对比性研究PBL教学法和LBL教学法在脊柱外科急诊临床实习教学中的教学效果

第一篇：对比性研究PBL教学法和LBL教学法在脊柱外科急诊临床实习教学中的教学效果

对比性研究PBL教学法和LBL教学法在脊柱外科急诊临床实习教学中的教学效

果

【摘要】目的：对比PBL教学法和LBL教学法在脊柱外科急诊临床实习教学中的教学效果。方法：回顾性总结在我院脊柱外科进行学习的学生51例资料。结果：察组学生学习后考核总成绩为（90.4±8.2）分，对照一组考核总成绩为（81.4±9.0）分，对照二组考核总成绩为（79.4±11.5）分，三组数据差异具有统计学意义（F值=16.22，P<0.05），而观察组学生考核成绩明显高于其他两组（P<0.05）。结论：PBL与LBL教学方法联合应用具有更优秀的教学效果。【关键词】PBL，LBL，脊柱外科，教学

Comparison of PBL and LBL practice teaching effect in spine surgery clinic [Abstract]Objective: To compare the PBL teaching method and LBL teaching method in the teaching of teaching effect in spine surgery clinic.Method: retrospective study of students in 51 cases in spinal surgery in our hospital.Results: the observation group students' evaluation of total score was(90.4 ± 8.2)%, the control group one examination total score is(81.4 ± 9), control group two examination total score was(79.4 ± 11.5)%, with significant difference between the three groups(F = =16.22, P<0.05 data), and the observation group student test scores significantly higher than the other two groups(P<0.05).Conclusion:PBL combined with LBL teaching method has a better teaching effect.[Keywords]PBL, LBL, spine surgery, teaching LBL（lecture-based learning）教学方法是传统的教学模式之一，主要以老师授课为教学基础，学生被动的接收学习内容，随着医疗体制和医学教育模式的改革，这种教学模式受到越来越大的冲击[1]。PBL（Problem-Based Learning）教学方法是以问题为导向的教学模式，首创于加拿大的麦克马斯特大学，这种教学方法在教学过程中注重以学生为主体，是近年来教学工作者一直关注的热点[2]，为了对比性研究PBL教学法和LBL教学法在脊柱外科急诊临床实习教学中的教学效果，笔者回顾性总结相关教学资料，现将总结结果报道如下： 1资料与方法

1.1一般资料 研究总体为2013年5月-2014年4月期间在我院脊柱外科进行学习的学生，根据研究对象质量控制标准（纳入标准与排除标准）随机抽取其中51名学生的学习资料，其中包括28名男生和23名女生，年龄范围为26岁-29岁，平均年龄为（27.6±2.1）岁。纳入标准：学生均获得完整的基础学科成绩资料并在脊柱外科急诊临床实习教学中按照教学大纲的规定进行学习。排除标准：排除因中途退出等原因不能完成教学任务或者参加考核的学生。

1.2分组方法 根据随机数字表原则将学生随机分为三组：单纯通过PBL教学法进行教学的17例为对照组一组，单纯用LBL教学方法进行教学的17例为对照组二组，PBL与LBL联合教学的17例为观察组，三组学生一般资料（性别比例、平均年龄和相关学科基础成绩等）经统计学检验，差异无统计学意义（P>0.05），说明在不同的教学方法后的教学效果具有可比性。

1.3教学方法 所有学生均由同一名脊柱外科的主治医师负责教学，对照组二组学生应用LBL方法进行教学：根据教学大纲的要求向学生介绍脊柱外科急诊室中常见的疾病类型（例如胸腰椎爆裂性骨折、病种如颈椎骨折伴截瘫和急性腰腿痛等），根据课程需要为学生播放教学录像，按照备课好的病例为学生进行实际讲解（例如病史询问方法、影像学资料阅读以及鉴别诊断方法等）。对照一组学生按照PBL方法进行教学：带教老师首先提供典型病例，要求学生对老师描述的病例情况提出诊断意见和治疗措施，根据学生的思路引导其进行病史询问和诊断资料阅读，每完成一个典型病例的教学后组织学生进行讨论，要求学生在讨论过程中查阅相关文献并进行主动的思考。观察组学生用PBL+LBL方法进行教学，在以学生为主体的学习基础上给予学生正确的引导。

1.4评分方法 所有学生在实习结束时进行考核，考核内容包括专科查体（总分20分）、发病机制分析（总分20分）、病史采集（总分20分）、影像学资料阅读（总分20分）和治疗方案拟定（总分20分），试卷总分为100分。

1.5统计学方法 选择spss20.0统计学软件包进行数据分析，本研究实验设计类型为单因素（教学方法因素）实验设计，样本获取方法为完全随机抽样，对三组学生间考核分数计量资料（平均值数据以均值加减标准差表示：xs）的组间比较方法选择方差分析（F检验），两两比较方法选择SNK检验，以P<0.05为差异具有统计学意义的标准。2结果

观察组学生学习后考核总成绩为（90.4±8.2）分，对照一组考核总成绩为（81.4±9.0）分，对照二组考核总成绩为（79.4±11.5）分，三组数据差异具有统计学意义（F值=16.22，P<0.05），而观察组学生考核成绩明显高于其他两组（P<0.05），具体数据统计结果如下表1：

表1：三组学生考核数据比较结果表

组别 观察组 对照一组 对照二组 F统计量 P值 专科查体 17.2±2.1* 14.6±3.5 15.1±4.1 9.20 <0.05

发病机制分析 16.0±3.5* 12.5±4.0 13.3±3.7 8.77 <0.05

病史采集 18.1±1.0 17.5±2.3 13.6±3.0* 8.04 <0.05

影像学资料阅读 16.3±2.6 13.7±3.6* 17.1±3.2 10.50 <0.05

治疗方案拟定 17.6±2.7 12.8±3.5* 16.9±2.4 12.56 <0.05

注：SNK两两比较分析结果显示，各统计项目中，*数据与其他两组数据差异具有统计学意义（P<0.05）。3讨论

由数据统计结果可以看出：应用PBL方法与LBL方法联合教学的观察组学生在学期末考核成绩方面明显优于单独应用PBL方法或者LBL方法教学的考核数据，由此可以推断出在脊柱外科急诊临床实习教学中联合应用PBL与LBL教学方法具有更优秀的教学效果。由考核数据统计结果表1中可以看出，在病史采集方面LBL方法教学效果明显低于其他两组学生考核结果；而在影像学资料阅读方面和治疗方案拟定方面，PBL教学法数据结果明显低于其他两组学生考核结果，笔者分析可能的原因是影像学资料阅读方面和治疗方案拟定这两方面的内容以理论为主，而传统的LBL教学方法更有助于提高理论成绩。

PBL教学法的要点是先将具体的问题提出了，再把学生作为中心，其中教师仅仅对学生的讨论式的学习进行引导，把理论知识在解决问题的同时讲解给学生。PBL可以使得学生更加规范、系统、全面的对临床基础知识进行掌握，但是学生在学习的过程当中仅仅能够被动的去接收知识，进而在解决具体的问题的时候缺少了相应的应变能力以及独立思考，被称为“填鸭式”的教学[3]。

脊柱外科作为骨科学当中的一个重要的分支学科，在急诊的工作当中，患者的病症复杂、严重、专业性强，能够涉及到比较复杂的解剖学的结构以及神经通路，这就需要初学者对脊柱外科的一些基础知识熟练掌握。并且因为脊柱外科急诊相应的实习时间短，所以对能够适应当前脊柱外科急诊的临床教学模式进行进一步的探讨有着很重要的意义。

目前PBL教学方法已经在西方医学教学的各个领域得到广泛的应用[4]。近几年来，这种方法在国内也逐渐得到了推广，国内很多脊柱外科方面的研究人员已尝试PBL教学法，效果良好。PBL的教学法科研更加有效的使得学生分析和解决问题的能力得到提高[5-6]。在本次的研究当中，LBL组实习学生在诊断和鉴别、治疗方案的拟定以及发病机制的分析等方面的考评成绩远远低于PBL组实习的学生，这证明了PBL教学法的确能够调动学生学习的积极性和主动性。但是我们也可以看出PBL组学生在专科查体、病史采聚和影像学资料阅读方面的成绩比LBL组差，这表明在脊柱外科的急诊教学中传统的授课方法仍然占有一定的地位。所以讲两种教学方法进行取长补短来进行教学更加适合脊柱外科脊柱的教学，LBL+PBL的教学方法不但能够使得学生的分析问题和解决问题的能力得到大大的提供，也能够让学生在较短的时间内对脊柱外科的病症特点进行熟悉。进而提高教学效果，值得广泛推广。参考文献

[1]王洪伟,李长青,周跃等.形象思维教学在椎间孔镜椎间盘摘除术教学中的应用[J].局解手术学杂志,2013,22(2):220-221.DOI:10.11659/jjssx.1672-5042.201302045.[2]肖荣驰,唐志宏,胡军祖等.循证医学在脊柱外科研究生临床教学中的应用[J].中国医学教育技术,2010,24(1):86-89.DOI:10.3969/j.issn.1004-5287.2010.01.029.[3]王波,陈彧,周庆环等.外科学基本操作教学中规范化训练与学生主观能动性均衡结合探析[J].中华医学教育杂志,2008,28(2):84-86.[4]张英,李烟花,于亚平等.PBL教学法在脊柱外科护理教学中的应用[J].解放军医院管理杂志,2013,20(4):360-362.DOI:10.3969/j.issn.1008-9985.2013.04.029.[5]李长青,周跃,王建等.微创脊柱外科技术培训基地建设与教学模式探索[J].中华医学教育探索杂志,2012,11(11):1139-1141.[6]肖荣驰,李强,唐志宏等.PBL教学法在脊柱外科实习生临床教学中的应用[J].山西医科大学学报(基础医学教育版),2010,12(1):73-76.

第二篇：PBL教学法在外科实验教学中的应用探讨

PBL教学法在外科实验教学中的应用探讨

摘 要：PBL教学法，与传统的实验教学方法大相径庭，PBL教学法可使外科实验教学更直观、更具体，更利于学生兴趣的激发，有利于培养学生发现问题与解决问题的能力，PBL教学法更加适用于外科实验教学。

关键词：PBL教学法；外科；实验教学

中图分类号：G642.423文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）06-0161-01

一、前言

外科治疗不容有失，因此需要学生掌握全面的基础知识与操作技术，PBL教学法可激发学生的学习兴趣，并有效提高学生专业操作能力，当下已被外科实验教学广泛应用，该方法也是国际上较为流行的教学方法。因此，教师应有效利用PBL教学法，提高外科实验教学的质量[1]。

二、PBL教学法概述

PBL教学法是指教师以问题作为学习基础对学生进行教学，是培养学生自主学习意识的最佳教学方法，可有效提升学生分析问题及解决问题的能力。在使用PBL教学法时，需要教师将问题与教学内容相结合，使学生在解决问题的同时掌握重要的知识。

三、PBL教学法在外科实验教学中应用的意义

PBL教学法改变了教师的主体地位，将学生作为课堂的主体，教师作为指导学生学习、组织学生的领路人，使学生积极主动的参与到探究问题之中，从而有效的激发学生学习兴趣，提高学生信息处理能力，并培养了学生的思维能力，使学生学会如何冷静的面对问题[2]。因此，与基础医学相结合的PBL教学法对外科实验教学而言意义非凡。

四、PBL教学法在外科实验教学中的应用

（一）利用病例，启发思考

在使用PBL教学法进行外科实验教学中，教师需根据教学内容，设计典型的病例，根据病例，导入问题，启发学生思考，从而达到预定的教学目标。

例如：某年，于某大型医院，某患者在手术过程中，出现不可逆性休克，且非医疗过失引起，呼吸骤停、心跳停止，抢救无效。此情况是否属于医疗事故？由此导入《外科手术中不属于医疗事故的医疗意外与并发症》，从而启发学生的思考，哪些属于医疗意外，哪些属于医疗事故。

（二）观摩手术，设计方案

在外科实验教学中，最重要的是将学生置于“战斗的第一线”上，鼓励学生走入手术室，亲自观摩手术，并动脑思考手术方案的设计，手术的流程及手术的操作步骤。此步骤必须合理、合法，由于一些手术设计患者的隐私权，需征得患者同意后才可进行，如未征得患者同意令学生观摩手术非常容易发生医患纠纷，例如：2014年2月，某医院外科手术过程中，医院未询问患者意见，擅自组织了大量实习生对手术过程进行观摩。部分实习生使用手机记录手术的过程。由于患者为女性，在得知手术过程中发生的情况后，难以接受，感觉自身遭受了巨大的羞辱，将某医院告上法庭。由此可见，观摩手术争取患者同意的重要性。

（三）创设情境，模拟操作

在运用PBL教学法开展外科实验教学的时候，教师应创设情境，鼓励学生进行模拟手术操作。学生可分成小组，通过教师的指导，根据教师给出的病例，设计手术的方案、模拟操作手术的步骤，锻炼学生解决问题的能力[3]。创设情境模拟操作手术流程不仅可以提高学生的综合能力，还可以使学生认识操作手术的重要性，因此，PBL教学法中的创设情境模拟教学对学生而言是非常重要的。

（四）合作学习，扩展思路

在外科实验教学中，当创建情境模拟操作过后，教师需在每一小组中挑选一人，论述创设情境模拟操作时遇到的问题及解决方案，使所有学生得以借鉴其正确解决方案或纠正其错误解决方案，教师可将收集到的信息加以整合，便于学生日后的复习。合作学习对学生而言是非常重要的，群策群力共同解决问题的过程会使学生铭记，同时，可提高学生的团队合作精神与集体荣誉感。

（五）教学总结，教师解疑

在外科实验教学中，教师应结合病例，讲解学生在操作过程中遇到的难以解决的问题。教师的总结是教学过程中必不可缺的一部分，在课程结束后，学生不免心中仍有疑惑，或有尚未理解的问题，因此，教师需要对学生在操作过程中遇到的难点以及教学内容的重点进行总结与点评，使教学工作完美结束。

五、结束语

PBL教学法在外科实验教学中的应用可提升教学效率，使学生更易掌握外科手术的基础知识与操作技巧，因此，PBL教学法更应得到教师的高度重视，进而通过科学的应用，全面的提高外科实验教学的质量，同时提高学生的专业水平及专业素质，促进学生长远发展。

（作者单位：曲靖医学高等专科学校）

参考文献：

[1]杨淑华，刘艳阳，李碧丽，曹秀风，蔡美兰，梁俊青.PBL教学法在临床医学专业学位研究生培养中的应用探讨[J].中国高等医学教育.2011，01（07）：143-144.[2]汪青，鲁映青，孙利军.追踪国际医学教育发展动态，聚集亚洲医学教育改革热点――亚洲医学教育会议纵览[J].复旦教育论坛.2006，11（03）：189-190.[3]马肖容，马盼，雷博，屈育莉，王玲珠，曹星梅，张王刚.SP、病患志愿者和PBL教学法在血液病临床教学中的综合应用[J].中国高等医学教育.2016，02（01）：167-168.

第三篇：LBL―PBL教学法在临床医学专业口腔科学教学中的应用

LBL―PBL教学法在临床医学专业口腔科学教学中的应用

摘要：目的 分析比较LBL-PBL（基于授课的学习-基于问题的学习）与LBL（基于授课的学习）两种教学方法在临床医学专业口腔科学教学中对学生学习效果的影响。方法 以我校临床医学专业本科学生180名为研究对象，分为LBL组和LBL-PBL组，每组90人，分别采用LBL传统教学法和LBL-PBL教学法进行教学，通过考试成绩和问卷调查方式对两组的效果进行评价。结果 两组学生在理论考试成绩上无显著性差异，但在问卷调查评分上，LBL-PBL组高于LBL组，且差异有统计学意义。结论 LBL-PBL教学法可提高临床医学专业学生学习口腔科学课程的学习积极性和主动性，从而有利于学生掌握相关理论知识，提高解决临床问题的能力，改善教学效果。

关键词：口腔科学；LBL教学法；LBL-PBL教学法

基于授课的学习（lecture-based learning，LBL）是以教师讲述为主的灌输式授课，教师应用板书、多媒体课件教学，最大限度地发挥教师的主导作用，存在理论与实践脱节，学生学习积极性不高等缺点[1]。基于问题的学习（problem-based learning，PBL）是一种在教师指导下，以学生为主体，以问题为核心进行研究性学习的教学模式，是目前国际医学教育的主流教学方法之一[2]。然而单一的PBL教学亦存在一些问题，学生缺乏对理论知识的理解，造成教学过程思路僵化，不利于发挥学习主动性。LBL-PBL教学法是将LBL与PBL两种教学模式结合，充分发挥2种教学模式的优越性。既往研究表明PBL结合LBL教学模式科提高学生学习积极性，增强学生自主学习能力，提高教学效果[3]。为探索临床医学专业口腔科学教学改革的新思路，我们在教学中应用LBL-PBL教学法，取得较好的教学效果，总结如下。资料与方法

1.1 课时设置 口腔科学教学设置共14学时，其中12学时为理论教学，2学时为见习教学。实验组选取见习教学1学时为PBL教学，其余学时为LBL教学。对照组均为LBL教学。

1.2教学对象 分实验组和对照组，实验组为我校临床医学专业7～9班学生90名，年龄21～24岁，采用PBL-LBL教学方法；对照组为我院临床医学专业10～12班学生90名，年龄21～24岁，采用传统的LBL教学方法。

1.2教学方法

1.2.1实验组教学方法 LBL-PBL教学模式分为讲授、设问和讨论、总结两段式教学，前期LBL课程在讲授教学大纲相关内容外，根据学生现有水平及知识结构，以教学大纲的要求为核心，结合临床经验，编写涵盖多个知识面、实用性较强的病案，以问题的形式将教学重点内容融入其中。各班学生均分为6组，每组5人，以小组为单位得到相关病案后，主动学习。PBL课上展开讨论并总结存在问题，整理相关理论知识，建立良好临床思维。

1.2.2对照组教学方法 对照组根据教学大纲利用多媒体讲授。

1.3评估方法 通过期末考试成绩及问卷调查的方式对两组教学效果进行评价。期末考试成绩总分为100分，将成绩划分为>80分，79～70分，69～60分，<60 分 4个等级区间，统计两组4 个等级区间的数量以及总平均分，比较两组间的差异。统计分析采用SPSS13.0统计分析软件，χ2 检验方法分析，P< 0.05 认为差异有统计学意义。

问卷调查内容包括：①对授课内容感兴趣程度；②学习课程积极性；③对知识点掌握程度；④教学后对口腔疾病病例的分析和处理能力；⑤考试结果是否反映知识掌握程度，每项2 分，满分10 分。分析两组问卷调差分数的结果。统计分析采用SPSS13.0统计分析软件，独立样本t检验，P< 0.05 认为差异有统计学意义。结果

2.1 考试 在口腔课程结束1w后进行理论考试。LBL-PBL组80分以上为20人，70～79分为39人，60～69分为29人，0.05），见表1。

2.2 问卷调查 课程结束后，对两组进行无记名问卷调查，共发放180份问卷，全部回收。LBL-PBL组在对授课内容感兴趣程度、课程学习积极性方面优于传统的LBL组（P 0.05），见表2。讨论

LBL教学法是以教师讲述为主的灌输式授课，教师讲，学生听，教师依教学进度，把课本内容依序灌输给学生，学生则通过听讲、练习以及课后的复习来掌握知识。PBL教学法是以问题为基础，以医学生为主体，自学及教师引导相结合的以小组讨论形式，围绕某一医学专题或具体病例诊治等问题进行研究的教学模式。该教学模式通过解决临床患者疾病的问题来学习临床课程，学习并建立有效的临床推理过程，能激发学生分析问题、主动学习解决问题所需的知识，培养学生以病例诊治为中心的发散思维和横向思维。但是，与LBL相比，PBL教学法存在知识架构完整性不足，学生所学的的知识可能比较零散等缺点[4]。而LBL与PBL结合的教学法将两者的优点结合，学习方法灵活多样。既往研究表明，LBL与PBL结合的教学法可提高学生的学习积极性，增强学生自主学习的能力，提高学生理论和实验成绩，由被动变为主动地探索答案[5]。

口腔科学是一门以研究口腔器官、颌面部硬软组织、颞下颌关节、唾液腺以及颈部某些疾病防治为主要内容的科学。口腔科学包含口腔内科学、口腔颌面外科学、口腔修复学、口腔正畸学、口腔解剖生理学、口腔病理学、口腔影像学、口腔预防学等在内的课程内容，内容繁多，口腔医学专业的学生需要至少两年时间才能完成这些理论课的学习，而口腔科学教学时数在临床医学专业学生的教学中仅有14学时数，学生普遍反映口腔科学知识点繁多抽象、学习难度大[6]。教师亦反映教学内容多而课时数少，部分知识点未能详细讲解，学生学习积极性不高等问题，影响教学效果。

本研究将LBL-PBL教学法用于口腔科学教学实践，前期LBL教学法提纲挈领，让学生系统地学习、掌握教学大纲要求的知识点，后期PBL教学法将理论学习融入到临床实际问题的解决，让学生带着目的主动学习，有助于培养学生的自学能力和独立解决临床问题的能力。结果表明LBL-PBL教学法可明显改善学生的学习效果，该教学法调动学生学习兴趣，提高学习积极性，学生更加透彻地掌握知识，学习成绩和综合素质均得以提高。

参考文献：

[1] 杜耀武，刘瑞敏，黄红莹，等.PBL与LBL教学法在微生物学与免疫学授课中的实验性研究[J].中国高等医学教育，2010（2）：121。

[2] So HJ，KiM B.Learning about problem based learning： Student teachers integrating technology，pedagogy and content knowledge [J].Aust J Educ，2009，25（1）：101-116.[3] 杨秀梅，潘冬梅，尹安春.PBL结合LBL教学模式在心内科护理本科生临床实习中的应用[J].吉林医学，2012，33（2）：442-444.[4] S chimidt HG，Rotgans JI，Yew EH.The process of problem-based learning： what works and why [J].Med Educ，2011，45（8）： 792-806.[5] 罗阳，樊玉婷，周传艳，等.浅析PBL结合LBL教学模式在临床检验实习带教中的应用[J].国际检验医学杂志，2013（34）：1622-1623.[6]梁登忠，罗莉。临床医学专业学生在口腔科学教学的问题集对策[J].高教论坛，2010，11.编辑/苏小梅

第四篇：PBL 教学法在乳腺疾病临床实习教学中的应用

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PBL教学法在乳腺疾病临床实习教学中的应用

宋玲琴1，薛兴欢1，马肖容2，王西京1，管海涛1，金迎迎2

（西安交通大学医学院第二附属医院:1.肿瘤科；2.教学科，陕西 西安 710004）

[摘要] 目的:比较PBL教学法与传统教学法在乳腺疾病临床实习教学中的教学效果。方法: 95名学生随机分为两组，比较PBL教学和传统教学组学生的考试成绩，调查学生对教学法的意见。结果:两组学生基础知识部分成绩的差异无统计学意义，PBL组学生病例分析部分的成绩及总成绩均高于传统教学组。问卷调查显示，多数学生认为PBL教学有利于学生多种能力的提高。结论: PBL教学能提高学生临床病例分析能力，促进学生的全面发展。

[关键词]

PBL（Problem-Based Learning）；医学教育；乳腺疾病

Application of PBL pedagogy in clinical practice teaching of breast disease SONG Lingqin1, XUE Xinghuan1, MA Xiaorong2, WANG Xijing1, GUAN Haitao1，JIN Yingying2

(1.Oncology Department of Second Hospital, Medical School of Xi' an Jiaotong University, Xi' an, Shaanxi 710004, China;2.Teaching Department of Second Hospital, Medical School of Xi' an Jiaotong University, Xi' an, Shaanxi 710004, China)Abstract：

Objective: To compare the effect of PBL(Problem-Based Learning)pedagogy and traditional pedagogy in clinical practice teaching of breast disease.Methods: Ninety-five students were randomly divided into two groups to receive PBL Pedagogy or traditional pedagogy.Exam scores of two groups were assessed and Opinion survey were summarized.Results: The exam score of basic knowledge was not significantly different, but the one of cases analysis and total score were significantly different between the two groups.Most students consider that PBL pedagogy was of benefit to students ability.Conclusion: PBL pedagogy increases ability of case analysis and promotes all-round development of students.Key words： PBL;medical education;breast disease [基金项目]西安交通大学医学院教学改革资助项目。

[作者简介] 宋玲琴，女，讲师，主治医师，博士，主要研究方向：肿瘤学及教学改革。

PBL即Problem-Based Learning，是指以问题为基础的教学法。它由美国神经病学教授Howard S.Barrow于1969年在加拿大的麦克玛斯特大学首创，1993 受到爱丁堡世界医学教育高峰会议推荐。目前已成为国际上广泛流行的一种教学方法[1]。乳腺疾病是女性的常见病和多发病[2]。我院肿瘤科在乳腺疾病临床实习教学中，比较PBL教学与传统教学法的教学效果，并调查分析学生对PBL教学法的反馈意见。

一、对象与方法 1．对象

本研究纳入标准:①2008年11月-2009年9月在我科实习的临床医学专业本科生②既往医学基础课程和临床课程均考核合格③愿意参加本研究。本研究共纳入95人，其中PBL组46人，传统教学组49人。2．教学过程

2.1 PBL教学前教师的准备

讲解PBL的精髓与理念、国内外PBL的现状、PBL实施的注意事项；编写乳腺疾病PBL教案，将乳腺纤维腺瘤、乳腺囊性增生、乳腺脓肿等乳腺良性疾病和乳腺癌融入其中，教案分为学生版和教师版。2.2 PBL教学前学生的准备

告知PBL教学规则、流程，取得学生的配合。讲明可利用的教育资源，如课本、专著、期刊、网络等，并进行各种自学技能的培训，以保证教学效果。将自愿参加本研究的实习学生随机分为PBL组和传统教学组，PBL组分为若干PBL教学小组，每组4-6人。2.3 PBL教学的具体内容

学生自我介绍，选举一人担任主席，一人担任记录员。教学内容分三幕，每周一进行一幕，每次1小时，共三周完成教学内容。本教案第一幕通过一位乳腺癌合并乳腺增生患者的临床表现，引导学生复习乳腺的生理周期变化、乳腺的解剖，进行乳癌、乳腺增生、乳腺脓肿的鉴别诊断。第二幕通过这位患者的临床查体和乳腺钼靶片均发现右乳外上象限肿块，引导学生对乳癌、乳腺纤维腺瘤、乳腺增生的影像学表现加以鉴别。第三幕是患者右乳外上象限肿块病理确诊为乳腺癌，引导学生探讨乳腺癌的治疗、乳腺癌的高危因素及预防。每幕均先进行脑力激荡，调动学生的主观能动性，教师可给予适当的提示和引导，继之绘制机制图并归纳主要及次要学习目标。最后由教师进行总结、修正和补充。

对照组仍采用传统教学模式，教师按病种讲授乳腺常见疾病的病因、临床表现、诊断与治疗，总时间为3小时。3．教学效果评估

以笔试的形式考察学生，总分100分，其中乳腺疾病基础知识占40分，乳腺疾病病例分析占60分。

调查学生对PBL教学、对自己的评价，总结学生问卷调查的结果，以%表示持有某一看法的学生占PBL教学组总人数的比值，得出大多数学生的意见。4．统计学处理

采用SPSS17.0统计软件进行两组考试成绩的t检验。P<0.05为差异有显著性。

二、结 果 1．考试成绩

PBL组学生的考试总成绩为(82.7±4.9)分，传统教学组的为(78.1±4.7)分，差异有统计学差异(F=1.18，P =0.00)。乳腺疾病基础知识部分，PBL组的成绩为(32.9±2.0)分，传统教学组的成绩为(33.8±2.4)分，差异无统计学意义（F =3.54，P =0.64）。乳腺疾病病例分析部分，PBL组的成绩(49.7±4.6)分高于传统教学组的(44.1±4.1)分(F=1.95，P =0.00)。2．问卷调查

对PBL组的46名学生进行不记名问卷调查。87%学生表示喜欢PBL教学，4%表示喜欢传统教学，9%名表示难以做出选择。72%的学生认为PBL教学提高学习的积极性、提高自学能力、提高发现、解决问题的能力，80%的学生认为PBL教学有利于提高组织能力、语言表达能力、人际交往能力，有利于学生的全面发展。

三、讨 论

乳腺疾病基础知识部分两组成绩无差异，这提示对于基础知识，传统教学可收到与PBL教学相似的教学效果。但对于临床病例分析，PBL教学优于传统教学。PBL教学通过脑力激荡，使学生对既往所学乳腺疾病的知识进行再次构架，将相关的知识有机结合，使它们不再是松散的零碎知识点，而是由乳腺生理、乳腺病理等主线将其串联，有利于对疾病进行鉴别诊断。例如，乳腺疼痛的原因可能是乳腺增生也可能是乳腺炎；乳腺癌、乳腺纤维腺瘤、乳腺囊性增生等均可表现为乳腺肿块，但肿块质地、活动度及伴随症状不同。传统的教学以乳腺各种疾病为独立单元，忽略了乳腺疾病之间的联系。学生可能会治疗某种乳腺疾病，却不会进行鉴别诊断；可能会罗列治疗乳腺疾病的多种方法，面对不同的患者却不会个体化治疗，不会合理安排各种治疗方法。乳腺疾病病例分析与乳腺临床实践过程及其相似。PBL教学在将知识转化到临床工作中时较传统教学显示出明显的优势。

医学是一门需要终身学习的学科。特别是近年来，随着医学的飞速发展，新理念、新技术不断涌现，书本上的知识远远不能满足临床工作的需要，医学生必将做好准备，迎接信息海洋的洗礼[3]。在校学习阶段，不仅要学习专业知识，而且要掌握自学方法，培养敏捷的学科思维[4]。PBL教学是实现这一目标的有效方法[5]。本研究中PBL教学取得了良好的教学效果，与黄亚玲的研究结论一致[6]。

临床实习阶段的医学生将从学校走向社会，从学生转变成医生，所以应用型人才的培养极其重要[7]。PBL教学有利于提高他们的语言表达能力及人际交往能力，使他们能够与同事和谐相处，提高他们与患者的沟通能力，胜任社会赋予的神圣职责。

总之，PBL教学在乳腺疾病临床实习教学中取得了良好的教学效果，不但提高学生的学习成绩，而且提高学生的自学能力及社会适应能力，有利于学生的全面发展，值得推广应用。

[参考文献] [1] 周忠信,陈

庆,林艺雄,等.PBL教学模式的研究进展和现实意义[J].医学与哲学, 2007, 28(8): 72-74.[2] 邬江华,杨伟明,程晓明,等.妇女乳腺普查5000例结果分析[J].中国妇幼保健, 2009,24(23): 3267-3268.[3] 何

林.高校学生信息素养教育模式及实现途径研究[J].临床医学工程, 2009,16(3): 73-78.[4] 袁太宁.对当代高校医学教育教学改革的思考[J].西北医学教育, 2008,16(2): 201-202.[5] 崔炳权,何震宇,王庆华,等.PBL教学法的研究综述和评价[J].中国高等医学教育, 2009(7): 105-118.[6] 黄亚玲,刘亚玲,彭义香,等.中国学生应用PBL学习方法可行性论证[J].中国高等医学教育, 2007(1): 3-4.[7] 蒋

祎,陈俊国.论我国医学本科应用型人才培养目标的建立[J].中国社会医学杂志, 2009,26(4): 209-211.

第五篇：PBL LBL教学法在糖尿病联络护士培训中的应用

PBL+LBL教学法在糖尿病联络护士培训中的应用

[摘要] 目的 比较、分析基于问题式学习方法（PBL）+基于课堂学习的教学法（LBL）结合教学与单纯LBL教学法在糖尿病联络护士培训中的应用效果。方法 选取在该院从事护理工作的36名护士，随机分成两组，各组18名，对照组运用LBL教学法，观察组采用LBL+PBL联合教学方法，对比、分析两组理论成绩、操作成绩、教学效果评价。结果 观察组各项理论、操作考核成绩相比对照组，均高于后者，差异有统计学意义（P<0.05）；教学效果中，观察组除加深对理论知识的理解外的其他内容相比对照组，均优于后者，差异有统计学意义（P<0.05）。结论 糖尿病联络护士培训中，采用PBL+LBL结合教学法，可达到预期培训目的与效果。

[关键词] PBL+LBL教学法；糖尿病；护士培训

[中图分类号] R587.1 [文献标识码] A [文章编号] 1672-4062（2017）08（b）-0081-02

开展有针对性的教育与引导工作，可提升糖尿病整体治疗效果[1]。该院在2015年专门成立了糖尿病联络护士小组，针对各科护士36名开展PBL+LBL（基于课堂学习的教学法）结合教学，取得较好效果，现报道如下。资料与方法

1.1 一般资料

基于该院各临床科室，从中挑选护理人员36名，组建糖尿病联络小组，均为女性；将护士随机分为两组，各组18名，对照组中，年龄区间23～43岁，平均31岁；工作年限：5名2～4年，13名5年以上；学历：2名中专，10名大专，6名本科及以上；在内分泌科轮转过3名。观察组中，年龄区间22～42岁，平均30岁；工作年限：4名2～4年，14名5年以上；学历：2名中专，9名大专，7名本科及以上。两组年龄、职称、工作年限等资料比较，差异无统计学意义（P>0.05）。

1.2 方法

对照组单纯采用LBL教学法培训，观察组采用PBL+LBL结合教学法。

1.2.1 成立培训管理小组 组建培训管理小组，小组成员有护理骨干（2名）、内分泌科护士长（2名）及糖尿病学组组长，在共同参与的前提下，完成培训计划及考核方法的制定，指导执行。

1.2.2 LBL教学 ①准备课程内容。以《糖尿病临床标准化护理》（刘世晴、莫永珍主编）[2]为课程教材。内容有：糖尿病概念、糖尿病定义、治疗糖尿病的各种口服药物、糖尿病各临床表现、实验室检查项目、饮食营养治疗、患病期间的管理、妊娠糖尿病、胰岛素注射规范及糖尿病临床护理路径等，将上述内容制作成多媒体幻灯、宣传手册等。②培训形式。在护理部指导下，要求糖尿病联络护士定期参加培训，1次/周，3学时/次，授课老师为糖尿病专科护士，以课堂形式讲授，并进行操作演示，共24学时。培训结束后，考核小组成员的理论知识与操作能力。经考核且合格后，负责培训本科临床护士，另对本科糖尿病患者开展护理与健康教育工作。

1.2.3 PBL教学 ①准备课件。有报道指出[2-3]，成人在学习自己感兴趣的问题时，效果最好，而成人的学习意愿密切相关于其需要。所以，在制作课件前，需先开展调查，对患者比较感兴趣或具有代表性的问题进行收集，从糖尿病质量控制小组检查中所查出的问题及联络护士在开展健康教育中所存在的问题当中，选取一些具有代表性或有一定难度的问题，作为教学案例。另外，以这些问题的解决为重点，设计课件。如：围手术期患者怎样开展饮食指导；血糖高患者是否需少吃?等。在小组活动前1周，将所备问题以短信的形式，发送至各位联络护士，并将荐糖尿病护理相关网址推荐给联络护士，联络护士依据这些问题，查询对应知识。②组织讨论。14 d培训1次，90 min/次，持续3个月。每节课开始前，先由授课者阐述此节课的重点内容、教学方法与目的。分组（2组），各组9名。针对事先所布置问题，各组派2名，分别扮演护士与患者，从各种问题中随机抽取3～5个问题，模拟现场情景。然后，自由提问，单独解答或共同解答，组内讨论或组间讨论、交流，授课者对讨论节奏加以控制，并协调两组间关系。讨论后，指派代表（1名），针对各问题，展开系统化阐述，其他成员给予补充与完善。对于一些存在较大争议问题，授课者需进行解析，最后各组进行点评，发表自身意见与看法，提出今后改进策略，开始下一循环。在该过程中，授课者需与学员交流临床中的典型实例，语言要做到通俗易懂。

1.3 评价方法

①教学效果评估。培训管理小组结合教学内容，依据常见病例进行命题，进行针对性考核，百分制计分，其中40分为基础理论题，即客观题，60分为病例分析题，即主观题。操作考核内容：胰岛素注射技术掌握情况及血糖监测技术掌握情况，百分制，取均分。②学员问卷调查评价。设计调查问卷，此问卷下设多项目（8个），各项目均为选择题，以“是”或“否”作答，均必填。该次研究共发放36份问卷，均成功收回。

1.4 统计方法

运用SPSS 21.0统计学软件处理数据，t检验计量资料用（x±s）表示，χ2检验计数资料，用[n（%）]表示，P<0.05为差异有统计学意义。结果

2.1 两组护士平均考试成绩对比

观察组理论总分（88.34±4.72）分，对照组理论总分（73.49±4.93）分，两组比较差异有统计学意义（t=9.231，P=0.000）；观察组客观题分（38.00±1.80）分，对照组为客观题分（35.74±2.96）分，两组比较差异有统计学意义（t= 2.768，P=0.009）；观察组观察组操作平均成绩（95.09±2.42）分；对照组为（84.62±4.85）分，两组比较差异有统计学意义（t= 8.195，P=0.000）。

2.2 两组护士对教学效果调查评价对比

教学效果中，两组加深对理论知识的理解差异不显著，其他内容比较，差异有统计学意义（P