感受性教育的理论基础、内涵和现代意义探析（最终版）

第一篇：感受性教育的理论基础、内涵和现代意义探析（最终版）

感受性教育的理论基础、内涵和现代意义探析

摘要；“感受性”这一术语较早源于哲学和心理学，因此探讨感受性教育的理论基础要从哲学和心理学着手。感受性教育与其他教育活动一样，都是强调有意识地以培养人为直接目的的社会实践活动，其内涵是指在学校里教师通过培养和提升学生的感受力，有目的、有计划和有组织地增进学生的知识与技能，影响学生思想观念的一种教育活动。探讨从现代意义的角度倡导感受性教育的必要性和重要性。

关键词；感受性 感受性教育 内涵

2001年，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，力求在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施方式、课程评价、课程管理六方面进行变革，所涉及的教育活动过程多方面要素需要进行重新认识、重新组织。比如师生之间地位定位问题、教育内容编写问题等等。由于改革过程中忽略了人性中最浅层、最直接的特征――感受性，不利于师生之间的有效沟通与交流，也影响到教育效果，因此倡导感受性教育，旨在提高学生认知过程中的外在感知力和内化力，为深化教育教学改革寻求新的突破口。

一、感受性教育的理论基础

1.哲学基础

“感觉”在西方哲学史上早有论述，赫拉克利特、德谟克利特、普罗泰格拉和高尔吉亚、亚里士多德等哲学家都曾谈论到感觉经验的问题。普罗泰格拉提出一个著名哲学命题――人是万物的尺度，先强调一切事物的评价标准皆出于“人”，进而提出人的感觉是私人的，因人而异，“对我来说，事物就是它们对我所显现的那个样子，对你来说，事物就是它们对你所显现的那个样子”[1]。高尔吉亚的著作《论自然与不存在》（On Nature or the Non-Exitent）虽然已失传，但他的三个著名命题为世人所知：“无物存在”、“即使存在，也无法认识”、“即使认识，也无法用语言表达”。这种一切皆无、一切都不可行、一切都不可言说的主张鲜明地体现了怀疑主义和不可知论的思想，其中“即使认识，也无法用语言表达”的观点明确了感觉与语言并不是一一对应的，而且每一个人的感觉也是不一样，甚至有时能用语言清晰地表达感觉，他人未必能准确理解和领会。亚里士多德崇尚理性，但也不否认人的感性，相反地，强调人的感性是通向理性的必经之路，而不是障碍。

近代涌现出一批经验主义哲学家，如笛卡尔和洛克。笛卡尔的哲学命题“我思故我在”中“我思”强调感觉的主观性。对感觉经验本身性质的研究非常深入细致并富有启发性的是洛克，他不仅提出感觉是私人的、主观的，而且提出感官的性质分为“第一性质和第二性质”的学说。洛克认为人的感觉都是外在事物对感官的刺激所引起的，但更强调物质的第一性质包括了形状、动静、数目等和物质不可分离的那些性质，物质的第二性质则包括了颜色、声音、气味等其他各种性质，前者不以人的意志为转移，是物体所固有的，后者则是由感觉者所产生的各种观念。因此，他认为第一性质的观念“直接产生于”物体的第一性质，而第二性质观念则是“间接产生于”物体的第一性质，这种“间接产生”是借助了一种特殊力量（如上帝）而使观念发生了，因此物体的第一性质与第一性质的观念相似，但与第二性质的观念不相似，这种不相似的论断正强调了感觉的私人性。

在现代，为了证明感受性的存在，F?杰克逊、托马斯?内格尔、布劳克等分别做了不同的思想实验如“作为一只蝙蝠会是什么样？”“在玛丽不知道什么？”“颠倒光谱的思想实验”、“缺少的感受性假设”等，由于篇幅有限，不一一陈述，仅用“作为一只蝙蝠会是什么样？”做例子来说明感觉性的存在[1]。蝙蝠没有眼睛，是可以通过超声波来辨认周围物体的距离、大小、形态和动静，但人不可能对蝙蝠的感觉有任何明确的概念，也无法假设蝙蝠的感觉经验像我们感知到某物的经验一样，因为人已被自身的经验所制约，已有的经验帮不了忙。人与蝙蝠的差异性姑且如此，由此推论人与人之间也因为感觉的私人性而相差太大。因此，这个思想论证说明了人都有其独有的视角、独特的方式去感觉一切外在事物，感觉具有私人性和主观性。

2.心理学基础

通常，人都会直接表达感受，在人的自我意识中都有一个“为我”（for-me）。“感受性”作为一个心理学概念始于20世纪，据考证目前公认“感受性”这个术语最早由美国哲学家刘易斯（C.I.Lewis）在《心灵与世界秩序》（1929年）中提出[2]。关于“感受性”的心理学研究，主要集中于思想实验与论证、概念与特征等方面。

感受性的几个思想实验和论证前面已叙述，在此忽略。关于“感受性”的内涵，心理学家们尚未达成一致，如Appelbaum（1973）认为：感觉性是人在寻求目标的驱动下，理解个体情感和行动之间关系的能力；Farber（1985）则认为感受性是遗传和环境之间互动的结果。Hatcher（1997）提出感受性是一套复杂的认知和情感机制，是“一种用心理学的观点理解自己和他人的能力”。尽管心理学家们强调的侧重点有所不同，但都认为感受性要么是一种兴趣、能力、特质，要么是一种倾向性[3]。国内学者梁晓磊等人认为感受性是所体验到的经验的固有性质，也指对经验的质的特征，如感觉疼痛所经验的“剧烈”、“轻微”、“难受”等质的特征[4]。总而言之，感受性总是能被个体感知到的，由于它是一种神经生物过程的结果，所以它是以主观性存在的状态而存在的。

关于感受性的基本特征，拉姆韩德兰（Vilayanur S.Ramachandran）和希瑞斯坦（William Hirstein）提出感受性的三条准则：不可撤销性；知觉是感受性负载的，它提供了选择的丰富性；在负载感受性至做出决策之间，表征需要存在足够长的时间执行程序来完成目标。国内学者李恒威等人则提出感觉性具有内在性、个体性、直接性和区分性的特征[5]。

二、感受性教育的内涵

尽管“感受性”涉及到一个“隐晦、诡异、难以名状的现象”，但是它的确在现实生活里“主观”地存在着，这种存在间接地或直接地影响人格特质的培养和人际交往等。在教育活动中，教师和学生是教育过程中不可缺少的两大主体，教师要在结果上达到预期的效果，不仅要关注教育内容的提取、教育方法的选择等，而且还要关注到学生的感受性，这样对构建教学相长、民主平等的师生关系具有重要的意义。

在教育领域内，高洪等人首次提出“感受性教育”概念，认为这一概念的核心是“教育”，“感受性”只是对它的修饰和限定。感受性教育与其他教育活动一样，都是强调有意识地以培养人为直接目的的社会实践活动，其内涵是指在学校里教师通过培养和提升学生的感受力，有目的、有计划和有组织地增进学生的知识与技能、影响学生的思想观念的一种教育活动。

1.感受性教育的直接目标：培养主体的感受力

教育的终极目标是培养人，促进个体社会化和社会个性化。但如何达成这一目标呢？既要重视知识经验的获得，也要关注培养感受力。为什么感受力在培养人的目标中至关重要呢？儿童认知心理学家皮亚杰认为个体认知结构要发展，离不开两个基本要素：主体固有的知识经验和外在环境。由于感受性只存在于主体个人的内心深处，并只为他独有，别人完全无权也不可能过问。因此培养主体的感受力，一要注意选择主体能接受或主体有类似经验的教育情境，二是主要依赖于个体的体验、内省和感悟。培养主体的感受力目的在于获取新的认知结构，而为了不断获取认知结构，必须强化学习主体参与实践活动的感受、体验等和提高其参与相关活动的欲望与能力。

2.感受性教育的根本途径：真实或模拟情景等

在知识内容上对人的影响既有直接的、明显的显性知识，也有间接的、不明显的隐性知识。由于个体感觉具有差异性和排他性，所以感受性教育在知识影响上强调“只可意会不可言传”的隐性知识，当然这并不意味着它就忽略或排斥显性知识。实际上，感受性教育不仅主体凭借自身感官简单地接受外在刺激物影响，而且主体还要有意识地将物化了的显性知识内化成隐性知识，而这种转化的有效途径是将主体置于真实或模拟情境之中。通过这种参与实践性活动，既能深化理解和掌握事物中的规律、规则、原理等知识体系，也能产生新的情感体验、意义和感悟等情感体系。另外，既然感受性教育途径要有真实或模拟情景，那么这种教育就会贯穿于人的一生，在生活中不断对周围事物产生新感悟和新解释。

3.感受性教育的主要方法：内省

人的本质是一切社会关系的总和，人是社会化的产物，因此感受性教育离不开外在环境的影响，但是又依靠内省法来培养感受力。随着认知心理学的兴起，内省法作为一种心理学研究方法，是指人对于自己的主观经验及其变化进行积极反省，“吾日三省吾身”就是这个意思。因此，一方面，感受性有排他性、主观性的特点，忽视个体感受性的现实存在而盲目追求学生的自主发展显然有些高谈阔论。另一方面，洛克等一批近代主观唯心主义者认为一切知识经验都源于感觉，感觉升华到知识经验，就是通过引导个体感觉，使其与社会化要求一致的认知结构和行为方式互相影响、互相融合，逐步提高个体的知识经验，影响个体的身心发展，这就是感受性教育过程。这是由于人的认知过程是人对信息的内在加工过程，要构建有效的认知体系，教育不能单纯依靠外在刺激，也不能仅仅依赖于个体固有的知识经验，而是必须通过内省使其外在感觉与个体内在认知体系螺旋式地促进个体发展。

4.感受性教育的评价：以发展性评价为主

发展性评价着眼于全面发展，关注个体的差异，注重过程评价。首先，感受性是通过调动身体所有感官接受外在刺激，而不是只依赖于大脑。这种全身心地投入有利于感知事物的全貌，进而能做出准确而独立的判断，促进学生全面发展。其次，感受性是独有的，主体间的认识很难替代个体经验。最后，感受性是动态的，因人而异，因时空而不同。感受性教育与发展性评价是不谋而合的。感受性教育就是外在环境不断刺激身体的各个感官，与个体已有知识经验相互融合，从而形成独特的个人认知结构。因此，这种教育活动的评价方式则以发展性评价为主导。

三、感受性教育思想的现代意义

感受性教育在教育领域里其实并不陌生，比如这几年《义务教育语文课程标准》中就明确倡导一种阅读模式――感受性阅读，它注重学生的情感体验，强化独立阅读等。因此，现在提倡感受性教育，仍有许多现代意义，其表现如下。

1.进一步深化教育观念

过去，一直提倡启发性原则，但在教学实践过程，往往都是“启而不发”，其根本原因在于没有认识到主体的感受性是一种复杂的认知和情感机制，就如洛克所主张的感觉有两种性质，过去仅认识到物体的第一性质与第一性质的观念相似，但没有看到与第二性质的观念是不相似的。因此，倡导感受性教育，可以进一步提高对主体感受性的关注度，在教育过程中会关注主体感受的差异性和主观性，适时选择教育内容和变革教育方法。

2.进一步强化学习的主体性

这种主体性不仅表现在主观性，而且是它的独有性，归根结底就是人性。教师应创设一些教育情境，使教育回归原本的社会生活，使主体能在这一生活状态下获得知识与能力，并加深其情感与体验，以显现人的主体性，促进个性发展。感受性教育尊重主体的主观差异，调动个体的情感体验，挖掘出个体潜能和逐步提升自我价值，进一步为学校教育创造良好的基础和条件。

3.进一步凸显感性

亚里士多德主张感性是通往理性的必要途径。当前，教育过于注重理性发展，知识获得的前提下，进一步凸显感受性教育，有其重要的现实意义。由于认识能力和视野范围有限，个体不可能对所有的理性认识做出一个科学判断，因此理性发展和知识获得离不开个体现实生活，个体的选择和判断也是和个人经历和感情分不开的，否则即使结论是科学的或合理的，也会被个体忽略或遗弃。感受性教育通过创造适宜的环境条件，让个体在好奇、专注等心理状态下去有所感觉和顿悟，在这一过程里个体的感受力得到培养，身心得到陶冶。另外，感受性教育，不仅大脑在活动，而且调动身体里所有部分都参与学习活动，因此能产生强大的动力和冲击力，因为感受性教育不强调单纯记忆和重复练习，强调通过内省或体验的教育方法，如铃木镇

一、奥尔夫、柯达依的音乐教育法或者当下流行的书法教育等。因此，人的发展既需要理性，也离不开感性。

参考文献

[1] 柏拉图.柏拉图全集：第2卷[M].王晓朝，译.北京：人民出版社，2003.[2] 李侠论.感受性在心理内容表征中的作用[J].自然辩证法研究，2015.[3] 王华.心理感受性研究综述[J].成都教育学院学报，2006（12）.[4] 梁晓磊，等.“感受性是哲学家的词藻”――丹尼特取消感受性的激进立场探析[J].海军工程大学学报：综合版，2010（9）.[5] 李恒威，等.表征、感觉性和言语思维[J].浙江大学学报：人文社科科学版，2008（9）.【责任编辑 孙晓雯】

第二篇：离骚主人公形象精神内涵及其现代意义

中国古代文学

《离骚》主人公形象精神内涵解读和其现代意义浅探

“《离骚》是战国时期著名诗人屈原的代表作，是中国古代诗歌史上最长的一首浪漫主义的政治抒情诗。诗人从自叙身世、品德、理想写起，抒发了自己遭谗被害的苦闷与矛盾，斥责了楚王昏庸、群小猖獗与朝政日非，表现了诗人坚持“美政” 理想，抨击黑暗现实，不与邪恶势力同流合污的斗争精神和至死不渝的爱国热情。”

全文第一部分总述己志，以劝其君。但是结果很明显——他的一片赤诚之心并不为楚怀王认可，于是行文便很自然地转到了第二部分：极写自己不见容于君，不获知于世，上下求索，以悟其君。此时的主人公是孤独的，因为他的一片赤诚不被认可，他的一腔热血无处喷发。举目望去“举世皆醉我独醒”，他的满腔的愤懑无处排遣。于是，在内心对国家未来的憧憬和寻求精神上的宽慰的双重因素下，他只能去寻求传说中的极乐世界“仙境”，借用玄幻的神话世界来让自己一颗千疮百孔的心得以宽慰。

但是，即便他想用神话的华丽来让自己忘记眼前的忧愁，可心中那份对国家前途的担忧依然是他内心深处最敏感的神经。这根神经是那么的脆弱而且无处不在，连神话也不例外。这一点从他“求女”的艰辛历程可以看出：他求宓妃求佚女求二姚，其结果都是“不可求”。可以说这也是他仕途不畅的写照，而求女实则是在求君。他渴望怀王能够迷途知返能够看到他的一片赤诚之心，希望他深深热爱着的楚国能够“美政大兴”，可是这一切都不能够了。为什么？第三部分紧接着便含蓄的告诉了读者。

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在第三部分，作者写经灵氛巫咸劝导，与去国远行而终不忍也。我们联系上一部分来做以分析。

从文章情节的发展上来说，主人公求女不成因此问吉凶于巫人企图通过“神力”来获知未来的凶吉。但是微妙的是尽管巫人都肯定地说“两美必合”却又都劝他“去国远行”，这是何故？因为“苏粪壤以充帏兮，谓申椒其不芳”；“ 委厥美以从俗兮，苟得列乎众芳”；当时的楚国真的已经“举世皆醉”了，“独醒”的主人公当然不能被容于其中，另一个重要的原因是他当时辛苦培育的“芷兰”们一个个都堕入了世俗。看到这里，楚国哪里还有主人公继续走下去的路呢？于是，巫人劝其去国远行，他的确也动了心。可是他很快又从中跳了出来。因为他“帝高阳之苗裔兮，朕皇考曰伯庸”——他的高尚的品格是源于先祖高贵的血统，前后呼应导出了他坚守不去的精神支柱。

于是，在残酷的现实和内心的愤懑之中他选择了坚守和以身殉国——“即莫足于为美政兮，吾将从彭咸之所居”

纵览全文，我们由衷地为主人公的一身浩然正气而感慨，为他遭受诬陷不被容于世的不公待遇而愤懑。

至此，一个骨骼清瘦，汨罗江畔叹息流涕而独立的文人形象在我们的脑海中被勾勒出来。那么屈原所塑造的主人公形象与他自己又有什么联系，这个主人公形象的精神内涵又是什么呢？

首先，联系屈原的遭遇我们几乎可以说《离骚》中的主人公就是屈原自己的化身。

第二，主人公的精神内涵是什么？ 1.他孤独并高尚着。

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在那样一个怀才而被放逐，空有一番文采和政治谋略却被奸佞诬陷。而且整个社会都已经“户服艾以盈要兮，谓幽兰其不可佩”，没有人能理解他内心的愁苦。他一个人在坚守着自己理想的道德阵地。因此，他是孤独的。而正如复旦大学陈果教授说的那样“孤独和寂寞不是一回事，孤独是一种美丽的甚至罕见的高尚！”。屈原正是如此，他虽然于世不容，但是他有自己的为人原则，他有他精神上不可丢弃的一片圣地，这是他精神的最后支柱。因此，他可以以一种鄙夷的态度去摒弃同流合污。从这点来说，他孤独并高尚着。2.他坚守而守望着。

他的坚守不再多说，我们重点来探讨他的守望。有人说屈原最终投江而死，说明他希望的完全破灭。这点不能否认，但是也正是从这点我们更有把握地说他是守望着的。回顾全文，我们仔细想想就能知道为什么他能“举世皆醉我独醒”，为什么能在被放逐的情况下依然希望怀王回心转意以及后来的他不忍去国远行不都是因为他对怀王对他的国家怀有希望吗？

3.他是中国道德的标杆和文人风骨的楷模。

“谁说书生百无一用？”千百年来，无数的文人用自己的才能和风骨有利的驳斥着这句缪言。而有一点是肯定的：这些文人已经将屈原作为他们道德神坛上的偶像，他当之无愧的是中国文人道德上的领袖。

现在，我们探讨了《离骚》主人公形象的精神内涵，现在我们再来联系现实来探讨这一精神内涵的现实意义。

首先，我们来看看当今社会的不良风气：拜金女，挟尸要价，范

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跑跑，芙蓉姐姐……一个个道德败坏的人物成为社会的公众人物并且以挑战国人的道德底线和出卖自己的人格尊严生活。我敢说，倘若屈原在世他早都投了十次江了！

最近一段时间，“小悦悦”事件引起整个社会的广泛争论。我们不得不惭愧的将那块曾经让我们引以为豪的“礼仪之邦”的金字招牌拆下，因为我们已经没有了任何资本。

很多年前，孔子的“仁义礼智信”被市场经济带来的拜金主义唯物质主义所打倒再加上国人精神上“无信仰”，我们的国民已经处在一种不怕天不怕地的危险边缘。整个社会在快速的生活节奏和工业化发展的进程中展现出一种群体精神上的“迷茫”“无知”和“浮躁”!维护社会正常运行的道德纽带正面临着断裂的危险！

因此，我觉得屈原形象的现实价值是不言而喻的！

首先，我们的社会无论是商界政界还是学术界都呈现出明显的“浮躁倾向”，而这样的浮躁是很危险的！长此以往，必将引起国民群体性的精神世界的空虚和社会精神建筑的崩溃。所以，屈原精神内涵中的坚守正义和崇尚美德是特别值得我们去学习的！

第二，对于社会爱国主义教育的重要意义。随着社会主义现代化进程的发展和对外开放的深入，我们的思想越来越开放越来越“国际化”。这似乎是好事，可是他也不可避免的在文化领域冲击着我们的道德标准。太多的明星，高官，富豪赶潮流似的移居海外或者加入他国国籍。在火车站，我们甚至随处可见关于移民的信息。这正强有力的说明我们爱国主义精神的缺失。另一方面，没有移民的群体也存在着

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不同程度的“反动”，最明显的是我们乐忠于听那些关于领导人的流言蜚语，一旦有那篇野稿曝出那位领导人的“佚事”我们不管真假如同抓住的什么把柄一般兴奋。曾经在大陆有一部关于周恩来总理的“佚事”的书引起过很大的反响，书的作者声称自己是周总理的私生女而且还曝出了许多关于毛主席的秘密。后来，戏剧化的结果是几位台湾的学者以严谨的反驳揭穿了这个作者的虚假面目。国人爱国情感的缺失从此可见一斑！

第三，屈原刚正不阿，不与世俗同流合污的精神。

如今，“识时务者为俊杰”越来越风靡，甚至更多的大学生开始认可“做人的圆滑，人脉比真才实学更有用”。我们的社会越来越缺少正义，缺少坚守。越来越多的人会用“傻”来形容“老实”，用“聪明”来形容“奸诈”，我们祖宗流传下来的传统美德正在一点点丧失殆尽！而这不正是我们该向屈原学习的坚守本心吗？

综上所述，《离骚》中主人公精神内涵不仅丰富而深刻，而且对于今世社会的进步，人民精神的充实和道德的提升具有十分重要的教育意义！

第三篇：意义概念的理论基础论文

论文关键词：意义 指称论 观念论 功用论 行为论

论文摘要：意义理论是语言哲学的核心内容，也是西方语言学家的主要研究课题。针对意义概念的理论基础，指称论、观念论、功用论和行为论先后给出了自己的解释，但都有其合理性及片面性。

意义理论主要涉及词或词组所表达的意思，也包括语句所表达的意思，它是语言哲学的核心内容，也是西方语言学家的主要研究课题。意义理论是一个复杂的问题，因为它既与指称理论紧密联系，又与真理理论紧密相连，还与人的观念、心理、信念以及行为等等有关。在西方语言哲学论著中，几乎没有一本论著不涉及到意义问题，其中有相当数量的论著专门探讨意义问题，在对这个问题的看法上分歧较大，争论激烈。针对“什么是意义”，“语言表达式因为什么而具有意义，或者根据什么而有意义？”等这些问题，指称论、观念论、功用论、行为论等等先后给出了自己的答案，对意义问题进行了深入的探讨，各自含有或多或少的合理因素，但也有或大或小的片面性。

一、指称论

在意义理论中，指称论是一种历史悠久而且影响较大的理论。它的基本思想应该理解为，名称是通过指示或指称外部世界中的事物或事实而有意义，词义与词指称的对象直接联系而不是对等。

指称论的起源可以追溯到古希腊，亚里士多德关于词代表词所指的事物的本质特征的观点，可以说是指称论的先声。密尔则是第一个系统发展指称论的哲学家。他认为，一个名称所代表的事物就是这个名称的意义，也就是这个词的意义；为了解释两个摹状词可能指同一个对象但具有不同意义这种现象，他提出了概念的外延和内涵理论，内涵就是这个词或摹状词短语的意义。

罗素是指称论的集大成者，明确坚持词义的指称论观点。他认为，词通过指称外界事物而具有意义，词的意义就是它指称的对象。他强调词义与语言外对象的相关性，认为词有意义是因为它是代表自身以外的某种东西的符号。罗素后期的指称论稍有变化，认为词的意义等于词与其指称对象之间的关系，但对词义本质的认识仍以指称对象为基本出发点。

指称论认为名称和对象之间存在对应关系，一个名称代表或者指称它的对象，这样不仅对“什么是意义”有了个明确的交代，而且建立了语言事物和非语言事物、语言和现实之间的联系，有其合理进步的一面。但同时，它只是孤立地、静止地分析词义，没有考察语词和对象之间的诸多中间环节，也具有其明显的缺陷：1）指称论不能全面解释一切词语的意义。并非所有词语都有指称对象，连接词“并且”“然后”“如果”，语气词“哎呀”“哦”等等，都无指称对象。另外，有些词在现实世界里无指称对象，但却并不是没有意义，如“麒麟”“龙”等等。2）不同的词语可以指称同一对象，但意义不同，如“美国总统”和“布什”。因而，指称论会造成意义混乱。

二、观念论（意念论）

一般认为，观念论这种意义理论首先是由17世纪英国哲学家洛克提出并倡导的。他认为，词语的意义在于与词语联系的意念，词语作为意念的标记出现在人们的思想交流当中，词语所代表的意念就是词固有的、直接的意义。胡塞尔的意义观点也属于意念论。他认为，意义是一种观念性存在，是说话者和听话者所意向的同一对象或同一类对象所共有的性质。

观念论从心理的角度来探讨意义问题，突出了词或词组的意义与代表观念的密切联系，有其可取之处。但仅仅从心理角度很难解决意义这个复杂的问题，它并没有对词义或句子意义作出实质性的明确阐释。观念论受到了来自功用论、行为论等各方面的批驳，主要体现在以下两点：1）观念本身看不见摸不着，其含义模糊不清，因而对“意义是什么”的回答也是不明确的。2）观念是个人内在的、不可观察的，很难确定或证明一个词或词组在每个人的脑海里形成的观念是一致的，尤其是抽象的词语。正是由于观念论在理论上陷入诸如此类的困境，它在语义及哲学上均未产生很大的影响。

三、功用论

功用论强调语境的作用，认为只有在语境中才能找到语词的意义；词或词组的意义在于它们的使用或功用。主要代表人物维特根斯坦认为，仅仅从词本身不能了解词的意义，只有在使用中，在词的语境当中，才能了解词的意义，即“意义即用法”。他认为，意义理论研究中的诸如指称论、观念论等，都有很大的局限性，即首先都把词义看作是某种实体。

功用论重视语言的应用和语言的功能，重视交际语境和语言的关系，将语言活动和生活实践联系起来。它的出现，可以说是意义理论研究的重大进展，标志着从静态研究转向动态研究。但意义的功用论也存在明显的不足：1）片面强调语词的意义在于其用法，而忽视了语词自身的字面意义。维特根斯坦认为词只有运用方法、使用规则而无固定的意义，而认识论告诉我们，词如果没有意义没有内容，也就不可能有用法和功能。2）词的意义和功能是两个不同的概念，将两者混同就会造成词义理解的混乱。实践证明，用这种极端的意义理论来分析词义这种复杂的现象，必然会带来种种矛盾。

四、行为论

意义的行为论是建立在行为主义心理学之上的。行为论者反对用意识中的观念来说明词的意义，而力求用公共地可观察的行为来加以说明，强调从语言产生的效果，从语言对听话者产生的影响这一角度来研究语言的意义。这与强调用内在意识、观念等来说明意义的观念论是相对的。布龙菲尔德认为语言的意义就是，说话人发出语言形式所处的情景和这个形式在听话人那儿所引起的反应。

行为论者重视语言行为和语言效果的联系，注意研究“刺激-反应”在人们语言行为中的作用，有其独到之处，部分地解决了观念论者所面临的困难。但它夸大了“刺激-反应”这个公式在社会领域中的作用，忽视了人的社会性。人的思想意识以及表达思想意识的语言行为是受到多方面影响的。对于同一句话，人们可能会作出不同的反映；而对于不同的话，人们可能会作出相同的反映。有些词语甚至并不能引起人们的什么反映。

五、结论

以上所介绍的四种意义理论有其不同的侧重点，体现着自身独特的逻辑性和合理性。这是因为意义理论一般都是服从于某种哲学思想、从某种学科的需要出发而提出的，或者是作为某学科的理论体系的组成部分而加以研究。例如，欧洲早期的哲学以本体论为中心，对语言意义的认识主要是从语言表示的客观现实出发，指称论对它来说就是合乎逻辑的认识。因而，在对文本意义的理解问题上，也应有一个新的意义理论与之相对应，而不是单纯从语句与其代表的指示或指称的对象关系方面来分析语词的字面意义，或是从心理的角度、从语词或语句的功用或效果方面来研究。在此分析之上，笔者得出结论，文本意义的理解应该是读者和文本相互融合的一个过程。这个过程既要包括对文本字面意义的理解，同时也要考虑读者的意向、信念、目的等多方面因素。

参考文献：

[1]陈嘉映.语言哲学[M].北京：北京大学出版社，2003.[2]郭聿楷何英玉.语义学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.[3]束定芳.现代语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2000.[4]涂纪亮.英美语言哲学概论[M].北京：人民出版社，1988.

第四篇：低碳经济的内涵及理论基础

1、低碳经济的科学内涵与理论基础是什么

一、低碳经济产生的背景

低碳经济是在人类温室效应及由此产生的全球气候变暖问题日趋严重的背景下提出的。2003年英国政府发表《能源白皮书》，题为“我们未来的能源——创建低 碳经济”，首次提出“低碳经济”概念，这一概念的提出引起国际社会的广泛关注。欧盟、日本、美国等国家从多种途径展开低碳经济建设行动。2007年政府间 气候变化专门委员会第四次科学评估报告发表以后，特别是“巴厘路线图”达成以后，低碳经济理念更加受到国际社会的广泛关注，全球向低碳经济转型成为大势所 趋。2009年末结束的哥本哈根气候大会与会各国虽然没能就如何应对气候变化达成更加广泛的共识，但却进一步掀起了各界对“低碳经济”的热议。

二、低碳经济的内涵

（一）低碳经济的概念

所谓低碳经济是指在可持续发展理念指导下通过技术创新、制度创新、产业转型、新能源开发等多种手段，尽可能地减少煤炭石油等高碳能源消耗，减少温室气体排 放，达到经济社会发展与生态环境保护双赢的一种经济发展形态。低碳经济的实质在于提升能源的高效利用、推行区域的清洁发展、促进产品的低碳开发和维持全球 的生态平衡。这是从高碳能源时代向低碳能源时代演化的一种经济发展模式。

(二)低碳经济的特征

发展低碳经济是一场涉及生产模式、生活方式、价值观念和国家权益的全球性革命，它的内涵十分丰富。低碳经济是一种经济发展理念，更是一种经济发展模式；低 碳经济是一个国家博弈的结果，是一个政治化的科学问题；同时，低碳经济也是一个经济、社会、环境系统交织在一起的综合性问题，具有三个方面的特征：一是低 碳经济的经济性，低碳经济应按照市场经济的原则和机制来发展，其发展不应导致人们的生活条件和福利水平明显下降。二是低碳经济的技术性，通过技术进步，在 提高能源效率的同时，也降低CO2等温室气体的排放强度。前者要求在消耗同样能源的条件下人们享受到的能源服务不降低；后者要求在排放同等温室气体情况下 人们的生活条件和福利水平不降低；三是低碳经济的目标性，发展低碳经济的目标是将大气中温室气体的浓度保持在一个相对稳定的水平上，不至于带来全球气温上 升影响人类的生存和发展，以实现人与自然的和谐发展。

（三）低碳经济的构成要素 第一，低碳经济发展的核心是低碳能源。低碳能源是指高能效、低能耗、低污染、低碳排放的能源，包括可再生能源、核能和清洁煤，低碳经济发展的核心就是低碳 能源。改变现有的能源结构是发展低碳经济的关键，要使现有的“高碳”能源结构逐渐向“低碳”的能源结构转变。

第二，低碳经济发展的动力是低碳技术。国家核心竞争力的一个重要标志是低碳技术，低碳技术广泛涉及石油、化工、电力、交通、建筑、冶金等多个领域，包括煤 的清洁高效利用、油气资源和煤层气的高附加值转化、可再生能源和新能源开发、传统技术的节能改造、CO2捕集和封存等。这些低碳技术一旦物化和作用于低碳 经济的生产过程就成为直接生产力，成为低碳经济发展最为重要的物质基础，成为低碳经济发展强大的推动力。

第三，低碳产业是低碳经济发展的载体。在经济发展的不同阶段要有不同的经济发展载体与之相对应，而低碳经济发展的载体是低碳产业。低碳经济发展的水平取决 于低碳产业承载能力的大小。低碳产业的发展对现有高碳产业的转型发展具有促进作用，会催生新的产业发展机会。

第四，低碳管理是低碳经济发展的保障。低碳管理主要包括明确的发展目标、健全的法制、创新的体制、科技等诸多方面，所有这些正是低碳经济发展的保障。

三、发展低碳经济的理论基础

（一）可持续发展理论

长期以来无序开发已严重透支人类的生存环境，发展面临资源瓶颈和环境容量的严重制约。1987年经济合作与发展组织在其发表的《我们共同的未来》报告中第 一次把可持续发展明确定义为：“既满足当代人们需要又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展。”该理论的核心思想是经济发展应当建立在社会公正和环境 可持续发展的前提下，包含了当代与后代的需求、国家主权、国际公平、自然资源、生态承载力、环境和发展相结合等重要内容。未来的竞争是碳生产率的竞争，而 低碳经济的目标就是追求人、自然、经济和社会的协调与可持续发展，实质和核心都蕴含着深刻的可持续发展思想，人类只有成功地实现工业化以来的传统经济转向 低碳经济的转型，才能从根本上消除长期以来环境与经济发展之间的尖锐矛盾。

（二）环境库兹涅茨曲线(EKC)环境库兹涅茨曲线(EKC)是1995年由美国普林斯顿大学的经济学家G〃格鲁斯曼和A〃克鲁格提出的。它的含义是：“沿着一个国家的发展轨迹尤其是在工 业化的起飞阶段，不可避免地会出现一定程度的环境恶化，在人均收入达到一定水平后，经济发展会有利于环境质量的改善。”通过对人均收入与环境污染指标之间 的演变模拟，说明经济发展对环境污染程度的影响。格鲁斯曼和克鲁格认为经济发展和环境压力有如下关系：经济发展对环境污染水平有着很强的影响，在经济发展 过程中生态环境会随着经济的增长、人均收入的增加而不可避免地持续恶化，只有人均GDP达到一定水平的时候，环境污染反而会随着人均GDP的进一步提高而 下降。人均收入和环境保护的关系是一个倒U型的曲线。我国正处于工业化、城镇化加快推进的关键阶段，经济快速增长和人口不断增加使资源不足的矛盾越来越突 出，如果沿着现有的经济增长方式和消费模式发展，资源与环境约束将日趋紧张，而低碳经济模式可以改变消费结构和产业结构，最终促进可持续消费与可持续发 展。

（三）脱钩发展理论

刘传江认为“脱钩发展理论”被运用到经济领域，主要是用来分析经济发展与资源消耗之间的响应关系。对经济增长与物质资源消耗之间关系的大量研究表明一国或 一地区工业发展初期，物质资源消耗总量随经济总量的增长而同比增长、甚至更高，在某个特定阶段后会出现经济增长时物质资源消耗并不同步增长而是开始呈下降 趋势，出现“倒U”型，这就是脱钩发展理论。脱钩发展理论为“两型社会”的存在提供了理论基础。所谓的两型社会指的是“资源节约型、环境友好型社会”。资 源节约型社会是指整个社会经济建立在节约资源的基础上，建设节约型社会的核心是节约资源。环境友好型社会是一种人与自然和谐共生的社会形态，其核心内涵是 人类的生产和消费活动与自然生态系统协调可持续发展。“两型社会”的本质是经济社会发展与资源环境消耗的脱钩。“两型社会”既不是单一地节约资源和保护环 境，也不是单一地提高社会经济发展水平，脱钩理论证实了低碳经济的可能性。低碳经济就是通过大幅度提高资源生产率和环境生产率，做到用较少的水、地、能、材消耗和较少的污染排放，换来较好的“两型社会”的和谐发展。

（四）生态足迹理论

生态足迹理论是一种衡量人类对自然资源利用程度以及自然界为人类提供的生命支持服务功能的方法。最早由加拿大生态经济学家W〃雷斯在1992年提出，在 1996年由M〃魏克内格完善的。生态足迹将每个人消耗的资源折合成为全球统一的、具有生产力的地域面积，通过计算区域生态足迹总供给与总需求之间的差值 ——生态赤字或生态盈余，准确地反映不同区域对于全球生态环境现状的贡献。生态足迹既能够反映出个人或地区的资源消耗强度又能够反映出区域的资源供给能力 和资源消耗总量，也揭示了人类持续生存的生态阀值。生态足迹的意义在于可以判断某个国家或区域的发展是否处于生态承载力范围内，是否具有大生态安全性：如 果生态足迹大于生态承载能力，那么大生态安全出现危机，生态环境具有不可持续性，社会经济发展的生态安全基础出现危机必然导致社会经济发展的不可持续性； 反之，大生态安全保持稳定生态环境具有可持续性，社会经济发展的生态安全基础持续稳定，可以支撑社会经济发展的可持续性。

第五篇：任务型教学法的内涵及其理论基础

任务型教学法的内涵及其理论基础

任务性教学法中的任务其实就是根据教学内容设计的教学活动, 以任务为中心的语言教学法是近年来交际教学思想的一种发展, 它把语言应用的基本理念转化成具有实践意义的课堂教学方式。所谓“任务”, 简言之, 就是“做事”。[2 ]在做事的过程中, 学习者始终处于一种积极的主动的心理状态, 任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过程。为了完成任务, 学习者以意义为中心, 尽力调动各种语言的和非语言的资源进行意义共建, 以达到解决某种交际问题的目的。任务型教学法是通过让学生在课堂上完成任务来进行教学。它源于语言习得的研究成果。二语习得研究表明在有意义的语言任务环境下, 学习者的交互活动对意义的沟通至关重要, 而这恰恰促进了语言的习得, 因此通过任务让学生进行有意义的交流, 才能提高学生对语言的运用。任务型教学法主要基于心理学理论即认知理论与社会互动理论。认知理论认为语言学习是通过人们接收信息, 经过信息处理并赋予实践的一个过程。信息处理是语言学习的关键, 它包括: 输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出(Skehan 1998: 49)。Skehan [3 ](1998: 95)

还认为任务包括五个特征:(1)意义至上;(2)有问题需通过交流加以解决;(3)与现实生活息息相关;(4)完成任务优先;(5)对任务的评价是看任务完成的结果。任务是输入的一部分, 它是目标语的载体。学生在完成任务的过程中, 通过意义的协商, 并保持对形式的注意, 使语言得到平衡的发展。社会互动理论认为语言学习的最佳途径是通过互动(P ica1993:11)。[4 ]学生与教师的互动有助于语言学习, 特别是当学生遇到不明确或不熟悉的输入, 或是从教师那里得到对他们的中介语的形式和内容的反馈时, 他们需要就双方的信息达成共识。任务在这里可以为学生提供与教师交流的语境。任务教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据也是当前流行的建构主义理论。P i2ca[4 ](1993: 19)阐述了五类任务:(1)切块分割法(jigsaw), 指的是每位学生掌握信息的一部分, 大家通过信息的交流共同完成一项任务。(2)信息填充(info rmat ion gap), 指的是一位学生掌握信息, 另一位不知信息的学生从信息掌握者那里通过交流得到信息来完成任务。(3)解决问题(p roblem so lving), 指学生共同努力解决某项任务。(4)决策性任务(decision mak ing)要求学生共同完成某一任务, 任务结果有多种, 他们可以选择完成其中的一个结果。(5)交换意见(op inion exchange), 指让学生进行讨论和交换观点、看法。任务的实施对语言的运用和发展非常重要。Skehan(1996)提出任务实施可分为三个阶段: 任务前活动、任务中活动和任务后活动。活动的每个阶段都有具体的目标。影响任务实施的因素很多: 任务难度、注意力的控制(时间压力、不同的语式、提供帮助和意外的信息)。教师可根据学生的水平加以调整与控制。如果任务选择恰当并加以有效地实施, 它将使学生语言能力的发展保持流利性和准确性的平衡。

任务性教学法中的任务其实就是根据教学内容设计的教学活动, 以任务为中心的语言教学法是近年来交际教学思想的一种发展, 它把语言应用的基本理

念转化成具有实践意义的课堂教学方式。所谓“任务”, 简言之, 就是“做事”。[2 ]在做事的过程中, 学习者始终处于一种积极的主动的心理状态, 任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过程。为了完成任务, 学习者以意义为中心, 尽力调动各种语言的和非语言的资源进行意义共建, 以达到解决某种交际问题的目的。任务型教学法是通过让学生在课堂上完成任务来进行教学。它源于语言习得的研究成果。二语习得研究表明在有意义的语言任务环境下, 学习者的交互活动对意义的沟通至关重要, 而这恰恰促进了语言的习得, 因此通过任务让学生进行有意义的交流, 才能提高学生对语言的运用。任务型教学法主要基于心理学理论即认知理论与社会互动理论。认知理论认为语言学习是通过人们接收信息, 经过信息处理并赋予实践的一个过程。信息处理是语言学习的关键, 它包括: 输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出(Skehan 1998: 49)。Skehan [3 ](1998: 95)

还认为任务包括五个特征:(1)意义至上;(2)有问题需通过交流加以解决;(3)与现实生活息息相关;(4)完成任务优先;(5)对任务的评价是看任务完成的结果。任务是输入的一部分, 它是目标语的载体。学生在完成任务的过程中, 通过意义的协商, 并保持对形式的注意, 使语言得到平衡的发展。社会互动理论认为语言学习的最佳途径是通过互动(P ica1993:11)。[4 ]学生与教师的互动有助于语言学习, 特别是当学生遇到不明确或不熟悉的输入, 或是从教师那里得到对他们的中介语的形式和内容的反馈时, 他们需要就双方的信息达成共识。任务在这里可以为学生提供与教师交流的语境。任务教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据也是当前流行的建构主义理论。P i2ca[4 ](1993: 19)阐述了五类任务:(1)切块分割法(jigsaw), 指的是每位学生掌握信息的一部分, 大家通过信息的交流共同完成一项任务。(2)信息填充(info rmat ion gap), 指的是一位学生掌握信息, 另一位不知信息的学生从信息掌握者那里通过交流得到信息来完成任务。(3)解决问题(p roblem so lving), 指学生共同努力解决某项任务。(4)决策性任务(decision mak ing)要求学生共同完成某一任务, 任务结果有多种, 他们可以选择完成其中的一个结果。(5)交换意见(op inion exchange), 指让学生进行讨论和交换观点、看法。任务的实施对语言的运用和发展非常重要。Skehan(1996)提出任务实施可分为三个阶段: 任务前活动、任务中活动和任务后活动。活动的每个阶段都有具体的目标。影响任务实施的因素很多: 任务难度、注意力的控制(时间压力、不同的语式、提供帮助和意外的信息)。教师可根据学生的水平加以调整与控制。如果任务选择恰当并加以有效地实施, 它将使学生语言能力的发展保持流利性和准确性的平衡。