏场所。它们到院子里来了：院中的花朵可遭了殃。它们在花盆里摔跤，抱着花枝打秋千，所过之处，枝折花落。你见了绝不会责打它们，它们是那么生气勃勃，天真可爱。

【赏析】老舍先生写的《猫》有很多独到之处，其一，老舍在选材上与其他作家有所不同，他主要是抓住猫的性格通过一个个事例，写出了猫的性格古怪，和小猫的淘气。将一幅幅鲜活的生活画面呈现于我们眼前。其二，老舍先生对猫的喜爱、对生活的热爱，自始至终融于文章的字里行间，渗透于每一个字眼。而且，我似乎从中读出了人爱猫、猫亲人、人更爱猫的情感发展脉络，它如涓涓细流，丰润着我的心灵，带我走入了这人与动物和谐相处的美好境界。其三，老舍先生不用华丽的词藻雕饰文字，语言平实，就像面对面的与我们话家常，全凭思想和情感牵着笔头，化技巧于无形，自然地从心底流淌出来。其四,《猫》一课有着总分式的构段方式。从文中的两个中心句，我们就知道了课文的主要内容和叙述顺序，可见本课结构严谨且有特色。

这篇课文有两个非常突出的特点。首先是表达了真挚的感情。老舍先生对家里的猫爱同儿女，因此无论是古怪还是淘气，在他眼里都是十足的可爱。而且人与猫之间互相信任，和谐相处，创造出一个非常美好的境界。其次是老舍先生平实无雕琢的语言风格。在介绍猫的性格特点时，只是将事实具体地写出，使猫的形象越来越丰满，性格越来越鲜明，给读者留下深刻的印象。

第五篇：请示指示性请示[推荐]

请示指示性请示

关于《会计人员职权条例》中“总会计师”既是行政职务又是技术职称的请示

财政部：

国务院1987年国发 [1987] ××号通知颁发的《会计人员职权条例》规定，会计人员技术职称分为总会计师、会计师、助理会计师、会计员四种；其中“总会计师”既是行政职务，又作为技术职称。在执行中，工厂总会计师按《条例》规定，负责全厂的财务会计事宜；可是每个工厂，尤其大工厂，授予总会计师职称的人有四五人，究竟由哪一位负责全厂的财务会计事宜，执行总会计师的职责与权限呢？我们认为宜将行政职务与技术职称分开。总会计师为行政职务，不再作为技术职称，比照最近国务院颁发的《工程技术干部技术职称暂行规定》将《条例》第五章规定的会计人员职称的“总会计师”改为“高级会计师”。以上意见是否妥当，请指示。

××省财政厅（盖章）

××年×月×日