纠正语文阅读教学中的几种偏向5篇

第一篇：纠正语文阅读教学中的几种偏向

纠正语文阅读教学中的两种偏向

剑门中学

刘少华

近读温儒敏教授《语文教学中的五种偏向》（《语文学习》2011年第1期），文中提出阅读教学中存在两种偏向，让我感触颇深，一是“课堂教学‘两多两少’，即教师讲得多，讨论对话多；学生默读少，涵咏少。二是“不让学生读‘闲书’”。对此我以为语文阅读教学中存在的这两种偏向，是因为我们教师不懂阅读规律，没有弄清“课标”对语文阅读教学的相关要求所致。以下我就语文阅读教学中的这两种种偏向的纠正谈几点看法。

一、纠正“教师讲得多，学生读得少。” 语文课程标准指出：“学生是语文学习的主人。”“教师是学习活动的组织者和引导者。”但是现在很多教师备课、上课程式化，课堂上留给学生读书的机会不多，讲得多，加上练习、做题和讨论，“读”就被挤压了。还有在讲课的过程中，教师讲得太琐碎，美文鉴赏变成冷冰冰的技术分析，甚至沦为考试技巧应对。阅读活动是作为主体主动认识世界的实践活动，具有鲜明的个性特征，因此阅读教学必须遵循“先个体阅读后群体阅读”的规律（张金保《遵循阅读规律，提升阅读效率》）学生语文能力的提高不是靠教师“讲”出来的，而是靠阅读的个体——学生在实践中不断“读”、“悟”出来的。事实上任何一部作品，都是一种开放性的“召唤式”结构，文艺理论中的名言“一千个读者就有一千个哈姆莱特”阐明的也是这个道理。教师的“讲”，往往使用统一的结构去框定作品的理解和价值，追求的是精确化、标准化，那只能使学生的阅读体验日趋狭窄，乃至阅读教学中出现“无阅读”的阅读教学，这样的阅读教学只能培养出一些没有思想的奴才和“贮存机”。

那么该如何纠正这种偏离阅读真义的教学呢？我以为在阅读教学时要充分重视预习的作用，学生做好对文本的预习就可以解决这种偏离。具体做法是：在教学一篇课文之前，学生自主研读课文，完成这样几道预习题：1.通读课文，（或默读或朗读），勾画圈点出要注意辨析的生字词语；2.学习这篇课文，要注意哪些文学常识；3.整体把握，说说文章主要写了些什么；4.勾画出自认为写得好的优美词语、句子、语段，想想好在什么地方；5.读了文章有什么疑惑和体会。通过以上五个方面的自主学习，教师在课堂上组织学生再读文本就轻松得多了，既符合“先个体阅读后群体阅读”的规律，又培养了学生更好的学习习惯和自学能力。

二、纠正“讨论对话多，学生涵咏少“。

现在实行新课改已近十年，客观讲语文教改发生了很大的变化，如强调学生学习的主体性和合作学习，于是课堂上热闹了很多，讨论多了，精彩的“对话”频现课堂，确实也撞击产生了不少有价值的“火花”。然而时下的不少语文阅读教学课堂却又走向了另一个极端，那就是一堂课如果没有“讨论”、“对话”的交流，仿佛就不是新课改下的课堂了，把这一要求还作为了评课的一个必要条件，于是教师们一味追求课堂的热闹，而忽视了学生冷静的“阅读”和“涵泳”，课堂教学显得浮华肤浅，缺少潜心的“涵泳”和深刻。如教学《变色龙》一文，有的教师追求课堂的热闹，将对话和讨论的重心放在梳理故事情节上，而对小说的主旨“变色龙解释了一个什么深刻道理或现象”却视而不见，课堂上的对话属于“浅问答”，浪费了学生的时间。其实“对话”有两种，一是“师生”或“生生”对话，还有一种是阅读主体与文本的对话。我认为真正的阅读后一种对话才是最重要的。前一种对话是基础，后一种对话才是阅读的要义，才是有价值和有意义的。

纠正这种教学中的偏向，我的做法是：首先是必要的讨论、对话才展开，而且一堂课最多两次这样的讨论,讨论之前一定先让学生独立自主阅读思考后再讨论；其次，要大胆的放手，给学生的阅读时间和思维“松绑”，三是加强学生的默读和精读的能力训练。因为“没有默读和精读，没有涵泳，也就没有成功的语文课”。

三、纠正“不让学生读闲书”。

语文新课标指出，“语文教师应高度重视课程资源开发与利用”，“让学生有选择，有自由度，扩大阅读空间。”学生看闲书从某种意义上是学生帮我们教师开发课程资源，主动地利用课程资源，我们有什么理由反对呢？我想教师不让学生读闲书，一是应试教育的唯分数论作祟，二是教师本身阅读面窄，没有体会到阅读书籍带来的乐趣。其实读“闲书”和考试分数成正比。试看现在的考题，有几道是课本上的，是老师讲的？如果学生不读大量的课外书（当然包括“闲书”），学生的眼界会开阔吗？学生的阅读水平会提高吗？有人说教育就是将教师所教的内容忘掉后剩下的东西，我想语文语文教学的效果也应是学生忘掉教师教的课文后还能读懂这些“闲书”的能力。

纠正这种偏向最行之有效的方法就是教师以身作则，多读“闲书”，这样你的课堂自然就是挥洒自如，学生自然能在你的重陶下自觉自愿地去读书，在书本的天地间翱翔。

以上是我偶感而发，疏漏多多，只求对我们的语文阅读教学有一些启示足矣。

第二篇：语文教学中常见的五种偏向

语文教学中常见的五种偏向

温儒敏

本文是温儒敏教授近期在北大承办的“国培计划”语文骨干教师研修班上的讲课整理稿，指出了语文教学中常见的五种偏向，包括：不注重教学的“梯度”；课堂教学“两多两少”（即教师讲得多、“对话”多，涵泳少、默读少）；不让学生读“闲书”；“文笔”成了作文教学的第一要义；“宿构作文”成风，等等。文章分析了产生这些偏向的原因，并提出如何在课改中逐步纠正这些偏向。该文原载《课程教材教法》2011年第1期，《语文学习》2011年第1期。

课改以来，中小学语文教学的理念与方法有显著的变化，大家都感到现在的基础教育的确问题很大，并不利于学生的身心健全发展，必须改革。拿语文课来说，本来是“化育”人的课，是学生天然喜欢的课，可是由于“考试为本”，成了让人头痛的课。教师们也感到无奈。现在完全抛开中考和高考来谈课改是不现实的，课改和考试也并非就水火不容，我们要做的是不被考试牵着鼻子走，要有些平衡，让学生既考得好，又不至于被题海战术败坏胃口，不会把脑子“搞死”，兴趣搞没了。这说起来容易做起来难，但只要有心，总会有些改进的办法，无论如何不能退回到应试教育的泥淖中去。这里我想结合对义务教育语文课程标准的理解，对目前语文教学中常见的几种偏向提出某些看法。主要有以下五种偏向：

第一种偏向，不注重教学的“梯度”，违背语文学习的规律。

首先是教材的问题。现在新编的小学和中学教材，都往新课程改革的方向靠，应当说各有特色，各有所长，这要肯定，但普遍不太讲究梯度。这和编写体例有关。过去的教材一般注重梯度，每一学段、年级，甚至一个学期的前、中、后期，课文、知识点和练习的安排，都依照深浅程度形成一条循序渐进、螺旋式上升的线索。而现有的多种新编语文教材体例都变了，就是采用“主题单元”的框架结构，以主题来牵动整个课程计划。比如有的初中教材三年6册，费尽心思分列出诸如“家国情怀”、“亲情歌吟”、“生命礼赞”、“品行善恶”、“艺术感悟”、“亲近自然”、“时政聚焦”、“科学之光”等二三十个单元，每个单元三四篇课文，都是按照主题类型来安排的，选文自然也主要从主题需要考虑，各单元之间本来应有的语文学习的逻辑递进关系，就难于照顾了。再说“练习探究”题，每课三四题，也都偏重主题内容方面，从语词表达等方面设计的练习题较少，也很难体现教学的梯度。有的教材可能意识到这个问题，特意穿插补充某些语文知识的小板块，比较零碎，还是看不出梯度。现在通行的高中语文必修课教材也大都采用主题单元框架，有的甚至把初中已经有过的部分”主题“重复一遍，加上必修课时间缩短到一个多学年，更谈不上梯度了。

这种主题单元结构的编法有无好处？有。就是课文内容相对集中，分阶段围绕某一方面主题来实施教学，凸显所谓人文性。问题在于用主题来划分教学单元或板块，往往顾此失彼，很少考虑难度系数和教学适用度，也难体现语文教学由浅入深循序渐进的规律。教材编写的这种新的偏向，是片面理解”人文性“所造成的。当初教材编者可能为了通过审查，刻意凸显选文与内容的创新，在主题编排上花费很多功夫，相对就忽视了梯度以及教学适用度的要求。

现在教材编写基本上都是出版社组织班子，以项目的形式分头进行，编高中教材的不太考虑初中，编初中的又不太顾及小学，彼此的衔接以及梯度更成问题。教材的偏至，已经给一线教学带来一些麻烦，造成教学梯度的丧失。我建议今后教材修订要认真考虑梯度问题，要讲规律。最好放弃这种主题单元的体例，回到语文习得的主线上来。从小学到高中，每个学段语文教学要达到怎样的基本要求，这些要求可以分解为哪些主要的方面，又如何在选文、练习与教学活动等方面体现，都要有通盘的考虑。

好在义务教育语文课程标准修订稿很快就会公布，其中对每个学段必须达到的标准都有规定，可以供教材编写者参考。当然，教师们不能等到新教材修订出版后才上课，那可能要等上几年。现有的教材继续用，注意在梯度问题上有所调整就是了。不必死板地按照现有教材的体例和顺序进行教学，教师们可以发挥各自的创造性，对现有教材做必要的调整。这要认真参考新课标对不同学段的要求，结合自己所在学校以及学生的情况，对教材的单元结构进行重组，遵循由浅入深的规律来安排语文学习的某些基本要素，课文的单元组合服从这种新的安排。比如这两周的课重点是讲解和练习“浏览”，下两周重点是“群读”（瞬间能看一组词）；这一单元侧重学习描写，下一单元重点学习议论，等等，是以语文“基本要素”的侧重点来组成教学顺序与线索，课文则是服务和体现这一顺序与线索的。如果感到这样改变的“工程”太大，难于操作，也可以仍然按照教材的单元顺序以及课文组合，但最好在讲解和练习等方面往语文学习的“基本要素”方面靠一靠，就是说，尽量回到语文学习与训练的框架上来安排课程，讲一点梯度，而不是“主题先行”，把教学计划弄得很零乱。

为何现在语文教学不太讲梯度呢？除了教材和教学体例的混乱，还有更深层的原因，就是“急躁症”。一切还是瞄准考试，便都很功利，很焦躁，都在搞“提前量”，随意增加教学难度。过去高考的紧张从高二之后才出现，现在高一就进入紧张备考了。连初中生也总被提醒如何准备考大学，某些高中的课就搬到初中来学了。这种紧张还波及小学，甚至幼儿园、学前班，都在搞课程学习的“提前量”。有的学前班就要求孩子认识3000汉字，上小学一年级必须先会拼音，二年级就开始写作文，等等，一级一级都是超负荷的提前量，太不正常了！课改后高中分为必修与选修，本是个创举，可是有的学校1.25学年必修学完后，马上转入高考备战了。还有的刚上高一，就大量练习“高考瞭望”、“高考攻关”之类习题。真是适得其反。课改本来是要减轻学生学业负担，可是搞了多年，并没有把负担减下来，有的还加重了。这里当然有社会原因，竞争加剧，转移到教育了。但从课程教学本身检查，一切面对中考高考，不断搞提前量，层层加码，必然是不讲梯度，违背规律，搞乱脑子。

这次课标修订，重新强调了教学的梯度，这是很值得重视的。比如，小学低年段识字量就降了一些，提倡“多认少写”，并不要求都“四会”。拿阅读教学来讲，课标强调不同学段都要有梯度。小学一二年级，阅读教学主要还是激发兴趣，让孩子开始接触阅读，喜欢阅读，感受阅读的乐趣，能够多多少少做到结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。一开始最重要的就是尊重天性，培养“兴趣”。到了三四年级，开始学习默读和略读。做到不出声，不指读；粗知文章大意，能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。而到了第三学段，五六年级，阅读才有速度要求，要让学生学会浏览，能初步阅读叙事性作品。作文教学呢，也有梯度要求。小学低年级不安排作文，只有“写话”，能用几句话写自己看到、听到、想到的事物，就可以了。到小学高年级，也还不是完整的作文，所以叫“习作”，要求能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，具体明确、文从字顺地表达自己的意思。这时还没有必要把各种文体分得那样清楚。到了初中，才开始有作文，要求能写简单记叙性文章和说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。高中呢，作文开始有文体练习的要求，一是理论类，如评论、随感、杂文等；二是实用类，如提要、自荐书、考察报告、研究报告等；此外，还可以尝试进行诗歌、散文等文学类的写作。注意，高中作文是把理论类和实用类写作放在前面，这是基本的，然后才是尝试进行诗歌、散文等文学类文本的写作。

一个学生初中毕业，一般而言应当具备怎样的写作能力水平？现在被弄得模糊了。其实课标是有要求的。初中毕业也就要求能写通顺、清晰的文字，大致熟悉并能掌握一般的议论文、记叙文或应用文，有一定的逻辑分析能力和表达能力。但是现实情况不是这样。因为面向中考和高考，标准普遍拉高，而且方向也在偏离，如要求“创新”、“个性化”、“思想深刻”、“文笔优美”等等，都是高出于课标要求的。不讲梯度，都在搞“提前量”，有的小学一二年级就要求作文了。字都认不全，怎么作文？那只能是家长替写。有些教师要求小学生“不动笔墨不看书”，凡是过节或者逛公园，都要布置作文。那也太过苛严了，结果就是让孩子害怕读书，反感过节逛公园，这是扼杀天性。现在初中作文就开始和考试挂钩，高中作文更是全都对付高考，很多学生因此讨厌作文课。这些反常现象都值得我们反思。所以我这里讲梯度，不完全是技术问题，而是关系到整个基础教育的全局性问题。我们还是要强调贯彻语文课程标准的精神与要求，不能顺便搞“提前量”，给学生层层加码。

第二种偏向，是课堂教学“两多两少”，即教师讲得多，讨论对话多；默读少，涵泳少。

现在很多教师备课很程式化，课堂上留给学生读的机会不多，还是讲得多，加上练习、做题和讨论又多，“读”就被挤压了。还有，就是讲课太琐碎，美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析，甚至沦为考试技巧应对。本来语文阅读是一种美好的享受，现在变成了苦差事。考试当然要面对，但总不能只顾考试把学生的兴趣扼杀了。再说，阅读课读得少，默读少，如何能提升语文能力？新课标强调语文能力的综合培育，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠在大量阅读中去逐步习得。这就是“涵泳”，浸润式习得，语文阅读教学最佳的境界。语文课要想办法让学生多读，尤其是诗词课，还有文言文的课，更要求阅读主体的融入，没有反复阅读，那情味就出不来，语感就出不来。集体朗诵也有必要，但不能取替个人的默读，如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化的阅读，而教师讲得太多、太细、太零碎，就可能破坏“涵泳”的感觉。现在最需要改进的就是增加学生阅读时间，让学生在默读与细读中咀英嚼华、涵泳浸润。小学阶段特别是低学段，可以多一些集体朗读，到了中学，特别是高中，就要更注重默读、浏览与快读，让学生有机会静下来自己去读，进入作品世界，在感受、体验和想象中得到熏陶，提升审美能力。

课改之后强调学生学习的主体性，课堂上讨论多了，教师备课也刻意安排许多讨论“对话”。讨论和对话是需要的，可以活跃气氛，但必须有个前提，那就是让学生自己先读，先有阅读的印象与感觉。不管什么类型的课，一上来就安排集体朗读，然后字词解释，段落大意，最后就是对话讨论，这样一味追求热闹，学生根本没有机会静下心来读。有的教师追求课堂效果，并不重视学生自己的“读”，而是安排很多讨论和对话。师生之间有问有答，但很多“问答”无关紧要，是脱离课文的无“语文性”的“问答”，我把它称为缺少思维深度的“浅问答”，真有点浪费时间。学生还没有怎么读，教师就要求放开思路“对话”，结果只能是天马行空。这样的课很活跃，可是上完了，并没有什么把握得住的“干货”。语文教学的“对话”很重要，这也是课改之后的新气象，但“对话”要有质量。其实“对话”有两种，一种是师生或者同学之间的对话，还有一种是学生与课文作品之间的“对话”。不能只顾前一种，而忽视后一种“对话”。学生与课文作品之间的“对话”是课堂教学的基础，只有学生自己经过细读、默读，先和作品形成过“对话”，然后再和老师或同学“对话”，才有质量和意义。课堂教学中应当留足够的时间让学生去默读、细读，尽量达到涵泳的效果，同时也可以让学生动笔写一点印象、感受等。这样，文字可以将思维细化和条理化，也是调动学生自主学习的好办法。

可以说，没有默读和细读，没有涵泳，也就没有成功的语文课。

现在中小学语文阅读教学缺少涵泳，效果不太理想，除了受制于高考和中考，还跟照搬大学中文系专业教学的框架方式有很大关系。比如文言文教学，像大学中文系的古汉语研究似的，把语法讲得那样细，一个字一个字翻来覆去掰碎了，学生哪还有时间读书？往往一首诗、一篇文章学生自己还来不及读几遍，就开始总结思想、分析形象，甚至过度阐释，语文的感觉、体验始终没有出来。还是要注意给学生一些空间，营造一点涵泳氛围，培养语感和审美力。每个教师可以有不同的教学方法，但只要有心，想着让学生的智商和情商都得到发展，让学生既能考好，又确实培养起阅读兴趣，那才有真功夫，也才符合课改精神。

现在关于语文课堂教学有效性的研讨很多，对教学实施是有帮助的，但我觉得不能只从技术层面看待这个问题，还是要更新观念，有了正确的观念，才可以找到好的办法。大家可以注意一下这次课标修订是如何强化新的阅读教学理念的。课标认为阅读除了获取信息、认识世界，还有一个重要功能，就是发展思维、获得审美体验；认为阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。这里就包括前面说的“涵泳”。新课标还特别提出要打破以往教师讲得太多，而且以教师的分析来代替学生阅读实践的偏向，当然，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。这些提醒，对于教学都是有针对性的。课改是提倡启发式教学的，所谓启发式，很重要的一条就是善于抓住学生在阅读过程中常见的问题，让学生能通过自己的阅读体验和探讨去逐步加以解决，感受力、理解力与表达能力都会很自然地得到提高。应当让学生在阅读中全身心去体验，才能发现美，那样的课也才调动学生的兴趣与感觉。看来，要提高课堂教学的有效性，还得注意改变“两多两少”现象。

第三种偏向，不让学生读“闲书”。

新课改在阅读教学方面有明确的指示，就是让学生有选择，有自由度，扩大阅读空间。对于语文教学来说，阅读量非常重要，有一定的阅读量，语文素养才能得到提高，光靠做题是不行的，题海战术只会败坏学生学习的胃口，让他们失去对语文的兴趣。这里要特别讲讲学生读“闲书”的问题。现在无论教师还是家长，一般都不太赞成学生自主选择阅读，不让读“闲书”。这种偏向是不对的。“闲书”指的是学生选择的课外书，包括某些流行读物。读“闲书”也是一种阅读，可以引发阅读兴趣，扩大阅读面，提高阅读能力，更重要的，这是学生的“语文生活”的重要部分。如果教师对学生的“语文生活”有所了解，能藉此与学生对话，那么语文阅读教学便可能别开生面，并可以事半功倍，大大延伸出去。

2009年我在北大本科一年级新生中做过一次调查，发现两点：一，凡是喜欢语文，形成了阅读习惯的，都是课外阅读量大、知识面广，读过很多“闲书”的，这一部分学生思想一般比较活跃，整体素质也高；二，只熟习教材和教辅，课外阅读“闲书”少，没有阅读习惯，即使考试成绩不错，转入大学的学习方式也都比较难，视野窄，思路不太开展。第二类学生占有相当比例，他们往往是高分低能。在应试教育还不可能完全取消的情况下，最好还是要兼顾一些，除了“为高考而读书”，适当保留一点自由阅读的空间，让学生的爱好与潜力在相对宽松的个性化阅读中发展。反过来，人文素质高了，也是有利于考试拿到好成绩的。

中小学语文教学如何沟通课内课外的阅读，是需要探索解决的重要课题。前面讲到现在某些新编教材存在不讲梯度等缺失，但也有长处，就是普遍都有阅读探究的“链接”，给学生提供课外阅读书目。应当好好利用这种“链接”资源，鼓励课外阅读。教师和家长应当把目光放长远一点来看问题，看到学生有课外阅读需求是非常值得珍惜的，不要因为考试而扼杀这种兴趣。教师和家长对学生的课外阅读应当有所关心和一定的指导，但没有必要过多干涉。学生有他们的“语文生活”，有他们的语文“圈子”与表达形式，包括他们的课外“闲书”的阅读交流、上网、博客、QQ，等等，其实这些都是他们语文能力成长的重要方面，又关系到语文兴趣的培养和阅读习惯的形成。我们也许不能完全进入学生的语文生活，但应当给予尊重和必要的关照，尽可能在语文课和学生的“语文生活”之间疏通一条通道，那肯定会加倍引发学生学习语文的兴趣，培养起读书的习惯。应当看到，现在的应试教育是扼杀兴趣的，学生除了课本和教辅，再没有兴趣读书。这是可悲的。语文课改一定要高度重视激发学生的阅读兴趣，重视并能多少进入学生的语文生活。阅读教学，甚至整个语文教学，都要高度注意培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。

应建立这样一种观念：语文教学的效果好不好，不止是看课内或考试，很大程度上要看课外，看是否培养了阅读的兴趣与习惯。这次课标修订也强化了对于课外阅读的指导，强调在阅读问题上“尊重天性，培养兴趣，提高能力”。这三句话很值得琢磨。在课内要注意引起阅读的兴味，学生课就会主动找书来看，慢慢形成习惯。

现在语文教学几乎完全指向高考，这是很枯燥、很累人的，很多学生中学毕业了，却没有形成阅读的爱好与习惯，除了课本与教辅，没有读过几本书，阅读对他们来说不是一件优雅有趣的事情。这样的语文课是失败的。语文教学除了学习知识，提高能力，还有更重要的，是培养高尚的读书习惯，把阅读作为一种基本的生活方式来培育。一个人成年后不管从事什么工作，无论贫穷富贵，如果没有读书的习惯，甚至基本上不怎么读书，就很难实现终身教育，也很难提升素养。培养阅读习惯是为学生的一生打底子。

课改指导下的阅读教学，重在养成阅读的兴趣与习惯，发掘学习主动性与创造性，这是可以让学生终生受益的。如果能从培养一种完善的生活方式这一角度去理解，阅读教学的改革就可能获得新的高度和力度。

第四种偏向，“文笔”成了作文教学的第一要义。

我曾经写过专门的文章，认为“文笔”并非作文教学的“第一要义”。①目前，过分看重“文笔”的偏向很突出，应引起高度警惕。

语文课历来注重文学性，注重修辞、文采，文学类课文在语文课中所占的比重是很大的。文学作品在情感教育和学习表达方面有特殊的功能，语文课多选一些文学类课文，是必要的，特别是小学与初中。而到高中，则应当适当增加非文学类的课文的比重，包括理论性、应用性的文章。总的来说，无论教材编写还是教学实践，我们的语文课还是格外注重文学的，这容易给人印象，好像“文笔”好就是语文好，其实不见得，两者不能画等号。中小学生学习文学，是为了审美教育和情感教育，为了学习语言表达，但不是为了学会创作，更不是为了培养文人。我看有些初中语文教材的思考练习题设计，太过偏重文学技巧的训练，而不在引导审美与表达方面下工夫，这是舍本逐末，偏离语文教育的宗旨了。我们许多教师都是中文系毕业的，对文学创作比较有兴趣，在文学技巧手法方面也好像比较好发挥，“有讲头”，教学中很自然就往文学的方面偏，偏重于“文笔”了。我觉得对这种偏向应当有所反思，回到语文教育的宗旨上来考虑问题。目前语文教学偏重“文笔”，不见得就是钟爱文学，也不一定是重视审美与情感教育，而是另有功利化的考虑。为了准备中考和高考作文，往往就教学生如何把文字写得漂亮，去吸引阅卷教师的“眼球”。这做法影响到整个语文教学，从小学、初中到高中，作文课都往抒情、修辞、文学的方面走。于是那种缺少思想内涵与智性分析，动不动就用典、堆砌词藻、宣泄人生感慨的写法，在中小学生作文中很多见。我把这种文风叫做“文艺腔”。

某语文刊物组编了2010年高考作文的专刊，收录有各省市高考高分和满分的考场作文四十多篇，每篇都有讲评。我粗略看过，发现其中大多数都有“文艺腔”。所谓“文艺腔”有这么几个共同点：多用排比、比喻；喜欢洋洋洒洒列数古今人物典故名言，显示有“文化底蕴”；堆砌词藻，走华丽的路子，大话空话多，炫耀文笔，很少是朴实、清晰、亲切的一路；预设开头结尾，彼此雷同。我试图说服自己：这毕竟是青春文章，难免华丽、幼稚。问题是这些都是高分作文，而且是阅卷教师也都比较赞赏的。可见前面说的作文教学太过注重“文笔”，以至“文笔”成了作文教学的“第一要义”这一判断，大致是符合当下语文教学的实际的。

为什么会太过注重“文笔”？首先是传统的延续与影响。从历史上看，偏重“文笔”是语文教学的一个传统，自然有其理由，可是这种传统培养出来的学生，很在意“文笔”，思考力、分析力与创新能力却不见得好。我曾经写过一篇文章，讲“中学语文是人文教育而非文人教育”②。传统的语文教学基本上是“文人教育”，其得失是可以专门去研究的，但影响不能否认。现在的基础教育应当是公民的普通教育，而不是“文人教育”，即使语文课要有文学审美的教育，也只是培养“全人”的需要，而并非要培养文人。

过分重视“文笔”，还和中考与高考的负面影响有关，这是更主要的原因。中考和高考作文命题大都偏于文学的感性的路子，而且重视“文笔”的考查，这就影响和制约着语文教学。拿高考作文评级来说，有意无意在鼓励偏重“文笔”，这是个问题。现有的高考作文判定分数设定了基础等级与发展等级，前者是较差和一般的，而发展等级则含有四个要素的评判，即深刻（其实对中学生来说比较难，还不如立论有新意），丰富（材料，形象，意境），文采（也就是文笔，词语生动，句式灵活，文句有意蕴，修辞），创见（独到见解，这也很难）。其实“深刻”、“丰富”和“创见”都较难，也不太容易评判，唯独“文采”比起其他三点容易达到，也较好把握，改卷“操作性”较强，这就让人感到“文采”或者“文笔”是比较看得见，也是容易“拿分”的，大家都乐意在这方面投入。许多教师训练学生，就把“文笔”作为最重要的应试手段，甚至等而下之，当做一种“眼球”战术。“文艺腔”所以成为风气，跟这种考试的指向有关。看来高考评分等级还是要改一改，适当淡化“文采”或“文笔”要求，强调文从字顺以及分析、概括、表达能力。语文教学包括作文教学主要培养表达能力，特别是书面表达能力，能写通顺、清晰的文字，这是最基本和主要的，其次才是文采、抒情、审美，等等。中考和高考作文主要考什么？主要还是考文字表达能力，当然，其中也就包括思维能力，至于文笔、文采，虽然也应纳入评分，但不应是主要的，考试也不应当侧重考这些。

我很欣赏2010年有些地区语文高考的两个变化。一是除了专门的作文题，还把某些“作文因素”分散到其他试题中，让其他试题也担负一部分作文水平测试的功能。比如增加了“语言文字运用”的题型。这类题需要有一定的抽象概括能力，偏于理性表达，一味追求“文笔”是不管用的。这体现高考作文改革的一个方向。第二个变化，是作文命题由感性抒情转向理性分析。材料作文或“截搭式”作文的题目多了，共同点是开放，又有一点限定，可以抒情、想象，但更需要理性思维。这种变化符合课改的意图，是可喜的，也是可行的。

第五种偏向，“宿构作文”成风。

现在很多中学的作文教学都是瞄准中考高考，主要是以范文分析为核心的文体“套路”的练习，但“套路”容易沦为“宿构”，结果“宿构作文”成风。模仿式的作文教学对于学会一般的文字表达，也不无好处。以“仿写”作为一种初级写作教学的办法，通过系统上课和反复练习，让学生熟悉和练习写作的基本技能，会有所收获。但“仿写”不是目的，满足于“仿写”，沦为应试的“套路”和技巧，就走向反面，肯定束缚个性，形成空话、大话、假话连篇的“八股”。前面讲的过分追求“文笔”，往往也和“套路”连成一气，结果带有“文艺腔”的“宿构作文”就遍地都是了。

现在市面上常见很多作文选析、作文辞典之类的书，对考试不能说完全没有用，但如果满足于读这样一些书，停留在作文技法的模仿阶段，水平终究是很难上去的。况且这类为应付考试的的书读多了，匠气就来了，最严重的后果，是语文学习的“胃口”给败坏了，兴趣没了，对学生的成长来说，这可是伤筋动骨的残害。2009年我在北大本科生中的调查也表明，学生最反感的是传授这种“敲门砖”式的“宿构作文”，认为这无形中鼓吹了虚假浮泛的学风，对他们的人生观都有恶劣的影响。③

写作教学的问题很大，要改革很难，我看可以从这里入手，就是要摆脱那种“宿构作文”的教学思路。也要改改“急躁症”，不能太功利，不能只面对考试，还是要着眼长远，着眼整体语文素养的提升。作文教学很难“教”，好像投入和产出往往不成比例。的确，作文教学不好把握，没有适合所有学校与学生的万全之策。写作能力的提升归根到底要靠语文综合素养，靠积累，而语文素养，包括才情、个性、潜能，不全是“教”出来的，有很多东西“教”不出来，能“教”的只是一部分。比如写作的技能、知识、套路，也就是一些“规矩”，是可以“教”的，但写作水平的整体提升又不能只靠这些。我们可以教学生如何“做文章”，教一般的路数和技巧，但很难教“做好文章”。不可教不是不要教，不是放弃，而是需要整个语文教学来配合，需要比较长时间的训练和积累，不能立竿见影。

作文课和阅读课一样，需要气氛，需要熏陶，需要不断激发学生表达言说的欲望。无论什么教学法，重要的是让学生对写作有兴趣，应当想办法营造一种氛围，引起学生动笔的兴趣，有了兴趣就好办。如果把作文课上成应试技巧课，完全纳入高考或中考准备，那是很难引起兴趣的。如果教师自己都很功利，对写作没兴趣也没感觉，那也不能指望学生对作文有兴趣。

应当让学生感到学习写作既是升学的需要，更是终生需要的一种能力和修养，是有趣的、值得投入的事情。

有些太功利的事情是不能去做的，比如押题。即使教师心里有猜想考试题目的愿望，也不能让学生往这方面准备。何况现在高考和中考作文命题的类型在改变，押题越来越难，即使押对了（这种几率太小），也无济于事。

如果说有作文教学的正路，那就是三句话：读写结合，广泛阅读，适当练写。写作水平的提升不能完全依赖写作课，平时的阅读课和选修课等，也应适当安排写作练习。写作可以呈现阅读状态，还可以促进、深化阅读效果，提升阅读能力。阅读课上可以让学生及时把阅读的印象、体验与感悟写下来。一边读，一边写，其中有思路的整理，有分析概括，是思维训练和文字训练的好办法。这样还可以把写作训练分散到阅读课中，真正做到读写结合。除了阅读课上 练笔，平时也应当鼓励学生把阅读与写作结合。

提升写作能力，最重要是扩大阅读面，加上适当的思维训练和文字训练。多读比多写能更有效地提高写作能力。写作主要属于信息输出行为，在一次次的写作过程中，学生对于已有的素材进行筛选、剪裁、组合等，写作技巧和语言运用的熟练程度会有所提高，但是对于信息量、信息结构和精神能量影响不大。而多读就不同了，多读能不断增加信息量，改变知识结构，拓展视野，丰富想象力，提高分析概括能力，下笔时思维就更加活跃；而且阅读可以获取大量写作素材，词汇量大增，语感形成，这些都是写好文章的基础。总之，阅读量增加，与写作水平提高是成正比的。所以还是要特别重视阅读，鼓励阅读，尽量扩大阅读面、知识面。无论用什么教学方法，都应当读写结合，广泛阅读，适当练写，这是写作教学的基础。老师们常常抱怨没有一种可行的作文教学系统，难于安排教学计划。现在的语文教材都设计有作文教学的板块，各个版本不太一样，有的依若干话题带出种种写法，有的则按照文体和技法安排，各有各的特色，也可能有短处。教学中不一定照搬教材的作文教学体系，最好能依托自己的经验，并面对你们的学生，从实际出发，选择某一种体系作为基本框架，加于调整，形成自己的写作教学计划。作文教学实践性很强，不必讲许多理论，主要靠大量阅读、适当模仿和不断的练习。基本的写作技能训练还是要讲的，要有层级递进，每个层级或环节突出某一重点，但不必分得太细、太琐碎，也不要太技巧化。教师一定要给学生改作文，及时提出有针对性和指导性的意见。写作教学的确很多困难，但这毕竟是语文教学的重要方面，不是无所作为的，只要加大投入，细水长流，就一定会有成效。

注解：

①见拙文《文笔不是作文教学第一要义》，《中国教育报》2009年7月24日。

②见《温儒敏论语文教育》，北京大学出版社2010年版，第7页。原载武汉《语文教学与研究》2003年8期。

③见拙作《北大学生眼中的中学语文》，《语文学习》2008年1期。

第三篇：语文教学中常见的五种偏向(一)

语文教学中常见的五种偏向

文/温儒敏

本文是温儒敏教授近期在北大承办的“国培计划”语文骨干教师研修班上的讲课整理稿，指出了语文教学中常见的五种偏向，包括：不注重教学的“梯度”；课堂教学“两多两少”（即教师讲得多、“对话”多，涵泳少、默读少）；不让学生读“闲书”；“文笔”成了作文教学的第一要义；“宿构作文”成风，等等。文章分析了产生这些偏向的原因，并提出如何在课改中逐步纠正这些偏向。

4月1日，在师徒组活动中，我们对此文进行了阅读与研讨。要求师徒组每位成员聚焦某一种偏向，结合自身的课堂实践，撰写一篇学习体会文章。

【正文】

课改以来，中小学语文教学的理念与方法有显著的变化，大家都感到现在的基础教育的确问题很大，并不利于学生的身心健全发展，必须改革。拿语文课来说，本来是“化育”人的课，是学生天然喜欢的课，可是由于“考试为本”，成了让人头痛的课。教师们也感到无奈。现在完全抛开中考和高考来谈课改是不现实的，课改和考试也并非就水火不容，我们要做的是不被考试牵着鼻子走，要有些平衡，让学生既考得好，又不至于被题海战术败坏胃口，不会把脑子“搞死”，兴趣搞没了。这说起来容易做起来难，但只要有心，总会有些改进的办法，无论如何不能退回到应试教育的泥淖中去。这里我想结合对义务教育语文课程标准的理解，对目前语文教学中常见的几种偏向提出某些看法。主要有以下五种偏向：

第一种偏向，不注重教学的“梯度”，违背语文学习的规律。

首先是教材的问题。现在新编的小学和中学教材，都往新课程改革的方向靠，应当说各

有特色，各有所长，这要肯定，但普遍不太讲究梯度。这和编写体例有关。过去的教材一般注重梯度，每一学段、年级，甚至一个学期的前、中、后期，课文、知识点和练习的安排，都依照深浅程度形成一条循序渐进、螺旋式上升的线索。而现有的多种新编语文教材体例都变了，就是采用“主题单元”的框架结构，以主题来牵动整个课程计划。比如有的初中教材三年6册，费尽心思分列出诸如“家国情怀”、“亲情歌吟”、“生命礼赞”、“品行善恶”、“艺术感悟”、“亲近自然”、“时政聚焦”、“科学之光”等二三十个单元，每个单元三四篇课文，都是按照主题类型来安排的，选文自然也主要从主题需要考虑，各单元之间本来应有的语文学习的逻辑递进关系，就难于照顾了。再说“练习探究”题，每课三四题，也都偏重主题内容方面，从语词表达等方面设计的练习题较少，也很难体现教学的梯度。有的教材可能意识到这个问题，特意穿插补充某些语文知识的小板块，比较零碎，还是看不出梯度。现在通行的高中语文必修课教材也大都采用主题单元框架，有的甚至把初中已经有过的部分”主题“重复一遍，加上必修课时间缩短到一个多学年，更谈不上梯度了。

这种主题单元结构的编法有无好处？有。就是课文内容相对集中，分阶段围绕某一方面主题来实施教学，凸显所谓人文性。问题在于用主题来划分教学单元或板块，往往顾此失彼，很少考虑难度系数和教学适用度，也难体现语文教学由浅入深循序渐进的规律。教材编写的这种新的偏向，是片面理解”人文性“所造成的。当初教材编者可能为了通过审查，刻意凸显选文与内容的创新，在主题编排上花费很多功夫，相对就忽视了梯度以及教学适用度的要求。

现在教材编写基本上都是出版社组织班子，以项目的形式分头进行，编高中教材的不太考虑初中，编初中的又不太顾及小学，彼此的衔接以及梯度更成问题。教材的偏至，已经给一线教学带来一些麻烦，造成教学梯度的丧失。我建议今后教材修订要认真考虑梯度问题，要讲规律。最好放弃这种主题单元的体例，回到语文习得的主线上来。从小学到高中，每个学段语文教学要达到怎样的基本要求，这些要求可以分解为哪些主要的方面，又如何在选文、练习与教学活动等方面体现，都要有通盘的考虑。

好在义务教育语文课程标准修订稿很快就会公布，其中对每个学段必须达到的标准都有规定，可以供教材编写者参考。当然，教师们不能等到新教材修订出版后才上课，那可能要等上几年。现有的教材继续用，注意在梯度问题上有所调整就是了。不必死板地按照现有教材的体例和顺序进行教学，教师们可以发挥各自的创造性，对现有教材做必要的调整。这要认真参考新课标对不同学段的要求，结合自己所在学校以及学生的情况，对教材的单元结构进行重组，遵循由浅入深的规律来安排语文学习的某些基本要素，课文的单元组合服从这种新的安排。比如这两周的课重点是讲解和练习“浏览”，下两周重点是“群读”（瞬间能看一组词）；这一单元侧重学习描写，下一单元重点学习议论，等等，是以语文“基本要素”的侧重点来组成教学顺序与线索，课文则是服务和体现这一顺序与线索的。如果感到这样改变的“工程”太大，难于操作，也可以仍然按照教材的单元顺序以及课文组合，但最好在讲解和练习等方面往语文学习的“基本要素”方面靠一靠，就是说，尽量回到语文学习与训练的框架上来安排课程，讲一点梯度，而不是“主题先行”，把教学计划弄得很零乱。

为何现在语文教学不太讲梯度呢？除了教材和教学体例的混乱，还有更深层的原因，就是“急躁症”。一切还是瞄准考试，便都很功利，很焦躁，都在搞“提前量”，随意增加教学难度。过去高考的紧张从高二之后才出现，现在高一就进入紧张备考了。连初中生也总被提醒如何准备考大学，某些高中的课就搬到初中来学了。这种紧张还波及小学，甚至幼儿园、学前班，都在搞课程学习的“提前量”。有的学前班就要求孩子认识3000汉字，上小学一年级必须先会拼音，二年级就开始写作文，等等，一级一级都是超负荷的提前量，太不正常了！课改后高中分为必修与选修，本是个创举，可是有的学校1.25学年必修学完后，马上转入高考备战了。还有的刚上高一，就大量练习“高考瞭望”、“高考攻关”之类习题。真是适得其反。课改本来是要减轻学生学业负担，可是搞了多年，并没有把负担减下来，有的还加重了。这里当然有社会原因，竞争加剧，转移到教育了。但从课程教学本身检查，一切面对中考高考，不断搞提前量，层层加码，必然是不讲梯度，违背规律，搞乱脑子。

这次课标修订，重新强调了教学的梯度，这是很值得重视的。比如，小学低年段识字量就降了一些，提倡“多认少写”，并不要求都“四会”。拿阅读教学来讲，课标强调不同学

段都要有梯度。小学一二年级，阅读教学主要还是激发兴趣，让孩子开始接触阅读，喜欢阅读，感受阅读的乐趣，能够多多少少做到结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。一开始最重要的就是尊重天性，培养“兴趣”。到了三四年级，开始学习默读和略读。做到不出声，不指读；粗知文章大意，能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。而到了第三学段，五六年级，阅读才有速度要求，要让学生学会浏览，能初步阅读叙事性作品。作文教学呢，也有梯度要求。小学低年级不安排作文，只有“写话”，能用几句话写自己看到、听到、想到的事物，就可以了。到小学高年级，也还不是完整的作文，所以叫“习作”，要求能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，具体明确、文从字顺地表达自己的意思。这时还没有必要把各种文体分得那样清楚。到了初中，才开始有作文，要求能写简单记叙性文章和说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。高中呢，作文开始有文体练习的要求，一是理论类，如评论、随感、杂文等；二是实用类，如提要、自荐书、考察报告、研究报告等；此外，还可以尝试进行诗歌、散文等文学类的写作。注意，高中作文是把理论类和实用类写作放在前面，这是基本的，然后才是尝试进行诗歌、散文等文学类文本的写作。

一个学生初中毕业，一般而言应当具备怎样的写作能力水平？现在被弄得模糊了。其实课标是有要求的。初中毕业也就要求能写通顺、清晰的文字，大致熟悉并能掌握一般的议论文、记叙文或应用文，有一定的逻辑分析能力和表达能力。但是现实情况不是这样。因为面向中考和高考，标准普遍拉高，而且方向也在偏离，如要求“创新”、“个性化”、“思想深刻”、“文笔优美”等等，都是高出于课标要求的。不讲梯度，都在搞“提前量”，有的小学一二年级就要求作文了。字都认不全，怎么作文？那只能是家长替写。有些教师要求小学生“不动笔墨不看书”，凡是过节或者逛公园，都要布置作文。那也太过苛严了，结果就是让孩子害怕读书，反感过节逛公园，这是扼杀天性。现在初中作文就开始和考试挂钩，高中作文更是全都对付高考，很多学生因此讨厌作文课。这些反常现象都值得我们反思。

所以我这里讲梯度，不完全是技术问题，而是关系到整个基础教育的全局性问题。我们还是要强调贯彻语文课程标准的精神与要求，不能顺便搞“提前量”，给学生层层加码。更多文章：http:///info/

第四篇：温儒敏 语文教学中常见的五种偏向

语文教学中常见的五种偏向

编辑：pkuyuwen 日期：2011-12-02 分类：语文前沿 评论：暂无评论

简介：温儒敏

改革开放以来，中小学语文教学的理念与方法有显著地变化，大家都感到现在的基础教育的确问题很大，并不利于学生的身心发展，必须改革。拿语文课来说，本来是“化育”人的课，是学生天然喜欢的课，可是由于...温儒敏

改革开放以来，中小学语文教学的理念与方法有显著地变化，大家都感到现在的基础教育的确问题很大，并不利于学生的身心发展，必须改革。拿语文课来说，本来是“化育”人的课，是学生天然喜欢的课，可是由于“考试为本”，成了学生头痛的课。教师们也感到无奈。现在完全抛开中考和高考来谈课改是不现实的，课改与考试并非就水火不容，我们要做的不是被考试牵着鼻子走，要有些平衡，让学生既考得好，又不至于被题海战术败坏胃口，不会把脑子“搞死”，兴趣搞没了。这说起来容易做起来难，但只要有心，总会有些改进的办法，无论如何不能退回到教育的考试的泥淖中去。这里我想结合对义务教育韵文课程标准的理解，对目前教学中常见的集中偏向提出某些看法。主要有以下五种偏向：

第一种偏向，不注重教学“梯度”，违背语文学习的规律。

首先是教材的问题。现在新编的小学和中学教材，都往新课标改革的方向靠，应当说各有特色，各有所长，这要肯定，但普遍不太讲究梯度。这和编写体例有关。过去的教材一般注重梯度，每一学段、年级，是指一个学期的前、中、后期，语文、知识点和练习的安排，都依照深浅程度形成一条循环渐进、逻辑式上升的线索。而现有的多种新编语文教材体例都变了，就是采用“主题单元”的框架结构，以主题来牵动这个课程计划。比如有的初中教材三年6册，费尽心思分别列出诸如“家国情怀”、“亲情歌吟”、“生命赞礼”、“品行善恶”、“艺术感受”、“亲近自然”、“时政聚焦”、“科学之光”等二三十个单元，每个单元三四篇课文，都是按照主题类型来安排的，选文自然也要从主题需要考虑，各单元之间本来应有的语文学习逻辑递进关系，就难于能照顾了。再说“练习探究”题，每课三四题，也都偏重主题内容方面，从语词表达等方面设计的练习题较少，也很难体现教学的梯度。有的教材可能意识到这个问题，特意穿插补充某些语文知识小版块，比较零碎，还是看不出梯度。现在通行的高中语文必修课教材也大都采用主题单元框架，有的甚至把初中已经有过的部分“主题”重复一遍，加上必修课时间缩短到一个多学年，更谈不上梯度了。

这种主体单元结构的变法有无好处？有。就是课文内容相对集中，分阶段围绕某一方面主题来实施教学，凸显所谓人文性。问题在于用主题来划分教学单元或版块，往往顾此失彼，很少考虑难度系数和教学适用度，也难以体现语文教学由浅入深循序渐进的规律。教材编写的这种新的偏向，是片面理解“人文性”所造成的。当初教材编者可能是为了通过审查，刻意凸显选文与内容的创新，在主题编排上花费很大功夫，相对就忽视了梯度以及教学适用度的要求。

现在教材编写基本上都是出版社组织班子，以项目形式分头进行，编高中教材的不太考虑初中，编初中教材的不太考虑小学，彼此的衔接以及梯度更成问题。教材的偏至，已经给一线教学带来一些麻烦，造成教学梯度的丧失。我建议今后教材修订要认真考虑梯度问题，要讲究规律。最好放弃这种主题单元的体例，回到语文学习的主线上来。从小学到高中，每个学段语文教学要达到怎样的基本要求，这些要求可以分解为哪些主要方面，又如何在选文、联系与教学活动等方面体现，都要通盘考虑。

好在义务教育语文课程标准修订稿很快就会公布，其中对每个学段必须到达的标准都有规定，可以供教材编写者参考。当然，教师们不能等到新教材修订出版后才上课，那可能要等上几年。现有的教材继续用，注意在梯度问题上有所调整就是了。不必死板地按照教材的体例和顺序进行教学，教师可以各自发挥自己的创造性，对现有教材做必要的调整。要认真参考新课标对不同学段的要求，结合自己所在学校及学生的情况，对教材的单元结构进行重组，遵循由浅入深的规律开安排语文学习的某些基本要素，课文单元的组合服从这种新的安排。比如这两周的课重点是讲解和练习“浏览”，下两周的重点是“群读”（瞬间能看一组词）；这一单元侧重学习描写，下一单元的重点学习议论，等等，是。以“基本要素”的侧重点来组织教学顺序与线索，课文则是服务和体现这一顺序与线索的。如果感到这样“工程”太大，难于操作也可以仍按照教材的单元顺序以及课文的“基本要素”方面靠一靠，就是说，尽量回到语文学习与训练的框架上来安排课程，讲一点梯度，而不是“主题先行”，把教学计划弄得很凌乱。

为何现在的语文教学不太讲梯度呢？除了教学和教材体例的混乱，还有更深层的原因，就是“急躁症”。一切还是瞄准考试，便都很功利，很急躁，都在搞“提前量”，随意增加教学难度。过去高考的紧张从高二后才出现，现在的高一就进入紧张的备考了。连初中生也总被提醒准备考大学，们剖析额高中的课就搬到初中来学了。这种紧张还波及小学，甚至幼儿园、学前班，都在搞课程学习的“提前量”。有的学前班就要求孩子认识3000汉字，上小学一年级就必须会拼音，二年级就开始写作文，等等，一级一级都是超负荷的提前量，太不正常了！课改后高中分为必修和选修本是个创举，可是有的学校1.25学年必修学完后，马上转入高考备战了。还有的刚上高一，就大量练习“高考瞭望”、“高考攻关”之类习题。真是适得其反。课改本是要减轻学生学业负担，可是搞了多年，并没有把负担搞下来，有的还加重了。这里当然有社会原因，竞争加剧，转移到教育了。但从课程教学本身检查，一切面对中考高考，不断搞提前量，层层加码，必然是不讲梯度，违背规律，搞乱脑子。

这次课标修订，重新强调了教学的梯度，这是很值得重视的。比如，小学低年段识字量就降了一些，提倡“多认少写”，并不要求都“四会”。拿阅读教学来讲，课标强调不同学段都要有梯度。小学一二年级，阅读教学主要还是激发兴趣，让孩子开始接触阅读，喜欢阅读，感受阅读的乐趣，能够多多少少做到结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。一开始最重要的就是尊重天性，培养“兴趣”。道路三四年级，开始学习默读和略读。做到不出声，不指读；粗知文章大意，能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。而到了第三学段，五六年级，阅读才有速度要求，要让学生学会浏览，能初步阅读叙事性作品。作文教学呢，也有梯度要求，能用几句话写自己看到、听到、想到的事物，就可以了。到小学高年级，也还是不完整的作文，多以叫“习作”，要求能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，具体明确、文从字顺地表达自己的意思。这时还没有必要把各种文体分得那样清楚。道路初中，才开始有作文，要求能写简单记叙性文章和说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。高中呢，作文开始有文体联系的要求，一是理论类，如评论、随感、杂文等；二是实用类，如提要、自荐书、考察报告、研究报告等；此外，还可以尝试进行诗歌、散文等文学类的写作。注意，高中作文是把理论类和实用类写作放在前面，这是基本的，然后才是尝试进行诗歌、散文等文学类文本的写作。

一个学生初中毕业，一般而言应当具备怎样的写作能力水平？现在被弄得模糊了。其实课标是有要求的。初中毕业也就要求能写通顺、清晰的文字，大致熟悉并能掌握一般的议论文、记叙文或应用文，有一定的逻辑分析能力和表达能力。但是现实情况不是这样。因为面向中考和高考，标准普遍拉高，而且方向也在偏离，如要求“创新”、“个性化”、“思想深刻”、“文笔优美”等等，都是高出于课标要求的。不讲梯度，都在搞“提前量”，有的小学一二年级就要求作文了。字都认不全，怎么作文？那只能是家长替写。有些教师要求小学生“不动笔墨不看书”，凡是过节或者逛公园，都要布置作文。那也太过苛严了，结果就是让孩子害怕读书，反感过节逛公园，这是扼杀天性。现在初中作文就开始和考试挂钩，高中作文更是全都对付高考，很多学生因此讨厌作文课。这些反常现象都值得我们反思。

所以我这里讲梯度，不完全是技术问题，而是关系到整个基础教育的全局性问题。我们还是要强调贯彻语文课程标准的精神与要求，不能顺便搞“提前量”，给学生层层加码。

第二种偏向，是课堂教学“两多两少”，即教师讲得多，讨论对话多；默读少，涵泳少。

现在很多教师备课很程式化，课堂上留给学生读的机会不多，还是讲得多，加上练习、做题和讨论又多，“读”就被挤压了。还有，就是讲课太琐碎，美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析，甚至沦为考试技巧应对。本来语文阅读是一种美好的享受，现在变成了苦差事。考试当然要面对，但总不能只顾考试把学生的兴趣扼杀了。再说，阅读课读得少，默读少，如何能提升语文能力？新课标强调语文能力的综合培育，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠在大量阅读中去逐步习得。这就是“涵泳”，浸润式习得，语文阅读教学最佳的境界。语文课要想办法让学生多读，尤其是诗词课，还有文言文的课，更要求阅读主体的融入，没有反复阅读，那情味就出不来，语感就出不来。集体朗诵也有必要，但不能取替个人的默读，如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化的阅读，而教师讲得太多、太细、太零碎，就可能破坏“涵泳”的感觉。现在最需要改进的就是增加学生阅读时间，让学生在默读与细读中咀英嚼华、涵泳浸润。小学阶段特别是低学段，可以多一些集体朗读，到了中学，特别是高中，就要更注重默读、浏览与快读，让学生有机会静下来自己去读，进入作品世界，在感受、体验和想象中得到熏陶，提升审美能力。

课改之后强调学生学习的主体性，课堂上讨论多了，教师备课也刻意安排许多讨论“对话”。讨论和对话是需要的，可以活跃气氛，但必须有个前提，那就是让学生自己先读，先有阅读的印象与感觉。不管什么类型的课，一上来就安排集体朗读，然后字词解释，段落大意，最后就是对话讨论，这样一味追求热闹，学生根本没有机会静下心来读。有的教师追求课堂效果，并不重视学生自己的“读”，而是安排很多讨论和对话。师生之间有问有答，但很多“问答”无关紧要，是脱离课文的无“语文性”的“问答”，我把它称为缺少思维深度的“浅问答”，真有点浪费时间。学生还没有怎么读，教师就要求放开思路“对话”，结果只能是天马行空。这样的课很活跃，可是上完了，并没有什么把握得住的“干货”。语文教学的“对话”很重要，这也是课改之后的新气象，但“对话”要有质量。其实“对话”有两种，一种是师生或者同学之间的对话，还有一种是学生与课文作品之间的“对话”。不能只顾前一种，而忽视后一种“对话”。学生与课文作品之间的“对话”是课堂教学的基础，只有学生自己经过细读、默读，先和作品形成过“对话”，然后再和老师或同学“对话”，才有质量和意义。课堂教学中应当留足够的时间让学生去默读、细读，尽量达到涵泳的效果，同时也可以让学生动笔写一点印象、感受等。这样，文字可以将思维细化和条理化，也是调动学生自主学习的好办法。

可以说，没有默读和细读，没有涵泳，也就没有成功的语文课。

现在中小学语文阅读教学缺少涵泳，效果不太理想，除了受制于高考和中考，还跟照搬大学中文系专业教学的框架方式有很大关系。比如文言文教学，像大学中文系的古汉语研究似的，把语法讲得那样细，一个字一个字翻来覆去掰碎了，学生哪还有时间读书？往往一首诗、一篇文章学生自己还来不及读几遍，就开始总结思想、分析形象，甚至过度阐释，语文的感觉、体验始终没有出来。还是要注意给学生一些空间，营造一点涵泳氛围，培养语感和审美力。每个教师可以有不同的教学方法，但只要有心，想着让学生的智商和情商都得到发展，让学生既能考好，又确实培养起阅读兴趣，那才有真功夫，也才符合课改精神。

现在关于语文课堂教学有效性的研讨很多，对教学实施是有帮助的，但我觉得不能只从技术层面看待这个问题，还是要更新观念，有了正确的观念，才可以找到好的办法。大家可以注意一下这次课标修订是如何强化新的阅读教学理念的。课标认为阅读除了获取信息、认识世界，还有一个重要功能，就是发展思维、获得审美体验；认为阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。这里就包括前面说的“涵泳”。新课标还特别提出要打破以往教师讲得太多，而且以教师的分析来代替学生阅读实践的偏向，当然，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。这些提醒，对于教学都是有针对性的。课改是提倡启发式教学的，所谓启发式，很重要的一条就是善于抓住学生在阅读过程中常见的问题，让学生能通过自己的阅读体验和探讨去逐步加以解决，感受力、理解力与表达能力都会很自然地得到提高。应当让学生在阅读中全身心去体验，才

能发现美，那样的课也才调动学生的兴趣与感觉。看来，要提高课堂教学的有效性，还得注意改变“两多两少”现象。

第三种偏向，不让学生读“闲书”。

新课改在阅读教学方面有明确的指示，就是让学生有选择，有自由度，扩大阅读空间。对于语文教学来说，阅读量非常重要，有一定的阅读量，语文素养才能得到提高，光靠做题是不行的，题海战术只会败坏学生学习的胃口，让他们失去对语文的兴趣。这里要特别讲讲学生读“闲书”的问题。现在无论教师还是家长，一般都不太赞成学生自主选择阅读，不让读“闲书”。这种偏向是不对的。“闲书”指的是学生选择的课外书，包括某些流行读物。读“闲书”也是一种阅读，可以引发阅读兴趣，扩大阅读面，提高阅读能力，更重要的，这是学生的“语文生活”的重要部分。如果教师对学生的“语文生活”有所了解，能藉此与学生对话，那么语文阅读教学便可能别开生面，并可以事半功倍，大大延伸出去。

2009年我在北大本科一年级新生中做过一次调查，发现两点：一，凡是喜欢语文，形成了阅读习惯的，都是课外阅读量大、知识面广，读过很多“闲书”的，这一部分学生思想一般比较活跃，整体素质也高；二，只熟习教材和教辅，课外阅读“闲书”少，没有阅读习惯，即使考试成绩不错，转入大学的学习方式也都比较难，视野窄，思路不太开展。第二类学生占有相当比例，他们往往是高分低能。在应试教育还不可能完全取消的情况下，最好还是要兼顾一些，除了“为高考而读书”，适当保留一点自由阅读的空间，让学生的爱好与潜力在相对宽松的个性化阅读中发展。反过来，人文素质高了，也是有利于考试拿到好成绩的。

中小学语文教学如何沟通课内课外的阅读，是需要探索解决的重要课题。前面讲到现在某些新编教材存在不讲梯度等缺失，但也有长处，就是普遍都有阅读探究的“链接”，给学生提供课外阅读书目。应当好好利用这种“链接”资源，鼓励课外阅读。教师和家长应当把目光放长远一点来看问题，看到学生有课外阅读需求是非常值得珍惜的，不要因为考试而扼杀这种兴趣。教师和家长对学生的课外阅读应当有所关心和一定的指导，但没有必要过多干涉。学生有他们的“语文生活”，有他们的语文“圈子”与表达形式，包括他们的课外“闲书”的阅读交流、上网、博客、QQ，等等，其实这些都是他们语文能力成长的重要方面，又关系到语文兴趣的培养和阅读习惯的形成。我们也许不能完全进入学生的语文生活，但应当给予尊重和必要的关照，尽可能在语文课和学生的“语文生活”之间疏通一条通道，那肯定会加倍引发学生学习语文的兴趣，培养起读书的习惯。应当看到，现在的应试教育是扼杀兴趣的，学生除了课本和教辅，再没有兴趣读书。这是可悲的。语文课改一定要高度重视激发学生的阅读兴趣，重视并能多少进入学生的语文生活。阅读教学，甚至整个语文教学，都要高度注意培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。

应建立这样一种观念：语文教学的效果好不好，不止是看课内或考试，很大程度上要看课外，看是否培养了阅读的兴趣与习惯。这次课标修订也强化了对于课外阅读的指导，强调在阅读问题上“尊重天性，培养兴趣，提高能力”。这三句话很值得琢磨。在课内要注意引起阅读的兴味，学生课就会主动找书来看，慢慢形成习惯。

现在语文教学几乎完全指向高考，这是很枯燥、很累人的，很多学生中学毕业了，却没有形成阅读的爱好与习惯，除了课本与教辅，没有读过几本书，阅读对他们来说不是一件优雅有趣的事情。这样的语文课是失败的。

语文教学除了学习知识，提高能力，还有更重要的，是培养高尚的读书习惯，把阅读作为一种基本的生活方式来培育。一个人成年后不管从事什么工作，无论贫穷富贵，如果没有读书的习惯，甚至基本上不怎么读书，就很难实现终身教育，也很难提升素养。培养阅读习惯是为学生的一生打底子。

课改指导下的阅读教学，重在养成阅读的兴趣与习惯，发掘学习主动性与创造性，这是可以让学生终生受益的。如果能从培养一种完善的生活方式这一角度去理解，阅读教学的改革就可能获得新的高度和力度。

第四种偏向，“文笔”成了作文教学的第一要义。

我曾经写过专门的文章，认为“文笔”并非作文教学的“第一要义”。①目前，过分看重“文笔”的偏向很突出，应引起高度警惕。

语文课历来注重文学性，注重修辞、文采，文学类课文在语文课中所占的比重是很大的。文学作品在情感教育和学习表达方面有特殊的功能，语文课多选一些文学类课文，是必要的，特别是小学与初中。而到高中，则应当适当增加非文学类的课文的比重，包括理论性、应用性的文章。总的来说，无论教材编写还是教学实践，我们的语文课还是格外注重文学的，这容易给人印象，好像“文笔”好就是语文好，其实不见得，两者不能画等号。中小学生学习文学，是为了审美教育和情感教育，为了学习语言表达，但不是为了学会创作，更不是为了培养文人。我看有些初中语文教材的思考练习题设计，太过偏重文学技巧的训练，而不在引导审美与表达方面下工夫，这是舍本逐末，偏离语文教育的宗旨了。我们许多教师都是中文系毕业的，对文学创作比较有兴趣，在文学技巧手法方面也好像比较好发挥，“有讲头”，教学中很自然就往文学的方面偏，偏重于“文笔”了。我觉得对这种偏向应当有所反思，回到语文教育的宗旨上来考虑问题。目前语文教学偏重“文笔”，不见得就是钟爱文学，也不一定是重视审美与情感教育，而是另有功利化的考虑。为了准备中考和高考作文，往往就教学生如何把文字写得漂亮，去吸引阅卷教师的“眼球”。这做法影响到整个语文教学，从小学、初中到高中，作文课都往抒情、修辞、文学的方面走。于是那种缺少思想内涵与智性分析，动不动就用典、堆砌词藻、宣泄人生感慨的写法，在中小学生作文中很多见。我把这种文风叫做“文艺腔”。

某语文刊物组编了2010年高考作文的专刊，收录有各省市高考高分和满分的考场作文四十多篇，每篇都有讲评。我粗略看过，发现其中大多数都有“文艺腔”。所谓“文艺腔”有这么几个共同点：多用排比、比喻；喜欢洋洋洒洒列数古今人物典故名言，显示有“文化底蕴”；堆砌词藻，走华丽的路子，大话空话多，炫耀文笔，很少是朴实、清晰、亲切的一路；预设开头结尾，彼此雷同。我试图说服自己：这毕竟是青春文章，难免华丽、幼稚。问题是这些都是高分作文，而且是阅卷教师也都比较赞赏的。可见前面说的作文教学太过注重“文笔”，以至“文笔”成了作文教学的“第一要义”这一判断，大致是符合当下语文教学的实际的。

为什么会太过注重“文笔”？首先是传统的延续与影响。从历史上看，偏重“文笔”是语文教学的一个传统，自然有其理由，可是这种传统培养出来的学生，很在意“文笔”，思考力、分析力与创新能力却不见得好。我曾经写过一篇文章，讲“中学语文是人文教育而非文人教育”②。传统的语文教学基本上是“文人教育”，其得失是可以专门去研究的，但影响不能否认。现在的基础教育应当是公民的普通教育，而不是“文人教育”，即使语文课要有文学审美的教育，也只是培养“全人”的需要，而并非要培养文人。

过分重视“文笔”，还和中考与高考的负面影响有关，这是更主要的原因。中考和高考作文命题大都偏于文学的感性的路子，而且重视“文笔”的考查，这就影响和制约着语文教学。拿高考作文评级来说，有意无意在鼓励偏重“文笔”，这是个问题。现有的高考作文判定分数设定了基础等级与发展等级，前者是较差和一般的，而发展等级则含有四个要素的评判，即深刻（其实对中学生来说比较难，还不如立论有新意），丰富（材料，形象，意境），文采（也就是文笔，词语生动，句式灵活，文句有意蕴，修辞），创见（独到见解，这也很难）。其实“深刻”、“丰富”和“创见”都较难，也不太容易评判，唯独“文采”比起其他三点容易达到，也较好把握，改卷“操作性”较强，这就让人感到“文采”或者“文笔”是比较看得见，也是容易“拿分”的，大家都乐意在这方面投入。许多教师训练学生，就把“文笔”作为最重要的应试手段，甚至等而下之，当做一种“眼

球”战术。“文艺腔”所以成为风气，跟这种考试的指向有关。看来高考评分等级还是要改一改，适当淡化“文采”或“文笔”要求，强调文从字顺以及分析、概括、表达能力。语文教学包括作文教学主要培养表达能力，特别是书面表达能力，能写通顺、清晰的文字，这是最基本和主要的，其次才是文采、抒情、审美，等等。中考和高考作文主要考什么？主要还是考文字表达能力，当然，其中也就包括思维能力，至于文笔、文采，虽然也应纳入评分，但不应是主要的，考试也不应当侧重考这些。

我很欣赏2010年有些地区语文高考的两个变化。一是除了专门的作文题，还把某些“作文因素”分散到其他试题中，让其他试题也担负一部分作文水平测试的功能。比如增加了“语言文字运用”的题型。这类题需要有一定的抽象概括能力，偏于理性表达，一味追求“文笔”是不管用的。这体现高考作文改革的一个方向。第二个变化，是作文命题由感性抒情转向理性分析。材料作文或“截搭式”作文的题目多了，共同点是开放，又有一点限定，可以抒情、想象，但更需要理性思维。这种变化符合课改的意图，是可喜的，也是可行的。第五种偏向，“宿构作文”成风。

现在很多中学的作文教学都是瞄准中考高考，主要是以范文分析为核心的文体“套路”的练习，但“套路”容易沦为“宿构”，结果“宿构作文”成风。模仿式的作文教学对于学会一般的文字表达，也不无好处。以“仿写”作为一种初级写作教学的办法，通过系统上课和反复练习，让学生熟悉和练习写作的基本技能，会有所收获。但“仿写”不是目的，满足于“仿写”，沦为应试的“套路”和技巧，就走向反面，肯定束缚个性，形成空话、大话、假话连篇的“八股”。前面讲的过分追求“文笔”，往往也和“套路”连成一气，结果带有“文艺腔”的“宿构作文”就遍地都是了。

现在市面上常见很多作文选析、作文辞典之类的书，对考试不能说完全没有用，但如果满足于读这样一些书，停留在作文技法的模仿阶段，水平终究是很难上去的。况且这类为应付考试的的书读多了，匠气就来了，最严重的后果，是语文学习的“胃口”给败坏了，兴趣没了，对学生的成长来说，这可是伤筋动骨的残害。2009年我在北大本科生中的调查也表明，学生最反感的是传授这种“敲门砖”式的“宿构作文”，认为这无形中鼓吹了虚假浮泛的学风，对他们的人生观都有恶劣的影响。③

写作教学的问题很大，要改革很难，我看可以从这里入手，就是要摆脱那种“宿构作文”的教学思路。也要改改“急躁症”，不能太功利，不能只面对考试，还是要着眼长远，着眼整体语文素养的提升。作文教学很难“教”，好像投入和产出往往不成比例。的确，作文教学不好把握，没有适合所有学校与学生的万全之策。写作能力的提升归根到底要靠语文综合素养，靠积累，而语文素养，包括才情、个性、潜能，不全是“教”出来的，有很多东西“教”不出来，能“教”的只是一部分。比如写作的技能、知识、套路，也就是一些“规矩”，是可以“教”的，但写作水平的整体提升又不能只靠这些。我们可以教学生如何“做文章”，教一般的路数和技巧，但很难教“做好文章”。不可教不是不要教，不是放弃，而是需要整个语文教学来配合，需要比较长时间的训练和积累，不能立竿见影。

作文课和阅读课一样，需要气氛，需要熏陶，需要不断激发学生表达言说的欲望。无论什么教学法，重要的是让学生对写作有兴趣，应当想办法营造一种氛围，引起学生动笔的兴趣，有了兴趣就好办。如果把作文课上成应试技巧课，完全纳入高考或中考准备，那是很难引起兴趣的。如果教师自己都很功利，对写作没兴趣也没感觉，那也不能指望学生对作文有兴趣。

应当让学生感到学习写作既是升学的需要，更是终生需要的一种能力和修养，是有趣的、值得投入的事情。

有些太功利的事情是不能去做的，比如押题。即使教师心里有猜想考试题目的愿望，也不能让学生往这方面准备。何况现在高考和中考作文命题的类型在改变，押题越来越难，即使押对了（这种几率太小），也无济于事。

如果说有作文教学的正路，那就是三句话：读写结合，广泛阅读，适当练写。写作水平的提升不能完全依赖写作课，平时的阅读课和选修课等，也应适当安排写作练习。写作可以呈现阅读状态，还可以促进、深化阅读效果，提升阅读能力。阅读课上可以让学生及时把阅读的印象、体验与感悟写下来。一边读，一边写，其中有思路的整理，有分析概括，是思维训练和文字训练的好办法。这样还可以把写作训练分散到阅读课中，真正做到读写结合。除了阅读课上练笔，平时也应当鼓励学生把阅读与写作结合。

提升写作能力，最重要是扩大阅读面，加上适当的思维训练和文字训练。多读比多写能更有效地提高写作能力。写作主要属于信息输出行为，在一次次的写作过程中，学生对于已有的素材进行筛选、剪裁、组合等，写作技巧和语言运用的熟练程度会有所提高，但是对于信息量、信息结构和精神能量影响不大。而多读就不同了，多读能不断增加信息量，改变知识结构，拓展视野，丰富想象力，提高分析概括能力，下笔时思维就更加活跃；而且阅读可以获取大量写作素材，词汇量大增，语感形成，这些都是写好文章的基础。总之，阅读量增加，与写作水平提高是成正比的。所以还是要特别重视阅读，鼓励阅读，尽量扩大阅读面、知识面。无论用什么教学方法，都应当读写结合，广泛阅读，适当练写，这是写作教学的基础。

老师们常常抱怨没有一种可行的作文教学系统，难于安排教学计划。现在的语文教材都设计有作文教学的板块，各个版本不太一样，有的依若干话题带出种种写法，有的则按照文体和技法安排，各有各的特色，也可能有短处。教学中不一定照搬教材的作文教学体系，最好能依托自己的经验，并面对你们的学生，从实际出发，选择某一种体系作为基本框架，加于调整，形成自己的写作教学计划。作文教学实践性很强，不必讲许多理论，主要靠大量阅读、适当模仿和不断的练习。基本的写作技能训练还是要讲的，要有层级递进，每个层级或环节突出某一重点，但不必分得太细、太琐碎，也不要太技巧化。教师一定要给学生改作文，及时提出有针对性和指导性的意见。写作教学的确很多困难，但这毕竟是语文教学的重要方面，不是无所作为的，只要加大投入，细水长流，就一定会有成效。

①见拙文《文笔不是作文教学第一要义》，《中国教育报》2009年7月24日。

②见《温儒敏论语文教育》，北京大学出版社2010年版，第7页。原载武汉《语文教学与研究》2003年8期。

③见拙作《北大学生眼中的中学语文》，《语文学习》2008年1期。

第五篇：汉语拼音教学中怎样纠正方音

汉语拼音教学中怎样纠正方音

小学汉语拼音教学中最为关键的环节是发音的教学，因为学生发音是否规范，影响到以后识汉字、口语交际和学说普通话。刚入学的儿童虽然他们在入学前学过汉语拼音，但他们的发音不很准确。其主要原因是从小受到黑龙江方音的语言环境的影响，没有掌握正确的发音方法。“新大纲”中明确指出利用汉语拼音识字、学习普通话，这就要求教师在汉语拼音教学中，竭力纠正错误的发音，加强训练，指导学生说好普通话，使普通话在学生的口语中做到先入为主。本文就此略谈几点初浅看法。

一、读准平、翘舌音

普通话中zh、ch、sh声母字大大多于z、c、s声母字，但在我省农村很多方音区常把zh、ch、sh的声母字读成z、c、s声母字，大部分地区或把两者混为一谈。听课时，看到教师认真地摆出发音的架势为学生示范。但受方音的干扰，舌尖翘到什么位置，发音时很难准确到位，发音的部位普遍偏前，老师再次纠正，大多数学生舌尖卷起又靠后了。正确的发音应该是舌尖翘起，接触或接近硬腭前端。硬腭前端的标志是上齿龈后面一般有凹槽的部分。教师怎样指导学生找准这个发音部位呢?

（一）直观演示发音部位

如果教师只是用嘴叙述怎样发音，这对刚入学的孩子来说，实在太难。教师可以采用直观的方法，如用投影片教翘舌音时，先在胶片上绘制一张发音器官图，然后再加一张红颜色，舌尖翘起的复合片。教师一边讲发音部位与方法，一边演示，让学生一边看一边练习发翘舌音时，舌尖是怎样翘起，翘到什么部位的。这样变抽象为直观，使学生真正掌握了发音方法。没有条件的学校，教师也可以在黑板上用简笔画的形式画出发音器官简图。然后再用彩色粉笔标出发翘舌音时舌尖翘起的变化图。教师还可以用手演示如：将手平伸，母指对准黑板，其余四指并拢，前两节向上微微翘起。这样做也可以达到直观地向学生示范发zh、ch、sh、r时舌尖翘起的发音方法。采用上述方法，也可以演示舌尖前音z、c、s的发音方法，一边演示一边指出发z、c、s时，舌尖是平的，抵住上齿背，从而使学生掌握发舌尖前音的发音方法。

（二）强化训练形成习惯

在学生掌握平翘舌音的发音方法后，教师还应采用适合学生年龄特点的灵活多样的训练方法，强化训练，以达到巩固、强化形成习惯的目的。

1．听录音或教师发音，辨别平翘舌音。声母：z、zh s、sh c、ch 音节：ci、chi zi、zhi si、shi 2．拼读词语。

shí sì shì zi shí zhǐ shǔ shù sì zhī sì shí zhī zi chǐ zi hē chá 3．读儿歌。

傻子在玩石子，狮子在玩柿子，傻子想吃柿子，把石子给了狮子，狮子不吃石子，看见傻子吃了柿子，它就丢了石子吃了傻子。

4．读一读，比一比，看谁读得准又快。

sì shì sì，shí shì shí，shí sì shì shí sì，sì shí shì sì shí。shí sì bù dú sì shí，sì shí bù dú shí sì。

以上训练题可以在各种形式读的同时，师生一边读一边用手势提示，引导学生读准确。还可以采用游戏、竞赛等形式激发兴趣，调动学生积极主动地参加训练，以巩固正确的发音效果。

二、读准o韵母字

普通话中的o韵母字，学生大都读成e韵母字。如，把bó bo读成bé be，把guǎng bo读成guǎng be。在教学单韵母o、e时让学生先发o，发完后口腔舌位不变，将收圆的双唇向两边展开，然后再发音，这样发出来的就是e的音。教师一边讲一边做好示范。学生观察听音模仿，反复训练；还可以利用书上的插图，借助“喔”、“鹅”字音，读准o，e的音，编成顺口溜帮助学生记忆发音方法。如：“拢圆嘴巴o o o，嘴巴扁小e e e”。为了使学生记牢，教师还可以口头领读一些带o韵母的词，如：波浪、山坡、广播、玻璃、萝卜、博物馆等。

三、读准四声

每个音节都有一定的音高和音长，读起来抑扬顿挫，音节的抑扬顿挫是由声调决定的。普通话阴平、阳平、上声、去声四个声调分界清楚，调值的高低升降明显。而学生受方音的影响调值绝对音高较低，音域比较窄。声调在听感上抑扬之感不太明显，调值不到位是学生学习发音的一个重要问题。因此，在汉语拼音教学中，必须读准四声，为学生说好普通话奠定一个好的基础。

在汉语拼音教学中，声调的四声练习，是借助于六个单韵母的教学进行的。因此，在教学单韵母时，要讲清声调符号的形状和四声的读法。以儿童喜闻乐见的形式出现，如教师一边用手势辅助，一边说：“一声高高一路平，二声由低到高往上升，三声先降再扬起，四声从高降到底。”也可以借助图画学习四声，如：汽车平走ā ā ā，汽车上坡á á á，汽车下坡又上坡ǎ ǎ ǎ，汽车下坡à à à。还可以联系日常生活用语，采用组词的形式，借助汉字的读音帮助学生读准四声，例如：

（一）读阴平要克服偏低现象。教师可以利用阳平与阴平组合的词语来练习。利用阳平终点的高度顺势读阴平是较容易提高阴平高度的最佳办法，学完单韵母后，在教师的指导下，用带调单韵母口头组词。

í

疑心

移交 ú

无声

无边

无关

无私

无须 ǘ

渔灯

余波

（二）读阳平时许多学生读得有曲折，直升调变成了曲折调。听起来像上声，教学时，教师可采用夸张的方法，把升调拉长二、三倍。让学生体会嗓子由松弛到紧张、更紧张的变化。教师也可以选一些“阳+阳”的词，一边口头领学生读，一边加手势辅助引导。如：识别、提拔、团结、台球、团结、台词等。

（三）上声的特点是音高最低、音长最长。是由较低降到最低再升到较高，学生受方音的影响，读起上声来。一是起音偏高；二是降到最低后尾音回挑不够高度。北京语音上声调值是214，学生读出的上声调值大都是212或213。针对这个问题，教师在教学汉语拼音时，可以一边范读上声，一边加上手势打上声调号。然后让学生开火车读一读相应的单韵母或上声音节。为了引起学生兴趣，可把学生读的录下来，然后再放录音，让学生听。让他们自己感悟，发现问题及时纠正。最后再听教学录音，随录音读。联系日常生活用语组词练习读。

（四）去声是全降调，调值是51。学生受方音影响，易读成半个调子，调值是53或42的。教学去声时，教师要领学生多读去声和去声相连的词语做发音练习。如：聚会、备用、闭幕、报告、意见，还可以多读一些上声和去声相连的词。如：朗诵、稿件、哺育等，从而感受到怎样把调子降到最低点。

训练学生读准四声的准确调值，训练要循序渐进。首先按阴、阳、上、去的顺序，可以借助课本上的图画，读准四声，借助手势的辅助动作，让学生掌握高低升降的变化过程。其次，打乱顺序读准调值。最后声调练习在整个拼音教学过程中，都应该有一个复习巩固和不断辨正的过程。总之，汉语拼音是学习普通话的有效工具，是小学语文教学重要的组成部分。要充分利用教材，利用形象直观的插图，利用各种教学媒体，创造出行之有效的教学方法，教好汉语拼音，为今后识字、学习普通话打下扎实的基础。