阅读教学对话的方向偏失及破解路径

第一篇：阅读教学对话的方向偏失及破解路径

阅读教学对话的方向偏失及破解路径

源自西方哲学解释学和文艺学的“对话”理论倡导对话主体间的平等地位和互动关系，因其符合新课程改革“以学生为本”的理念而被引进教育学研究领域，并与具体的教学问题结合形成了对话教学理论。对话教学理论最主要的实践场所是课堂，它被当作调动学生思维、提高学生课堂参与度、发挥学生主体性的有力武器，被视为改造传统灌输式课堂形态的法宝。对话教学理论对语文阅读教学最直接的影响就是促进课堂教学的范式转型：从信息单向传递的“授—受”式转换成信息多向传递的对话式，这对构建师生共同发展的生态课堂具有重要意义。然而对话教学理论在走向阅读教学实践的过程中常常出现对话方向偏失的问题。

阅读教学对话方向偏失的现象透视

阅读教学对话的方向偏失有两个层面的内涵，一是“方向偏离”，指语文课堂对话偏离了语文课程目标与教学目标，偏离了语文学习的轨道；二是“方向迷失”，指语文课堂对话缺乏方向感和目标意识，找不到对话的落脚点，不知道对话应该朝哪个方向进行，也不知道哪里是对话的终点。

1阅读教学对话方向偏离

阅读教学对话是语文课堂教学流程的有机组成部分，它应该有助于提升学生的语文能力，因此对话要带有“语文学习”的烙印。然而在教学实践中经常出现课堂对话偏离语文课程目标与教学目标，偏离语文学习领域的情况。

首先，偏离语文课程目标。课堂对话从语文课程内部跑到语文课程之外——把语文课上成历史课、政治课、思想品德课、社会学课。如在《失街亭》课例中有这样的对话：街亭之失，谁之过；如果是你，你会怎样来策划这个战略方案？这就把语文课上成了历史课和军事分析课。类似的例子还有《智取生辰纲》，教师经常用这样的问题来引发学生的对话：杨志为什么丢了生辰纲?师生在对话交流中总结原因：对手太狡猾、团队内部矛盾等因素。实质上是把语文课上成了社会学的解读课。《失街亭》和《智取生辰纲》都属于“历史小说”，“历史事件”本身不是“语文”，“小说文体”才是语文学习的内容。然而语文教师常常犯的错误是只抓住其中的历史事件来组织课堂对话，却忽视了“故事”背后的语文元素。因此，小说阅读教学对话的关注点不应该是“历史事件”本身，而是讲述这个历史故事的方式，叙述人称、叙述视角、情节与人物的关系等内容，不能从语文学习领域跑到社会学、历史学等其他领域。

其次，偏离语文阅读教学目标。课程目标与教学目标是两个相互联系又有区别的概念，教学目标是课程目标的细化和具体化，而课程目标又是通过多个具体教学目标的达成而实现的。阅读教学目标是语文课程目标与具体教材选文（课文）相遇结合的产物，如果脱离课文文本，阅读教学目标便会失去具体内容的依托而变成空中楼阁。阅读教学对话是以课文文本为基点展开的，是师生基于课文理解的对话，这就要求课堂对话过程不能脱离或者“架空”课文。然而有的课堂对话只是把文本当作一个话题生发的引子，对话内容和过程却跑向了文本之外。如阅读朱自清的《春》，学生从“坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球”的话语中得出“不爱护草坪，不重视保护环境”的结论。这样的课堂对话是架空文本的主观强制阐释，完全无视文本内部的语境要素，因为部分教师没能及时引导和调整对话的方向，从而导致课堂对话偏离了阅读教学目标。

2阅读教学对话方向迷失

语文课堂教学既有预设性，也有生成性。预设性体现为教师备课时对教学内容、教学环节、课堂学习活动的预先安排，而生成性体现为师生在课堂交流中产生的教学设计预设之外的新教学内容和学习活动。无论经验多么丰富的教师都不可能对学情把握得精准无误，因此课堂也不可能完全按照教师的预设发展，总会因为学情的变化而产生新的课堂对话。然而课堂教学中临时生成的对话时常因为缺乏充分的学理思考而出现方向迷失的问题。比如《孔乙己》里有一个经典动作描写：“孔乙己排出九文大钱。”有的教师不是从动词“排”和形容词“大”的表现效果引导学生品味语言的妙处，而是让学生交流：根据小说中孔乙己生活的年代来推断，他排出的九文大钱是什么钱？考证他使用什么货币对于理解课文有什么帮助呢?况且根据课文文本的信息根本无法确定小说人物生活的年代。这说明教师对于为什么要交流这个话题、对话要朝哪个方向走、要实现什么目标等根本没有考虑，导致课堂对话迷失了方向。

阅读教学对话方向偏失的原因分析

阅读教学对话活动总是围绕着特定的话题展开的，话题承载着对话的内容层，体现着教师对语文教学内容的理解。话题内容既来源于文本诠释，也来源于教师对学情的把握以及对文本教学价值的判断和选择，因此对话方向偏失的问题实质上与教师对文本的诠释和对教学的理解有关。

1关注文本解读的多元性而忽视文本的内在逻辑

对话的核心要素是话题，话题的合宜性直接影响着对话的有效性和方向性，影响着阅读教学目标的达成。对话方向偏失在很大程度上是因话题设置的不合理、不合宜问题引发的。教师在备课环节依据某种文学理论先与文本对话，然后再选择和设置话题，因此教师对文本解读理论的理解影响着课堂对话的方向。比如“多元解读”主张“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，认为读者对同一文本作出的各种解读都是合理的。但是对多元解读理论的片面理解会导致课堂对话迷失方向。如《武松打虎》课例中的对话：如何看待武松打虎?当学生得出“不爱护野生动物”的结论时教师却没有引导。这说明教师只关注到文本解读的多元性和开放性，却忽视了文本内在逻辑对于文本解读的限定性。文本内部各要素之间相互联系所形成的逻辑结构影响着师生课堂对话的进程与方向，如果只强调多元性而忽视文本的内在逻辑，那么就会使课堂对话偏离语文学习的方向。

2对课堂对话的理解局限于形式层面而忽视其教学属性

从本质上讲，课堂对话是教师“教”和学生“学”的活动的重要组成部分，它必须围绕特定的语文学习内容来开展，致力于学生课文理解能力的提升和语文经验的增长，这就是其教学属性的体现。课堂对话的教学属性决定对话的过程必须符合教学逻辑。教学逻辑是“教师基于对学科教学与学生发展关系认知基础上形成的关于教学内容与教学活动序列安排的构想”，“是教学系统中主客体关系的动态转换逻辑，随着教学过程的展开，教学系统中的知识类型会呈现出由教材话语体系向教师话语体系转化(主要通过备课活动完成)，以及教师话语体系向学生话语体系转换(主要通过教学活动完成)的递进顺序”。综合这些观点来看，语文教学逻辑涉及教学与学生发展的关系、语文学科特点、教学内容与教学活动的安排顺序等因素，这些因素相互交融于语文课堂教学中，成为衡量阅读教学对话有效性的标尺。然而部分教师组织课堂对话仅仅是为了活跃课堂，营造“师生互动”的课堂氛围，片面强调学生主体性的发挥，根本不注意在对话中是否有真正的学习行为发生，完全无视对话内容是否与教学内容相关联，无视对话与学生语文学习经验的联系。这样的对话只停留在形式层面，对课堂对话的教学属性缺乏足够的认识和理解，必然会导致对话方向偏离语文学习的轨道。

3割裂文本逻辑和教学逻辑的内在联系

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程”。王荣生教授认为此命题包含着两层含义：“阅读是读者与文本主体间的对话过程；教学是教师与学生以及学生与学生主体间的对话过程。它混合了‘阅读对话理论’和‘教学对话理论’两个命题，前者与源于西方的解释学、文学批评理论的发展密切相关，后者根生于课程与教学研究，是解释学在教育、课程与教学领域的沿用。”阅读教学对话方向偏失问题主要缘于教师对“对话理论”的理解和运用有偏差，一种情况是教师只注意到阅读对话理论，忽视了教学对话理论的重要意义，另一种情况是教师只注意到教学对话理论而忽视了阅读对话理论。前一种情况只重视文本逻辑而忽视教学逻辑，容易出现的问题是话题难度远超学生的认知能力和理解水平，导致对话难以向前推进。如有教师在讲授冯骥才的《花脸》时，带领学生围绕“家长专制文化”进行讨论，六年级学生的认知水平使其根本无法理解“家长专制文化对儿童天性的压制”，对话自然无法持续下去。后一种情况只重视教学逻辑而忽视文本逻辑，容易出现的问题是话题难以触及文本的深层意蕴，致使课堂对话在学生原有的认知水平上转圈。如果《花脸》的课堂对话仅停留在“买花脸—戴花脸—撕花脸”的事件层，学生读完一遍就能直接从课文中找到答案，这种层面的话题无研讨和交流的必要。在学生原有认知水平层面滑行的课堂对话是形式化的“伪对话”。由此可见，阅读教学对话的文本逻辑与教学逻辑是相互交融的，如果割裂了二者的联系，课堂对话将会出现方向偏失的问题。

阅读教学对话方向偏失的破解路径

阅读教学对话的方向是在对话进程中体现出来的，从本质上讲它既是话题内容铺展开来的方向，也是学生认知发展的方向，是学生认知与话题内容产生交互作用后的运行方向。它既与形成话题内容的文本因素有关，又与学生认知发展的教学因素有关，因此要从文本逻辑和教学逻辑两个维度去寻找破解对话方向偏失问题的路径。

1剖析文本内在逻辑要素，从话题的内容维度规约对话运行方向

文本逻辑是指文本的语言系统、组织结构、表义系统与情意系统之间的内在连贯性和统一性，以及文本内部各结构要素之间相互制约和相互指涉的关系。它具体表现为文本体式的内在规定性、语境对文意理解的限定性、言语形式与言语内容的“一体两面”关系、文本结构的整体与局部之间的指涉关系等。开展阅读教学对话活动要仔细剖析文本的内在逻辑要素，避免“随意解读”和“过度诠释”文本，增强对话的学理性。

首先，根据文本体式特点，选择合适的文本对话方法。文本体式是文本在言语结构形式、意义表征与情感传达方式等方面区别于其他文本的体裁样式，它是读者有效理解文本意义的钥匙。师生要根据具体文本体式的特点选择合适的方法与文本对话，这样才能避免课堂对话偏失方向。如《荷塘月色》中：作者怎样写“月下荷塘”?教师让学生从课文中寻找描写荷叶、荷花、荷香、荷波的顺序，采用“与说明文对话”的方式来“与散文对话”，致使对话方向由散文教学滑向说明文教学。说明文写景主要抓事物的客观物理特征和客观存在状态，其教学价值在于教给学生描写事物的方法，而《荷塘月色》的体式为散文，写景状物抓的是事物的象征意味和文化心理特征，主要是为抒发情感服务。这表明文本体式决定了师生与文本对话的方式，因此教师在组织课堂对话时要充分考虑文本体式特点，选择合适的方法与文本对话。

其次，有效识别上下文语境，选择合宜的文本内容生成话题。语境简单地说就是语言环境，文本语境包括上下文语境、社会语境、历史语境和文化语境等方面，它制约着文意理解的广度和深度以及文本诠释的空间范围。阅读教学对话是师生基于文本理解的交往活动，对文意理解起限定作用的语境影响着课堂对话的有效性与合理性。上下文语境能有效纠正课堂对话方向偏失问题，它表现为文本内部句子、段落之间的前后照应关系，使前后文之间保持语意的连贯性，其对理解文意有重要的指引作用。教师不能抛开语境随意篡改文本，不能把自己的偏好随意投射进文本以生成话题，也不能利用自己先入为主的观念从文本内容中套取话题，而是要有效觉察、识别弥散于文本中以隐性状态存在的上下文语境，用它重新审视自己对文本的“前理解”“前见”甚至是“偏见”，检审文本诠释的合理性和有效性，将合理的文本内容转化成话题。

再次，细品言语形式，让对话从言语内容的表层走向深层。师生与文本对话比较常见的问题是将言语形式与言语内容机械地隔开分析，产生“油”“水”分离、“言”“意”两张皮的现象。有时用言语内容去“套解”言语形式，使言语形式的分析缺乏应有的灵动和审美韵味；有时又徘徊在言语形式的表层，使言语内容的分析缺乏应有的思想深度。因此，阅读教学对话要通过细品言语形式来加深学生对言语内容的理解，这样才能朝着提升学生阅读理解能力的教学目标迈进。如《故都的秋》中有这样的对话：作者眼中的故都之秋有何独特之处?师生通常会根据课文开篇“可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”这句话来得出“清、静、悲凉”这种“一望即知”的结论，却忽视了这句话的特殊言语形式所传达的深刻意味（句内排比和逗号的连续使用还原了作者“品秋”由浅入深的心理过程），使对话陷入模式化、标签化、表皮化的误区。因此语文教师要将话题扎根于细腻的言语形式和深层的言语内容，推动课堂对话向着由表及里、由浅入深、层层递进的学习目标前行。

最后，超越局部语段，品读文本整体结构。局部语言能够反映文本整体的风格和意义，而整体的文本意义也制约着局部的语言表达。当课堂对话对文本某个局部问题的理解有困难和障碍时，就得依靠文本整体结构的意义来打开理解的思路。《故都的秋》里有一个经典话题：为何作者要插入对“都市闲人”的描写?多数人得出的结论是“让都市闲人成为品秋的对象，烘托故都之秋‘清’‘静’的特点”。这样的结论是偏离文意的。从文章整体结构分析，“都市闲人”和“秋士”有一种潜在的关于“平民之秋”与“文人之秋”的对比关系，“秋士”具有“悲秋”的文化意识，能品出秋的悲凉之味，而都市闲人对秋的感知是“凉”而不是“悲凉”，二者共同体现“品秋”的主题。由此观之，如果拘泥于局部语段意义，课堂对话很有可能在“随意阐释”中偏失方向，因此要超越局部语段去品读文本的整体结构才能纠正对话方向的偏误。

2审理语文课堂教学逻辑因素，从话题的价值层面规约对话进程

阅读教学对话“既是师生进行的一种生命交往与沟通的动态活动，又是人与文本、与自然、与自我等的交互关系，以产生教与学共振、情感共鸣”。它在教学情境中发生，是“蕴涵教育性的相互倾听和言说”，本质上具有教学属性，这就要求话题的选择和对话进程必须遵循教学逻辑。

首先，紧扣语文课程的“语用”特性提炼话题。若要阅读教学对话不偏离语文课程与教学目标，就必须对语文课程的特性有深入的理解。《课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”由此可见，语文课程的独特性突出地表现在“语言文字运用”上，“语用”既是阅读教学的出发点也是目标归宿。阅读教学主要是让学生通过对课文语言的学习来实现对课文思想内容的理解，然而这并不是课堂教学的终点，还需要在理解文意的过程中学到语文知识、积累语感，增强语言文字的运用能力。由此可见，语文课程是语言文字、语文知识、思想内容与文化的融合体。将语文课上成思想政治课的课堂对话只关注到了思想内容层面，却把最根本的语言文字、语文知识忘记了。语文课程的“语用”性决定了阅读教学的根本任务是要让学生在品味语言文字的过程中提升阅读能力，并在理解文本的过程中提升语言文字运用能力，因此以“语用”为价值取向来提炼话题，对话就不会偏离阅读教学的目标。

其次，打通和链接话题与教学目标及内容之间的联系。在教学设计中提前预设课堂对话是教师在备课过程中认真思考的结果，一般情况下都与特定的教学目标或者教学内容相联系，这样的对话很少出现方向偏失的问题。但是课堂中还会出现教学设计预设之外的“生成性”对话，有的是学生在课堂上基于认知的变化而提出的，有的是教师基于改变课堂沉闷状态的目的而临时抛出的。临时抛出的话题与教学目标或者教学内容之间缺乏联系，没有明确的对话目标和方向，反而对课堂教学产生干扰作用。当临时生发的课堂对话出现方向迷失时，教师要用敏锐的专业眼光及时发现话题与教学目标之间的关联性，打通话题与教学内容之间的联系，并以连续性的“合理追问”为手段把学生的思维引到所要学习的内容上。

再次，依据学生的认知发展逻辑灵活把握课堂对话开展的时机。阅读教学对话要符合学生的认知发展逻辑。一是要符合学生认知发展的水平。如果局限于学生原有的认知水平，对话就会在“原地打转”而失去前进的动力和方向，如果远远超过学生的认知水平，对话就会因学生理解的障碍难以持续下去。二是遵循学生的认知发展规律。学生对事物的认知总是经历一个由易到难、由浅入深、由感性到理性、由形象到抽象的发展过程。较难的话题不适合在课堂起始阶段提出，否则就会使学生因遭遇认知障碍而导致课堂对话中断，在课堂后期提出这个问题就“水到渠成”了，因为学生对文本内容的认识和理解会随着教学环节的推进而加深。学生在一堂课的前期、中期和后期，对同一话题的认知与理解水平是不一样的，所以教师组织课堂对话时要认准学生的认知起点，根据学生在课堂学习中的认知变化选择合适的对话时机。

最后，根据“学情分析”及时调整对话方向。由于学生的生活经验、知识积累和认知体验各不相同，因此师生间的课堂对话是朝多元化的方向发展的，教师很难按照备课时的预设把控对话方向。部分教师为了践行新课程“师生平等”的理念而对课堂对话方向偏失的现象持“放任自流”的态度。师生关系的平等主要体现在人格尊严上，但是“并不意味着他们的理解能力是相等的，并不意味着他们与文本对话的过程是同等品质的”。因此教师对新课程理念要有理性的认识，敢于纠正课堂上出现的对话方向偏失现象。但是“敢于纠偏”并不等于“胡乱纠偏”，需要根据“学情分析”寻找学理依据。教师要根据学生的回答判断他们对话题的理解是否存在偏差，然后思考：学生为什么会得出这样的结论，他们阅读和思考的逻辑是怎样的?然后迅速抓住、提取这些学情因素进行学理剖析，及时作出有针对性的回应，然后再通过对学生思想观点的合理评价来引导对话的运行方向。

3从文本逻辑与教学逻辑的契合之处寻找话题，使对话在文本逻辑与教学逻辑交融中进行

与文本对话时“既不能以文本为中心，也不能以读者为中心，只有将文本搁在与自己的‘我-你’关系中，只有真诚地与文本交往，充分尊重文本的主体性，才有真正的理解。”所以课堂对话要合理倾听文本的声音，避免“架空文本”和“胡乱阐释”。但是也不能把文本视为检验对话合理性的唯一因素，因为对话是在教学情境中产生的，这不仅是阅读对话，更是教学对话。课堂对话既要以文本内在的规定性为依据，划定文本多元解读的边界，同时又要兼顾学生与文本对话过程中阅读能力的发展，体现其教学属性，实现文本逻辑与教学逻辑的交融。

为了确保课堂对话能在文本逻辑与教学逻辑交融的状态中进行，最根本的办法是在文本解读与教学解读的契合之处寻找话题。首先，通过扎实的文本解读多角度打开文本的丰厚意蕴，挖掘出多层次的文本内容，丰富话题的来源。然后，按照文本逻辑对解读出的多重内容进行审视，把“脱离文本”的内容筛除。紧接着以教学逻辑为理据，对前面阶段筛除后剩下的文本内容进行学理审思，把不符合语文学科特点和阅读教学目标的内容筛除。经过这种“先放后收”的学理筛查，最终使剩下的文本内容既符合文本逻辑又符合教学逻辑，最后根据课堂教学的实际情况把这些经过重重筛选的文本内容提炼成话题。

综上所述，阅读教学对话的组织与开展既要仔细剖析文本的体式、语境、整体结构、言语形式与内容等内在逻辑要素，依据文本逻辑审视话题的合理性，同时也要审理学科特点、学生认知发展特点、“学情分析”等教学因素，依据教学逻辑灵活调整对话方向。除此之外，还要在文本解读与教学解读的契合之处寻找话题，在文本逻辑与教学逻辑的交融中展开对话，这些都是解决阅读教学对话方向偏失问题的有效路径。

第二篇：中国环境正义问题成因及破解路径

中国环境正义问题成因及破解路径

摘 要：经过20多年的发展，中国环境正义问题研究呈现出两个可喜“转变”：从侧重抽象学理分析逐渐向应对解决现实问题转变；从追随西方研究范式逐渐向建构本土研究范式转变。这个转变历程具体表现为三个阶段：第一，中国学者积极普及并大力介绍西方学者的研究成果，推动了中国对环境正义问题的关注。第二，很长一段时期，与西方学者致力于解决其国内环境正义问题，更多强调国内正义实现的特点不同，我国学者更多关注国际环境正义实施中的中国问题，围绕着全球层面如何公平分配环境权利与义务进行自己的话语表达与理论建构。第三，随着生态文明建设上升为国家战略的理论需求以及受环境群体性事件激增等现实问题的倒逼，环境正义研究出现本土化意识和本土化努力，由注重一般学理意义研究、关注国际正义的实现转向应对本国环境冲突的理论与现实问题，正义视野扩展到我国区域层面和群体层面。另外，与西方环境正义主要表现为环境利益与环境风险在不同种族之间的不平等配置不同，中国环境正义问题更多体现在不同区域之间的“正义”分配，学者研究的关注点更多转向制约环境正义实现的政治决策与制度建设。但研究同时存在环境正义理论基础单

一、环境非正义根源单向以及理论自觉不足、整体性和系统性缺乏的问题。

关键词：环境正义；中国；成因；路径

一、环境正义问题的提出

近40年的改革开放把中国的现代化进程推向历史的最高度，然而，在经济显著飞跃的同时，生态环境与经济发展之间的矛盾日益凸显，“今世和后代人生活在对健康和福利都适宜的环境中的权利”2日益受到挑战，如何协调这一矛盾成为我国当前学界思考的焦点。自20世纪70年代起，人类由环境意识（environmental awareness）觉醒发展到对环境意识的普遍诉求。1972年联合国人类环境会议发表《人类环境宣言》，呼吁人类有责任保护和改善自己的环境，建议各国认可并推进。由此，各??政府无一例外地认为，提高环境意识是解决环境问题由认识到行动的关键。但长期以来的环保实践，倾向于抽象地谈人与自然之间的平等关系，单纯强调对生态自然的保护，而忽视了环境问题对人类社会差别性影响的特点，也即人类这一行为主体内部伴随经济利益而产生的利害关系差别，导致环境恶化趋势并未因环境意识的普遍提高而减缓。基于此，“环境问题若不与社会正义联系起来便不会得到有效的解决”逐渐成为人们的共识，因为尽管人人生而平等，但是并非所有人都同样承受着环境退化的负担，一部分人是受害者，另一部分是受益的人。由此，自20世纪80年代以来，由环境问题引发的人与人之间的正义关系问题，即环境正义（environmental justice）受到各派学者的普遍关注和热烈争论，环境正义因此成为环境意识的新视野。目前，学界普遍认为环境正义起源于1982年美国北卡罗来纳州华伦县的一次黑人反对在有色人种居住区放置有毒废弃物的抗议事件，这一事件爆发后，隐藏于环境污染背后的社会公平问题开始进入公众视野，由之产生的理论研究随之在美国兴起，其关注点表现为环境利益与环境风险在不同种族之间的不平等配置问题，后经由各国学者研究补充，环境正义的研究视角开始向由阶级、地域、贫富以及国家等因素所产生的不平等问题扩展。总的来说，环境正义是社会正义问题在环境领域的延伸。

在中国，随着民众对社会公正的呼声日益高涨，环境非正义越来越成为社会发展进程中不容忽视的桎梏。近年来，我国环境维权的群体性事件层出不穷，如2007年厦门爆发的反对PX项目事件、2016年发生的常外“毒地”事件等，反映了我国公民环境安全意识的提升，越来越多的民众为维护自身的生存权和发展权而向环境不公现象发出反对的声音。实践催生理论，随着中国进入环境维权群体性事件的高发期，中国环境正义的理论研究成为时下学者关注的焦点。综观20多年国内学者成果发现，其整体研究过程可以说历经两个“转变”：第一，从开始侧重抽象学理分析逐渐向应对解决现实问题转变；第二，从最初追随西方研究范式逐渐向建构本土研究范式转变。具体说，这个转变历程具体表现为三个阶段：第一，中国学者积极普及并大力介绍西方学者的研究成果，译介了一批西方著作，如《为承认而斗争》、《环境正义论》、《宪法环境权》、《生态社会主义：从深生态学到社会正义》以及《气候变化的正义》，等等，推动了中国对环境正义问题的关注。第二，很长一段时期，与西方学者致力于解决其国内环境正义问题，更多强调国内正义实现的特点不同，我国面临生存发展与环境保护双重压力，加之在不平等的国际环境格局中处于弱势，相应的，我国学者更多关注国际环境正义实施中的中国问题，围绕着全球层面如何公平分配环境权利与义务进行自己的话语表达与理论建构。第三，随着生态文明建设上升为国家战略的理论需求以及受环境群体性事件激增等现实问题的倒逼，本土视角的国内正义研究呼声日渐高涨，环境正义研究出现本土化意识和本土化努力，由注重一般学理意义研究、关注国际正义的实现转向应对本国环境冲突的理论与现实问题，正义视野扩展到我国区域层面和群体层面，主要是对落后地区与发达地区之间、弱势群体与强势群体之间的正义给予关注，对我国全面实现生态文明社会进行必要的反思。目前，环境正义的研究领域已经积累了两方面的丰硕成果，一是环境正义理论本身的建构，其中，对于环境正义的定义、实质、内容等的研究，尽管国内外学者的观点之间存在或多或少的差异，但是，环境权利与环境义务或环境利益与环境负担的公平分配问题始终是环境正义的核心内涵。二是与西方环境正义主要表现为环境利益与环境风险在不同种族之间的不平等配置不同，中国的环境正义问题更多体现在不同区域之间的“正义”分配，因而，学者研究的关注点更多转向制约环境正义实现的我国的政治决策与制度建设。本文希望通过对上述主题的相关研究进行梳理，综合国内外学者的讨论与关注的焦点，厘清中国环境正义问题研究存在的优势短长，以期从正义视角破解我国的环境难题。

二、我国环境正义类型的表现

对于中国存在哪些环境正义类型，国外学者并未做出系统论述，但已有的关于西方国家环境正义的划分为我国的研究提供了思考。颇有代表性的是立足于西方社会体制和历史文化的美国学者罗伯特?布拉德的观点，他从环境正义的影响因素上将环境正义分为三种类型：社会管理的法律、法规、评价标准和执法活动以不歧视的方式实施的程序正义、针对弱势人群、穷人社区选择危险废物处置场所的地理正义和由社会因素，例如种族、民族、阶级、政治权力影响和反映到环境决策上所导致的社会正义。1但印度生态主义者古哈表达了在环境正义问题上，实际存在着富裕国家的环境正义与贫穷国家的环境正义的分野2，表明环境正义比较基准的背后隐藏着强烈的价值判断。

国内学者立足于中国具体国情对我国环境非正义的划分呈现出多重视角。曾建平认为，目前中国存在四种类型的环境不正义，即地理或自然的分配不正义、由于工业格局和分布不合理而造成的环境不正义、基于法律标准而产生的环境不正义以及以经济能力或经济发展为基础而产生的环境不正义。3洪大用则认为，当代中国的环境公平问题存在三种表现形式，一是国际层次上的环境公平问题，强调中国作为最大的发展中国家所面临的国际环境责任分配不公的现实；二是地区层次上的环境公平问题，可细分为城乡之间的环境公平问题和东西部地区之间的环境公平问题；三是群体层次上的环境公平问题，包括代内公平与代际公平两个方面。4王韬洋从分配与承认的双重维度认为，环境正义应包含强调参与过程的程序性正义和实质性正义两方面的内容，而实质性正义不仅仅局限于分配正义，还应包含因承认缺失所导致的承认正义。5朱力从相同的角度将中国的环境非正义区分为分配非正义、制度非正义、承认非正义三个层面，并认为分配非正义是当前中国环境非正义的集中体现。6李培超等认为，环境不公正因阶级与地域等方面的差别而产生，并在此基础上将我国的环境非正义现象概括为城乡不公平、区域不公平和阶层不公平三个方面。1这些学者的研究视角虽不尽相同，但都体现出两个共同特征：一是肯定环境正义的核心内涵为环境权利与环境义务在相关主体间的公平分配，而这种主体表现为互相包含的多种维度：区域、城乡、东西部、阶层、不同群体（包括代内与代际）；二是尽管研究呈现多重维度，但分配正义和程序正义作为环境正义的主要内容获得了各派学者的多数承认。

三、我国环境非正义成因的分析

加利福尼亚大学的大卫?派罗认为，环境不正义是政治、经济、社会等各方面因素综合作用的结果，因此应将环境正义置于一个整体的框架中进行考察。我国学者关注环境正义与其他各种??题的相互关联性，分别从政治哲学、伦理学、社会学、经济学、法学等角度进行环境正义理论的探索即充分应证了这一观点。总的来说，导致我国产生环境非正义现象的原因集中在以下几个方面：

第一，二元社会经济结构是诱发环境非正义的根源。作为世界上最大的发展中国家，二元社会经济结构是我国实现经济增长、加快社会发展的重要战略手段。事实证明，这种经济体制对我国30多年的经济增长产生了极高的贡献率，但是，所暴露出的问题也与日俱增。加拿大C.W.肯尼斯?肯认为中国的经济发展模式产生了地区发展的不平衡问题。2日本学者奥岛真一郎与内存铃木则认为中国的经济发展模式会拉大城市居民的收入差距，亦即群体差距问题。3英国剑桥大学发展学委员会主席彼得?诺兰在其文章《处在十字路口的中国》中分析了我国面临的方方面面的挑战，其中大面积的贫困和加速增长的不平等、全球商业革命的挑战、极度恶化的自然环境以及政府能力的下降等问题严重威胁着中国社会的发展，并据此提出中国应坚持走“第三条道路”的结论。4上述学者在考察和分析中国经济发展模式的同时窥见了我国二元社会经济结构所产生的严峻社会问题，而国内的学者更是直接将二元经济结构视为诱发社会不正义的根源。在我国，二元社会经济结构引起区域发展差异、城乡发展差异，同时也造成了群体差距，即由贫富悬殊引起的社会地位的不对等。从环境正义的研究角度而言，我国的二元社会经济结构成为导致区域环境非正义、城乡环境非正义和群体间环境非正义的根源。张登巧认为，我国在西部大开发过程中存在着东西部环境权利和义务的公平分配问题，西部地区在历史上为东部地区乃至全国的发展奉献了大量物质资源，却并没有得到应得的回报和补偿，相反，形成了环境恶化与贫困加剧的恶性循环。他指出：“当今中国社会‘二元经济结构’和城乡工农业产品‘剪刀差’的存在，突显了东部和西部、城市和农村在资源利用和保护环境方面权利和义务分配的不公正。”1晋海在其著作《城乡环境正义的追求与实现》中分析了城市环境趋向好转，农村环境不断恶化的城乡环境二元化趋势及其影响，并揭示了城乡经济社会二元结构是城乡环境不正义产生的社会根源，同时指出，城乡一体化法制变革是走向城乡环境正义的基本路径。2至于群体间环境正义问题，洪大用提出了两个需要关注的方面，一是富人与穷人之间的环境公平，即社会上的富人在占有较多环境收益的同时，却不太愿意尽环境保护的义务；二是当代人与后代人之间的环境公平，即当代人为了自己的需要，过分摄取资源，削弱了后代人满足其需要的能力和条件。3总的来说，我国二元化的社会经济结构这种发展模式对刺激经济增长的作用是巨大的，却引发了严重的社会公平问题，成为造成我国环境非正义的社会根源。

第二，以经济增长为价值取向的发展理念加剧了环境非正义。对于发达国家而言，现代化进程不仅为其积累了大量的物质财富，而且发展了先进的生产技术，面对日益恶化的生态环境，民众追求“未被污染的自然的审美利益”逐渐超越了享受“经济增长的物质利益”。4然而这种“反增长哲学”是与发展中国家的社会现实格格不入的。发展中国家在现代化进程中面临着贫困、人口、环境、全球化等各方压力和挑战，解决民众的生存问题是其压倒一切的首要任务。尽管意识到了西方国家先污染后治理的发展道路存在各种问题，但摆脱贫困、解决温饱的严峻性，仍会不得已走上同样的道路。我国虽在近40年的发展中对生态环境给予充分的关注，重视在经济发展中贯彻落实可持续发展理念，但理论与现实之间的差距很大，刺激GDP增长和追求经济效益一直以来是地方政府和企业的首要目标。一方面，地方政府为推动地方经济增长，增加绩效而不惜牺牲环境引入高污染、高耗能建设。丁菊红、邓可斌在分析中央和地方政府对待公共品的偏好时提出，地方政府比中央政府更愿意吸引那些能够在短期内对地方经济发展产生明显效果、提升地方政府绩效的基础设施类建设投入。5相反，对于像环境保护治理这类无法迅速提升业绩，反而会在短期内对经济增长产生负面影响的投入，地方政府的偏好往往是极弱的。因而，地方政府刺激经济发展的动机使环境负担在地方积聚，当地居民就会面临环境收益与环境负担失衡的非正义问题。另一方面，企业为追求经济效益的最大化，必然会尽可能降低生产成本，从而导致污染企业或污染物向落后地区的“最小抵抗路径”转移。由于环境风险意识的淡薄和生存需求的迫切，落后地区的居民往往不排斥污染企业进入，这样既可以获得补偿金，同时又解决了当地居民的就业问题。但是，这种直视短期利益的“自愿”本身就加剧了环境非正义，承担越来越重的环境污染以及伴随着的严重健康损害成为经济落后地区的不可承受之痛。

第三，制度缺失制约环境非正义难题有效解决。我国环境政策、法律法规、政府报告及领导人的讲话越来越多地折射出环境正义的思想，但距离通过可操作性的制度和法律建构解决现实存在的环境非正义问题还有很长的路要走。近年来，虽然在协调人与自然的关系、保护与修复生态环境方面的制度建设取得显著进展，但对人与自然关系背后的人与人之间的正义关系的认知依然制约着我国环境正义理念向现实的转变。《中外对话》的执行编辑山姆?吉尔认为，中国目前虽然在开辟着一条轰轰烈烈的绿色转型之路，国家高层对环境恶化问题非常关心，但“旨在阻止国家进一步陷入环境危机的法律法规在实施方面却长期存在问题。地方政府层面，自相矛盾的法律、官员与污染者相勾结、畸形的官员政绩考核体系和受限的公众监督都在阻碍着环保事业的推进”1。他认为，对经济高速增长的过度强调影响着绿色政策的出台，只有从制度层面制定和落实环境制度和政策，“建设生态文明”才能不仅仅成为一句口号。曾建平从解析新《环境保护法》的角度出发，指出我国目前面临着环境制度的伦理困境与环境伦理的制度困境两方面的难题。前者是指“目前的环境伦理不足以为环境立法提供有说服力的合法性基础，从而使环境立法陷入伦理困境”2，后者则指“将抽象的伦理理念转化为可操作的具体法律条款，本身就是一个困难重重的过程，这种困境体现的是价值理性与工具理性之间不可完全转换的矛盾”3，这就从伦理的视角揭示了我国环境制度缺失的原因。总体来说，实现环境正义，建设生态文明，单纯强调对生态环境的保护与修复是远远不够的。现实表明，公众环境权利的丧失与环境义务的模糊不清对环境保护产生着日益严重的负面效应，我国环境政策与法律法规在这一领域的缺乏及实施的局限严重制约了国家为解决环境问题所做的努力。

第四，环境正义观念失衡束缚着实践的推进。与环境正义已然成为国内学术界讨论热点的状况不同，民众的环境正义观念仍处于环境权利意识与环境义务意识失衡的非平衡状态，表现在当前“我国公众仍处于主张环境权利的阶段，公众越来越有环境权利意识，但对环境义务还没有建立起深刻认知。目前，我国公众主要处于主张自我环境权利即‘不要建在我家后院’的阶段，具体表现为每一个人都谴责环境不公正，但针对自己时，又都想让别人承担不公正，而自己享有公正”4。可以说，环境正义观念的科学建立程度，制约着我国环境正义实践的推进。曾建平指出，中国在现代化进程中面临着一系列问题，就环境意识来看，突出表现为“发展欲望浓烈，可持续性观念尚在确立；政府的可持续发展意识强烈，民众的可持续发展意识淡漠；环境权利观念发展迅速，环境责任意识相对迟缓；传统伦理观念坚固，环境伦理观念难以践履；工业文明意识突出，生态文明仍需澄明”1。我国虽着力推进公民环境意识提升，但在贯彻落实中权利与义务、经济与环境、政府与民众、理想与现实等矛盾依然突出。毋庸置疑，“权利的全方位实现需要一个持续的过程，而义务的履行却可以随时随地完成。在一个特定的发展阶段，主张环境权利或维权可能会是矛盾的主要方面，但这并不意味着就可以不履行或免除环境义务。之所以叫义务，就是即使不愿做也必须做的职责。无论从环保发展大势来说，还是从作为公民的权利与义务的双重内涵来讲，必然要从环境权利转向环境义务，或者说实现环境权利与环境义务之间的对等与均衡”2。

四、我国环境正义实现途径的构想

对于环境正义何以可能，是一个不断的历史探索过程。西方国家的环境正义运动产生较早，历经30多年的发展而日渐成熟，因而摸索出了丰富的环境正义的实现路径。其中，罗尔斯通过确定正义原则来剖析社会政治制度、经济制度和公民生活，并以此来解决西方社会的矛盾冲突。因此，罗尔斯的正义论往往被作为研究环境正义的重要理论基础，其关于正义的原则――平等自由原则、机会的公正平等和差别原则，对于解决环境问题上的受益和责任分担问题提供了重要的理论参考。3日本学者户田清认为，环境问题上出现不公正是由国际体制上的不平等、国内的阶级差别、社会财富的分配不公、少数人独裁以及监督体制不完备等因素造成的，这些不公正的因素究其本质均为“精英主义”，即少数强者的绝对优势地位，因而环境正义的实现必须以克服“精英主义”为前提。4此外，不同于以往西方思想家所倡导的“分配正义”，美国学者奥康纳提出，“要想纠正环境领域里的不正义做法，唯一可行的方式就是实现从‘分配性正义’到‘生产性正义’的转换”。这是因为分配性正义所遵循的是以资本作为衡量标准的逻辑，“然而，在社会客观现实中，随着生产、分配、交换和消费体制的日益社会化，已经根本没有办法去找到一个可靠的标准来合理地测定和计算各个个体和团体的利益和成本，这也就意味着分配性正义这个概念在消除环境不公等问题上越来越没有适用性，同时也越来越无法加以真正地实施”5。以上学者从不同角度对环境正义的实现做出了思考，对环境正义理论和实践的发展产生了巨大的推动作用，也为解决中国问题提供了独特的方法论。国内学者结合这些立足于发达国家的社会现实所做出的考量，根据我国环境非正义的成因，将环境正义的实现途径大致归为以下方面：

第一，调整经济结构，转变发展理念。曾建平认为，不论是国际环境非正义还是国内环境非正义，其出现都是传统发展观的必然结果。“传统发展观关注的只是‘如何能够发展’、‘如何发展得更快’，而忽视了‘应当怎样发展’和‘为了什么而发展’这个目的论、价值论问题。”1因此，在发展速度方面，我们是成功的，而在发展质量方面，我们是失败的。张云飞同样指出，在经济理性和科技理性占绝对主导地位的现代社会，功利和算计的原则至上，尽管它们促进了经济的增长和繁荣，却显露出极大的反生态性。当经济利益成为人类行为的唯一动机时，人与自然的矛盾必然逐渐显现出来，伴随着人与自然矛盾的加剧，人与人之间的差别呈扩大之势，正义问题便不可避免了。因此，树立尊重自然、顺应自然、保?o自然的生态理性的理念，使经济理性和科技理性上升和转换成为生态经济理性和生态科技理性，才能实现可持续发展。2随着国家生态文明战略的实施，人们不再将经济增长作为单一目标，而是更关注发展质量，关注人在发展中获得了什么。因此，传统的经济结构亟待调整，经济发展理念急需变革，平衡协调共享的新型发展道路更加得到社会认可，而环境正义也将随着单一发展理念的转变而最终实现。

第二，进行制度建构。郇庆治指出，推进生态文明建设的关键就是强化生态文明建设的制度顶层设计，也就是实现现有生态与环境相关政策绿色整合基础上的制度创新，而其中涉及的一个标志性制度革新对象就是所谓的GDP指标，即要改变发展的惯性思维，从制度架构上突破狭隘的GDP视野。3因此，制度建设和革新对实现生态文明具有重要意义。就实现生态文明不容忽视的环境正义问题而言，不论是在环境正义运动蓬勃发展的西方国家，还是环境正义研究刚刚处于起步阶段的我国，通过制度建设保障公民的环境权利、监督公民的环境义务都是实现环境正义的有效途径。环境制度建设既包括政策及法律法规的制定过程，也包括实施过程以及相应的反馈机制。朱力认为，实现环境制度正义，即保障公众实质性地参与环境事务的权利，既要在环境制度的生产和权益分配过程中吸收原住民的意见与经验，同时也需要强化环境知情权，设立规范的环境信息公开制度和环境公益诉讼机制，提高公民有组织地参与环境利益诉求表达的能力，缓解和消除环境危机。4宋国平等在分析我国环境不公的具体表现的基础上也提出了相应的政策建议，如环境政策的制定要体现环境公平、完善污染者付费制度、理顺环保体制、实行垂直管理、实施生态补偿机制等。5由此可见，进行环境制度建构是一项庞大而系统的工程，需要在实践过程中不断加以完善。

第三，建立开放式环境正义教育模式，培养公众树立相互联系的生态整体意识。针对我国目前公众环境权利意识高涨而环境义务意识淡薄的特定发展阶段，“建立开放式环境正义教育模式，强化公众树立相互联系的生态整体意识势在必行”1。其一，环境正义理念是环境权利意识与环境义务意识的对立统一。包括德国哲学家马克思、美国政治学家罗尔斯在内的很多思想家都以自己的方式揭示一个共识，即一个具有合理性的社会，一定是权利与义务统一的社会。不能有无权利的义务，也不能有无义务的权利；不能享有较多权利而承担较少义务，也不能承担较多义务而享有较少权利。可以说，权利与义务的均衡体现了公平正义的价值诉求，或者说，权利与义务的均衡就是公平正义。正是这种公平正义的价值诉求，反过来要求社会的每一个民众，将自己的环境理念及环境行为规约在权利与义务的天平上。没有哪一个社会崇尚人只要权利不要义务，也没有哪一种制度主张人只承担义务而不必享受权利。其二，环境义务视域亟待拓展。公众应该有哪些环境义务，具体到不同的地域和行业，环境问题的特点是不一样的，很难从具体层面界定整体的环境义务。“但从问题的根本上看，环境义务不外乎两大类：一是是否以不损害的方式对待你所踏足的自然与我们生活的环境，也就是你的生态足迹怎样。二是非常重要的也是为人所忽略的一点，就是在保护自然与生活的环境时，你是否只保护了与自己相关的自然和生活环境，而把环境负担、环境风险、环境损害转移给了别人。比如把自己的家收拾得非常干净而把垃圾倒在别人的门前，在世界范围内存在的把穷人的耕地变成富人的生态保护区，而忽略穷人的生计问题等。环境保护行为是否关注了人与人之间的正义关系日益成为环境义务的另一个重要维度。这两点的结合就是生态整体意识。”2由此出发，在经济利益的刺激下依然能够尊重与维护他人的环境权利、自觉承担环境义务就有了价值认同基础。朱力将环境正义观念的树立作为一种正义品格，而这种品格的养成，“既需要积极培育各类环保公益团体或组织，充分发挥其在环保宣传教育、促进环境事务的公共参与等方面的功能。同时，需要传播媒介来引导公众反思批判无限制的开发主义、自觉抵制不可持续的消费方式与生产模式，树立运用法律武器维护环境权益典范，增进公众的环境保护意识和对环境政策的监督意识，促进公众民主参与环境事务的主动意识”3。

值得指出的是，环境正义观念的全方位树立是一个自然历史过程。这种认识基于三点：第一，中国有重义务及整体利益的传统文化基因。第二，生态文明已经成为我国的国家战略，由此决定的政治、经济、文化各方面的制度建设为开放式环境正义理念的确立提供了时代契机。第三，北京APEC蓝等一系列空气质量保障行动，促使每一个人反思雾霾产生的因果联系。这些都推动着公众对自己的环境行为方式进行反思，经过沉淀发酵，最后助推环境素养由意识向行为转化，由主动诉求权利转向同时注重义务的担当。

五、我国环境正义问题研究的评价与展望

相比于人与自然之间的种际正义，反映人与人之间正义关系的环境正义问题研究还处于初级阶段，在很多方面还需进一步深化。

（一）理论基础单一。国内学术界普遍认为罗尔斯的正义论是环境正义的必要理论基础，却忽视了马克思的生态观及其正义思想对研究环境正义的重要指导意义。在对马克思经典著作深入分析的基础上可以发现，马克思主义中克服一部分人对其他人的剥削，在贫富之间设置正义、平等和合理分配的伟大洞见，对于解决环境受益和责任分担问题具有重要的理论参考价值。马克思注意到在资本主义条件下，工人的劳动被资本家无偿占有，作为社会生产重要环节的分配过程本身包含着严重的不平等因素，由此提出“有益的劳动只有在社会中和通过社会才是可能的，所以劳动所得应当不折不扣和按照平等的权利属于社会一切成员”1。这就明确了要在全社会进行公平正义的分配。从马克思生态观的角度进行剖析，同样可以捕捉到其中暗含的正义思想。比如，《1844年经济学哲学手稿》指出：“这种共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义，它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。”2这表明，马克思的生态观已然内含着环境意识的两个正义尺度，表现为人类同自然的和解以及人类本身的和解。解决好人跟自然间物质变换关系，有助于建立合理的劳动关系、经济关系、交往方式，亦即有助于人和人的和解；反过来，要达到上述目的，前提是建立真正自由人的?合体，建立公平、正义、自由的社会状态，人们之间按照“真正人”的方式结合，并按“真正人”的方式与自然结合，就会实现人与自然的和解。一言以蔽之，马克思主义生态正义观实现的致思路径，是运用历史辩证思维方法，通过完成“自然主义”来实现“人道主义”，通过完成“人道主义”而实现“自然主义”，通过这两者的统一，实现“人类同自然的和解以及人类本身的和解”。

（二）对环境非正义根源的分析有待深入。城乡二元社会体制作为中国特有的社会现实，不可避免地成为导致我国环境非正义现象产生与加剧的重要根源。但是，随着环境非正义现象在城市之间、城市人群之间的蔓延，这一根源越来越软弱无力，无法从总体上解释中国的环境非正义问题。破解中国的环境正义难题，必须从纷繁复杂的环境非正义现象背后挖掘其本质，即功利主义的发展观。功利主义思想自近代以来逐渐在西方理论界占据支配地位，对改革开放后中国社会的经济发展同样发挥了巨大作用，但也造成了不可估量的后果，如贫富差距日益扩大、阶层分化明显、地区发展失衡等。因此，功利主义的发展观能够更加全面深刻地解释我国不断凸现与扩大的环境非正义现象。功利主义强调以最大多数人的最大幸福作为追求的目标，并将这一目标的实现视为正义。?@实际上也就承认了为达到这一目的，牺牲某些个人或少部分人的利益和权利是合理且正当的。显然，功利主义原则内在地包含着反公平现象（anti?equalitarian），一个社会的经济发展和政治决策长期、单一地以功利主义原则作为基本依据，必然导致不正义现象的蔓延和扩大。“在一个正义社会里，基本的自由被看作是理所当然的，由正义所保障的权利不受制于政治的交易或社会利益的权衡。”1因此，提出一个能够最大限度兼顾各方利益的科学合理的替代范式，克服功利主义发展观自身的漠视分配、忽略权利的不正义因素，才能从根本上解决我国环境非正义的困境。

（三）基于本土实际的理论自觉有待提升。值得注意的是，中国的环境正义问题与西方的环境正义问题存在某种共通之处，因而可以充分吸收借鉴已有的理论成果和实践经验，但同时，由于中国作为最大发展中国家和中国特色社会主义的特殊国情，其环境问题必然存在某些特殊性，需要结合现实情况作出正确分析。若要有效地推动环境正义的发展并在实践层面上有所作为，必须在深植中国经验的基础上获得环境正义发展的生机、活力和动力，深入分析中国的世情、国情、党情、社情和民情，牢牢立足于中国的政治与经济状况、文化与历史渊源、社会与民众诉求，唯有如此，才能对我国当前的生态文明建设发挥具有针对性的积极作用。十八大以来，政府提出“逐步建立以权利公平、机会公平、规则公平为主要内容的社会公平保障体系，努力营造公平的社会环境，保证人民平等参与、平等发展权利”，以及“创新、协调、绿色、开放、共享”的五大发展理念，折射出我国对环境问题的关注逐渐由表层的环境生态破坏问题向更深层的环境正义问题触及，环境正义思想越来越多地影响着我国的政治决策与法律制定，公众的环境权利能否得到有效保障成为当前环境政策与法律设计的重要参考指标。因此，环境正义思想如何由学术研究上升到顶层设计，由理论争鸣落地到实践应用，是今后我国学术界值得关注的焦点。

（四）研究存在整体性和系统性的不足。如果我们将环境正义的内涵界定为环境权利与环境义务的公平分配，那么，作为分配正义的环境正义至少要对以下三个问题作出回答：在哪些人中间进行分配（Whom）、分配什么（What）以及如何分配（How），而对这些问题的回答就构成了环境正义理论建构的三大基石：环境正义共同体、环境正义分配对象和环境正义分配原则。其中，作为环境正义的分配对象，需要厘清的问题关键是，作为环境正义的核心内涵，环境权利与环境义务的公平分配，能否简单等同于西方话语范式的环境善物与环境恶物的公平分配？另外，针对环境正义原则，对于制定某种形式的原则的重要性鲜有分歧，并且这一点已经得到广泛的认同，焦点的分歧在于原则是什么，以及确定原则基于哪些合理的理由。因此，确立环境正义原则是为人类的共同行动寻找“适度的尺度”，基于公共理性在全球范围内建立具有最大通约性的共识；抑或对正义的理解必须限于本地的各种环境和经验，因而，没有普遍使用的正义原则，或者二者兼而有之的第三条道路，无疑，这都是必须要说清楚的问题。

[作者简介：崔建霞，北京理工大学马克思主义学院教授；张一波，北京理工大学马克思主义学院硕士生。]

（责任编辑 朱 凯）

Abstract：The research of environmental justice problems in China has undergone two gratifying “changes” for the last two decades，shifts from abstract theoretical analysis to practical problem analysis and from following the western research paradigm to developing the local research paradigm.The shifts are specifically reflected in three stages： in the first stage，Chinese scholars introduced and popularized the western research achievements，drawing attention to the environmental justice problems in China； in the second stage，in contrast with western scholars exerting themselves on the realization of domestic justice，Chinese scholars were engaged in the construction of their own discourses and theoretical frameworks on the distribution of environmental rights and obligations； in the third stage，with the promotion of eco?civilization construction as the theoretical requirement of the national strategy and the sharp increase of environmental group events，the environmental justice research has involved localization awareness and efforts，shifting the focus from theoretical research on international environmental justice to coping with domestic theoretical and practical problems in environment，and extending the visual field of justice to group events in China.In addition，differing from the western environmental justice problems mainly about the unfair distribution of environmental benefits and risks among different ethnic groups，environmental justice problems in China lie in the unfair distribution among different regions with more researches focusing on the political decision?making and institution construction exerting impact on the exercise of environmental justice.Some problems exist in the research including insufficient theoretical basis，inadequate study on environmental injustice causes，and lack of the theoretical consciousness，holistic and systematic perspectives.Key words：environmental justice； China； cause； solution

第三篇：对话教学

“对话教学，灵动未央”课题研究阶段性总结

渔峡口中心学校 历史研修组

一、明确课题的由来：

积极推进素质教育，全面实施素质教育是实现科教兴国，培养现代化建设人才的战略举措。在全面推进素质教育的过程中，农村初级中学的学生，其能力、智力、经济状况和学习习惯等方面参差不齐，给教育教学带来更大的难度。

在现代课堂教学中，如何充分调动学生参与到教学活动，提高课堂效益，已经成为农村初中教师们的共识。应充分调动“学生”积极参与教学活动，培养他们良好的生活习惯、行为习惯和学习习惯，教给学习方法，发展他们的能力，全面提高教育教学质量是农村中学目前面临的重要课题。

教学过程中，如果教师忽视了学生，没有充分调动学困生参与教学活动，没有发挥出他们的主体作用，必然会使课堂教学效益持续低下。产生课堂效益不高的原因固然很多，但其中重要的一个原因就是教师在课堂教学中，未充分调动学生积极参与教学活动。我们认为，必须切实重视转化学生工作，从课堂教学着手，研究调动他们参与教学活动的方式方法，进而提高课堂教学的效益。

二、了解课题的背景：

1、初中历史课程整体呈现碎片化教学、记忆为主、临时提升合格率的现象；

2、课堂教学虽然有小组合作学习和个体探究行为，但总体上教学情景不足、设计单一，学生学习体验不足

3、课堂教学生成性因素不足，预设性太强，课堂环节多且密，追问不断，课堂弹性不够；

4、初中历史课程的价值不在于史实本身，也不仅仅在于史实的表述与解释，而是在解释基础上，对话历史，思辨历史，灵动未央。

三、学习课题的内容：

1、对当下初中历史教学现状（重点是课堂教学思维灵动）调研，分析阻碍思维灵动的原因，提出有针对性的改进方略。

2、历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的理论与理念研究。

3、历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂教学原则、方式和策略研究。

4、历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课例与案例研究。

5、历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的评价研究。

6、历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的学校管理建议研究。

通过讨论，我们学校确定的研究的主要内容是：历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂教学策略研究。重点是历史对话教学模式研究。

四、研究课题的理论：

1、教育学理论：教育活动是有目的的活动，在于使学生得到全面发展；为学生提供充分的实践活动的时间和空间，让学生进入一个自主的、积极的、充满创造性的学习过程；充分调动包括学困生在内的每一个学生充分参与课堂教学活动，让他们都得到健康的发展。

2、心理学观点：认识过程是指人们获得知识的过程，这是人的最基本的心理过程。在“需要、诱因与动机”的关系中，需要是人对某种客观要求的反映；动机是在需要的基础上产生的，诱因是与需要相系的外界刺激物，它吸引有机体的活动，并使需要有可能得到满足。这表明教师在课堂上调动学困生积极参与教学活动，让学生得到知识和能力的提高是可行的。

3、哲学观点：“外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因而起作用。”教师在课堂教学中积极调动学困生的学习积极性，让他们主动参与教学活动，从而提高他们在课堂上的学习效益。这一点与发挥学生主体性的教学新观念是统一的。

4、现代课堂教学理论：现代课堂教学是以现代先进的教育思想和教学理论为指导的，以面向全体学生，全面提高学生作为现代人应具备的基本素质为根本目的，以充分体现学生的主体地位.该理论是充分调动学困生参与教学活动的重要理论依据之一。

五、选择研究的方法：

1、调查法：通过调查学生的纪律和学习情况，并询问学生本人周围同学和家长，以便了解其各方面的情况。

2、观察法：观察学生上课参与教学活动情况，了解其发展状态。

3、分析法：分析各种情况，找出其中的规律，上升到理论，对症下药，充分调动学生参与教学活动。

4、文献研究法：组织教师加强理论学习，尤其是对课题研究有理论支撑和重要指导作用的文献资料的学习。

5、行动研究法：研究人员做好资料的收集、整理工作，定期召开专题研究会，邀请专家诊断指导。

6、经验总结法：定期举行经验交流会，形成经验交流文章，科学概括研究成果。

7、测试法：通过小测验了解学生发展情况，检验转化成果。

8、个案法：剖析学生个案，从特殊推导一般。探索转化学生的方法。

六、明确研究的步骤：

1、调查准备阶段（2014年10月——2015年3月）

组建课题组，组织学习有关理论，确定研究范围，深入调查，了解现状。

2、形成方案阶段（2015年3月——2015年12月底）根据调查结果，制定调动学困生参与现代课堂教学活动的方案，特别是方法与措施。

3、实施调整阶段（2016年3月——2016年12月）

对课题方案的各种方式方法全面实施，在实践中及时调整、补充、完善，总结经验并做好资料的收集和整理工作。

4、总结结题阶段（2017年3月——2018年12月）

对课题研究情况和阶段取得的成果进行全面总结，完成研究报告，邀请有关专家对课题成果进行结题鉴定。

七、敲定研究的措施：

1、调查分析，确定研究方案，研讨实施过程和方法，落实组织管理及主研人员分工。

2、课题研究工作按责任分工，纳入目标考核，各主研人员以方案自定的原则创造性地开展工作，做好资料的搜集整理，做好各阶段的分析总结，并根据情况做好措施手段的调整。

3、定期组织教师学习有关的教育思想、教育理论，提高认识、转变观念，主动参与课题研究。

4、每学期进行小结，对阶段工作进行分析与总结，各子课题组进行经验交流，研讨存在的问题，修改完善方案，进行阶段考核。

5、适时邀请专家进行理论、方法的指导。

八、扎实开展课题研讨活动

1、认真落实课题研究计划。每学期开学之初，各位教师通过精心设计，周密安排，认真撰写课题研究计划、研修组设计课题研究安排。这样，使课题研究工作目的明确、有的放矢、使课题研究活动的组织与选择恰当，使课题活动的组织紧凑严密，使课题研究的方法多样灵活，使师生在课题活动过程中的配合默契，收效良好。

2、狠抓历史课题组建设。历史组人员多而杂，变化多面频，是本组的人员组织特点。这给教研组建设与管理带来一定难度。为此，本组组长陈小敏老师要求各位同仁发掘主人翁的精神，人人都当组长。本着人人有事做，事事有人做的原则，各项任务分工到人，责任上肩。如：涂启华教师负责各种会议记录，政史小报的评比；陈小敏老师负责课题设计及档案资料的整理；黄长湖老师负责本组督导、考勤记录、各种计划、总结的落实；陈小敏老师负责考试人员安排政史组实验课题，政史地研修组教研论文的写作等。

3、扎实开展课题研讨活动。我组开展教研活动丰富多彩。如：让专职教师陈小敏、黄长湖老师为非专职教师上“示范课”。让新教师田君、冯晓莉上“上岗课”；让所有政史教师参与“优质课”竞赛，让外出学习的陈英兰、陈小敏老师上“汇报课”。在活动中，主持人认真负责，听课、填写听课卡，评课客观、公正、不讲情面；活动记录真实，反馈及时，这使教师们在教学过程中不断克服缺点，发掘优点，教学方法，手段不断更新，使许多教师已逐渐形成独特教学风格：为了落实历史学科“对话教学、灵动未央”课题教育实验，主管实验的陈小敏老师组织教师们认真学习实验方案，明确该实验的指导思想，课题假设、实验原则、实验目的与内容，实验手段、实验措施、实验组织机构；确立实验教师陈小敏、黄长湖等教师开展实验活动，如开展实验课题竞赛，开课题研讨会、撰写实验论文，通过各位教师的努力，实验已初见成效。2014年4月县教研室组织的全县历史研讨会中，陈小敏老师的“历史五步法教学模式”得到与会人员肯定。课题研究得到县主管部门的充分肯定，并将我校的实验课题列为全县重点实验课题之一。2016年11月，陈小敏到当阳市参加历史课题实验交流与研讨，被指定为发言人之一。历史教师在教学过程中大胆改革，创新实践，深得学生欢迎。历史教学中的“对话教学”再现“历史故事”再现“历史人物”。使学生进入角色，理解透彻。另外，本组教师在教学过程中，遇有疑问，相互砌磋，甚至争辩。这已成为历史教研组教研教改的特色。

4、重视自身素质提高，紧抓业务学习。俗话说：“打铁全靠本向硬”，政史组的老师，据实验标，在确保“五大环节”落实的前提下，挤出时间投入业务学习，如陈小敏、黄长湖老师通过“摘抄、剪贴”扩大知识面，拓宽了历史课题研究的领域；陈小敏老师自学《外国教育史》、《中国简明教育史》、《现代教育理论》、《中学政史教学法研究》等书籍，撰写了读书笔记，黄长湖老师业务学习具体实在，实用性强。黄老师大量的教育随笔，使我们课题组不可多得的精神财富。同时，我组全体成员，借助“课题”的东风，深入学习和研究，大胆实践，并且撰写总结，案例和论文，使我们自身素质得到提高，使我们的教学观念、教学手段、方法得到了更新。这样，在教学过程中，教师能真正做到理论联系实际，教师授课“有声有色”，学生学习“津津乐道”。

九、已经取得的成果:

1、对历史对话教学有了深刻认识。

2、对于历史对话教学模式进行了深入研究。

3、对于历史教学的“生本化”进行了细致探讨。

4、对于历史对话教学怎样引导学生与文本对话进行了初步研究。

十、以后努力方向。

1、历史教学中，师生对话、生生对话该怎样做？

2、历史教学中，怎样引导学生进行反思性对话？

3、历史教学中，师生“对话点”研究。

十一、课题研究主要困惑。

1、部分教师对课题研究重要性认识不够，热情不高。

2、课题研究还只是浅层次、零散的研究，还没有形成完整体系。

3、部分教师担心教学任务完不成，放不开，课堂上对话不充分。

4、实验中，基本课型探索不够，缺少细化的实际操作的模式。

5、课题参与人员变化频繁，影响了课题研究的整体水平。

注：渔峡口中心学校 陈小敏

课题名称：历史对话教学策略、模式研究

第四篇：试析高校教学管理人员角色的偏失与弥补

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论文摘要：有序高效的教学管理是促进教学活动顺利实施，实现人才培养目标的基本保障。高校教学管理工作事无巨细，服务对象多种多样，其复杂性决定了教学管理角色的多样性。教学管理者应当根据社会的期望和高校的职能，不断调整自己的角色，适应社会需求和办学目标。针对高校环境下部分教学管理人员未能正确认识和重视所扮演的角色，提高素质和能力，所出现的角色偏失，拟从教学管理人员所应承担的控制、组织角色，服务、协调角色和教育角色等方面阐述高校教学管理人员角色的内涵拓延及应努力的方向。

论文关键词：教学管理；角色；偏失；弥补

高校教学管理是高校管理中的重要环节，是一个多序列、多层次、多因素的动态过程。如何把这一动态过程中的人力、物力、财力等要素合理科学运转起来，使之达到资源高效化、过程协调化、质量最优化，是高校教学管理与实践过程的重要内容。要实现科学的教学管理，教学管理人员必须充分认识自己的角色定位，提高整体素质，才能创造性地开展教学管理工

作，实现高校人才培养目标。

一、高校教学管理人员的角色

教学管理是高等院校管理的核心工作之一，它不是一般的行政管理，而是一项人才培养的系统工程，高校教学管理人员的工作，不仅仅是从事日常的教学基础建设和教学管理，更重要的是还要进行教学内容、教学方法、考试方法和实践环节等方面的改革和教务管理改革。教学管理人员在高校发展中有着不可替代的作用，主要承担着以下三种重要的角色：

1.控制与组织角色

高校教学管理人员是教学活动的直接组织者与管理者，在教学活动的组织、实施过程中发挥着纽带作用，承担控制与组织的角色。首先，体现为社会的控制功能。学校的学科专业建设规划充分融入学校的办学定位，即保证学校办学方向和培养人才应当符合社会经济、文化发展的需求。学校职能部门通过实施教学管理，与院（系）配合，共商专业人才培养方案及规章制度的制定，以制度规范教师的教和学生的学的各种行为，不断提高教风和学风等。同时，在实施教学过程，将理念和正确的世界观、人生观融合于教学的各方面，以期实现社会的宏观控制。其次，教学管理体现为对教学活动的现实的组织功能，即充分发挥教务系统的组织功能，以现代高等教育理论为指导，遵循高等教育教学规律和现代管理规律，根据培养对象、层次和目标的不同要求，科学合理地安排教学资源，制定可操作并符合学校特点的各质量标准的实施细则，调动各种有利因素，有效监控教学关键环节，提高教和学的质量。这种控制与组织角色要求教学管理人员要充分发挥主动性和创造能力，才能有效完成高校教学管理的终极目标，确保高校正确的发展方向。

2.服务与协调角色

教学管理活动的柔性方面体现了为教师、学生服务，这种服务使得教书育人变成现实。教学管理工作具体涉及到专业管理、师资管理、学籍管理、学务管理和质量监控、教学研究等方面，教学管理人员是教学活动的主体与教学管理活动的客体的结合体，既是管理者又是服务者。教学管理人员在为学校和部门领导出谋划策，做好参谋和规范管理的同时，又要为教师和学生提供优质的服务，最大限度地调动一线教师在教学过程的积极性和创造性，充分体现主人翁精神，同时，也让学生享受到受教育者成才的自豪和喜悦。

教学管理人员还应是积极主动的协调者。教学管理者一是要通过自身对国家教育政策、学科发展的理解，协调好学校各部门之间的关系，正确完成上级教育主管部门的检查验收；二是根据学校宏观发展目标和近中远期发展思路，加强与相关职能部门和院系的协调配合，保证目标和规划的正确方向。在具体的教学活动中，教学管理人员一方面要严格落实学校相关制度的实施，另一方面还应在不失大原则的同时灵活机动地协调各个教学环节、理顺教学流程，特别是理顺校、院、系三级教学管理人员之间的关系，理顺教师、学生之间的情绪，以确保高素质人才培养目标的实现。服务与协调的角色要求教学管理人员应提高心理素质的层次，增强主人翁意识和奉献的精神，以促进学校可持续科学发展。

3.教育角色

教育角色，一方面，体现在教学管理活动对人才培养目标和办学方向两方面的宏观指导上。对于办学方向，要求培养方案的制定必须充分体现国家教育方针，符合社会发展的需求，人才培养模式、课程设置与教学方法还必须符合人才培养的要求；而人才的培养目标，应与学生的终生继续教育相吻合，力图最大限度提高自身知识素养和能力。基于这个基本办学目标，高校教学管理职能首先就是制定科学的符合专业和区域行业要求的专业学习计划，规划专业发展和就业方向，并得以有效地教育和指导支持。另一方面，是高校教学目标的直接实施者和宏观管理者，首先应非常熟悉高等教育教学规律，明确教学程序和教学规范，提高对业务的驾驭和处置能力，通过自身的勤做苦干，使原则与创新相结合，增强自身爱学生、敬教师的服务意识，并引导、教育人；其次在处理业务及与院系进行沟通时，应严格执行规章制度，从大局、全局角度协调教学活动中出现的新问题、新情况。增强广大教师教书育人的荣誉感和责任意识，对于青年学生而言，明确树立“强国、富民”而努力学习的历史使命感，提高人才的培养质量

二、角色的偏失和弥补

在实际工作中，多种因素造成高校管理人员承担角色的偏失，以下结合实际分析角色偏

失的原因和弥补的措施：

1.控制与组织角色的偏失和弥补

（1）控制与组织角色的偏失。教学管理工作的控制与组织功能要求教学管理者必须具有较强的控制与组织能力。在相当多高校教学管理实践过程中，多方面因素使得各层面和教学管理者内部对控制角色和组织角色的认识存在偏失。

一是决策层领导对教学管理人员的工作角色认识和重视程度不够，并未真正意识到其首要角色是起控制及组织作用，产生了角色认知上的偏失，导致长期以来高校存在“重教学、轻管理”的观念和现实，认为只有教师才是教学工作的关键因素，对教学管理队伍的地位和作用认识不够，有的领导甚至漠视教学管理工作，片面地认为教学管理仅是一项简单的事务性工作，谈不上管理的科学性和艺术性，在这种意识的误导下，对教学管理人员的职责随意调整，对岗位人员任意调换，不遵循教学管理工作的特点与延续性，导致高校教学管理队伍常常不稳定，出现青黄不接的现象。另外，未重视提高教学管理人员的管理理论及业务培训，提升其业务素质，相当部分高校的教学管理人员继续教育和培训的机会少之又少，发展潜力缺乏，加之工作紧张度非常高，而政治待遇、利益分配和职称评定方面却不如其他岗位，导致待遇与工作付出不平衡，干长干短一个样，干多干少没区别，干好干坏大锅饭，职位多年得不到晋升是普遍现象，未能发挥教学管理人员的主体性，未能真正体现其控制角色及组织角色的作用。

二是部分教师歧视教学管理工作，认为只有教学水平和教学能力较低的人员才去从事教辅工作，有能力上课的教师担任教学管理人员则是屈才，这更是对教学管理角色的一种认识

偏失。

三是不少教学管理人员自己也对教学管理工作认识存在偏失，缺乏主体和主动意识，个体的独立性差，没能深刻理解教学管理实现控制与组织功能的重要性，把教学管理工作理解为仅仅是上传下达、被动地完成领导安排的任务层面上，使得在实际工作中，如在制定培养方案时，没有根据院校的区域特点和办学定位来综合考虑办学思维、理念及区域人才需求、知识结构、职能要求，以及学科专业布局、办学规模等方面的科学性，照抄照搬其他院校的部分模式，这是在社会控制角色上出现的偏失。另外，相当部分教学管理人员业务知识缺乏，未能挤出时间注意理论的提升，工作创新意识急需加强，教学管理工作本就是细节和基础事务相当繁杂，特别是在日常管理事项里，几乎是重复性工作，久而久之，部分教学管理人员懈怠，以自己的原有的经验做事，无法创新，更不要说开创性的对教学进行改革和优化，无法真正实现现代技术应用于教学管理信息化的建设，从而实现教学管理的信息化、科学化。部分新参加工作的年轻人，不但缺乏经验，而且工作繁忙、疲于应付，导致教学改革研究、教学规律认识和教学业务得不到提高，又没有时间外出培训或进修，科研能力薄弱。上述种种原因，使得教学管理人员未能有效发挥教学管理控制和组织作用。

（2）“控制、组织角色”偏失的弥补。

1）从高校的决策层面转变观念，摆正对教学管理人员控制角色及组织角色的认知，认识到要发挥教学管理人员主体性的控制能力及组织能力作用的重要性，扭转轻视教学管理的理念和惯性。首先，要不断更新思想观念，打破障碍，从政策和制度上切实重视教学管理工作，认识教学管理队伍建设的重要性。学校决策层应该在更高角度审视对教学管理工作的成效的评价，摒弃使用“杂牌军”来管理教学工作的旧观念，要建设一支知识结构合理、懂管理、高素质的专业化的教学管理队伍，为提高学校教学管理水平，提高教育教学质量，为高校不断适应日新月异的社会发展提供人才保障。其次，要参照公务员或者国家对辅导员的政策，制定合理的符合岗位特点的激励机制和可操作性的规章制度，正确看待教学管理人员的作用，保障好教学管理人员的相应待遇，为教学管理人员与教师提供同等的工作环境、个人发展机会，满足二者的自我发展需求，调动全体人员的工作积极性和创造性，为教学管理工

作的科学高效运作创造良好的外部氛围。

2）教学管理人员自身应加强心理调适，努力开展素质和业务的自我培养，成为积极的组织管理者。教学管理工作是教学与管理的纽带。诚然，上述提出的通过提升教学管理人员待遇、在政策上给予倾斜等都是重要的措施，但更重要的是使教学管理人员彻底转换观念，具备良好的职业认同感，扮演好自己的角色，才能从真正意义上做到弥补偏失。科学、高效地实现组织管理功能，保证人才培养目标顺利实现。

2.服务与协调角色的偏失与弥补

（1）服务与协调角色的偏失。教学管理者的服务与协调角色是使教学管理成为沟通学校领导者与师生之间的桥梁。有些教学管理者对自己的角色认知产生错位，高高在上，过分强调管理者的身份，服务意识不强，不从实际出发，服务与协调功能的意识不强，结果脱离师生，脱离基层。由于教学管理工作繁杂琐碎，千头万绪，又不能出任何差错，使得管理者个体在体力和精神上压力很大，只是被动地接受上级下达的指令，对工作主动性不高，产生心理烦躁、不适。具体表现为：被动地完成学校和院系领导交付的任务时候多，主动为师生提供教学管理服务的时候少；主体服务意识淡薄，服务不够高效优质，久而久之，教学管理为学校教学服务的理念日愈薄弱，教学管理人员的服务角色就会出现偏失。

（2）服务与协调角色偏失的弥补。服务与协调角色偏失的弥补关键在于教学管理人员自身，教学管理者应该意识到自己既是教学活动的指挥员，更是教学活动的服务员，两个角色不可或缺，需要平衡自己的角色定位，对工作自我肯定和认可，以主人翁的心态面对困难，做好桥梁工作。从长远的角度看，制定与实施的相关制度应该与调动师生的积极性、创造性有机地结合起来，切实维护师生的利益，这才是维护管理者自身利益的根本。所以，要想做好教学管理工作，应当与师生建立和维护良好的和谐融洽的合作关系，在坚持基本原则下，做到人性化管理、以人为本，只有理顺行政领导与院系师生间的相互促进的增进了解的关系，才能实现教学管理工作的开展和管理目标

1）重视理论学习，提高教学管理人员思想政治素质，做好服务工作。首先，全面系统性地学习和掌握“服务”的内涵及重要性，树立“以人为本”的观念。只有提高了教学管理人员各种素质和业务水平，才是做好教学管理服务工作的内因。胜任教学管理工作的人员首先应具备良好的思想品德修养，不断加强学习，提高自身修养，坚持以人为本的服务理念，深化对教学管理工作在学校人才培养中的重要性的认识，增强对本职工作的责任感和自豪感及岗位的忧患意识，树立起为教学及师生服务的敬业奉献精神，把实际工作从单纯的管理转变为管理与服务并重，两者缺一不可。其次，主动为领导决策当好参谋，改被动为主动地执行；对学生要以人为本，想学生之所想，注重工作的计划性和适度的前瞻性，变问题管理为过程管理，被动管理为自主和创新性管理。不断增强服务意识，提高服务能力及工作效率。最后，通过对管理过程的控制来实施教学管理活动，真正理解和熟悉教学对管理的需求，挖掘教师和学生在教学过程的主体作用，帮助提高他们的自我管理能力。教学管理者主动下一线，与师生沟通渠道，“以人为本”，变师生客体地位为主体地位，应站在更高更远的层面理解和把握质检之间的关系，充分调动教师和学生参与管理的积极性，逐渐消除教学管理工作

常出现的管理不到位和管理滞后的现象。

2）提升沟通、协调能力。沟通、协调能力不是和稀泥，而是管理人员的管理艺术的一种表现。由于教学管理人员的工作起着承上启下、内外沟通的作用，这就要求教学管理人员要善于沟通，调和各方情感，与各方人员保持一种良好的平等的沟通关系。良好的沟通协调能力是做好教学管理的重要能力，较强的综合协调能力是对教务管理人员高效、高速完成任务的客观要求。教学管理人员要充分发挥组织协调功能，沟通协调行政领导与教师、师生之

间及不同院系之间的关系。

要想沟通协调不成为和稀泥还要有过硬的业务能力，一是要求教学管理人员注重科研创新能力的培养。教学管理工作事无巨细、繁杂多样，牵一发而动全身，它既是行政管理又是教学研究管理，教学管理人员应在工作中善于发现问题、思考问题、寻求解决问题的途径，总结工作中的好方法、新思路、新措施，不断更新思路，改革工作方式，提高工作成效；使之成为可借鉴的理论，指导教学实践。通过理论研究和有效总结促进管理人员对业务知识的理解和掌握，提高业务水平、管理水平和科研能力，为教学管理工作的沟通协调做铺垫。二要不断加强逻辑学、社会心理学等专业知识的学习，提高精确表达思想的能力，从而提高沟通效果，在坚持原则的前提下，保持适当灵活性和应变性，要懂得用满腔热情和耐心去营造和谐的管理氛围，求同存异，保证管理工作和计划的有效快速实施。三要通过培训和自身锻炼，提高各种表达能力，包括文字表达能力和语言表达能力，教育管理者在编制教学计划、贯彻实施各项工作、撰写工作总结以及与院系和各职能部门的协调工作中，必不可少的需要这方面的能力。四是提高自我控制能力。在工作中教师与学生的行为与情绪很容易影响到教学管理人员，形成相互抵触的局面，使工作陷入僵局，这就要求教学管理人员要学会自我控制，增强心理抗压能力，培养自信乐观的情绪，保持宽松平静的心境，努力提高自己的工作适应能力和协调能力，避免工作冲突，关系恶化。

3.教育角色的偏失与弥补

在教学管理岗位上，有些教学管理人员抛弃了自己肩负的教育角色，而一味强调组织管理和协调服务的角色，殊不知，教育才是高等教育工作者的终极目标。因此，在教学管理工作中，强调组织管理和协调服务的同时，更要通过言传身教使师生信服，通过严谨、务实的工作作风影响学生，帮助其形成正确的人生观、价值观，养成严谨的治学态度。在做到爱岗敬业、为人谦逊、坚持以生为本、以师为本、具有大局全局意识的前提下，不断促进学校严谨、务实、勤奋、创新的优良学风和校风进一步形成，进而培养和影响学生的高尚情操，以及为社会服务的基本道德品格，促进学生的主体意识的形成和主题能力的发展；促进个体差异的充分发展，形成人的独特性；开发人的创造力，促进个体价值的实现，达到教育的成效。

三、结束语

教学管理人员在高校教职员工队伍中所占比例较少，却是一个特殊而不可或缺的群体。教学管理工作任重而道远，教学管理人员只有正确对待自己的角色定位，才能产生强大的驱动力，在教学管理中激发出强大的工作热忱和职业认同感，为培养高素质人才，提高学校办

学影响力做出努力

第五篇：劳务派遣工同工不同酬的法律破解路径

劳务派遣工同工不同酬的法律破解路径

《劳动合同法》中关于劳务派遣的规定具体体现在第57条至第67条。立法者对于劳动者同工同酬权利的保护贯穿了这十一条，立法精神值得赞许。但是依然存在着诸多立法技术缺陷。具体表现在:可操作性差，规定不细化。例如，《劳动合同法》第66条规定:“劳务派遣一般在临时性、辅助性或者替代性的工作岗位上实施。”一般来说，“临时性”是指用工期限不超过半年，如果超过半年，应该用单位的正式员工。但是，根据《劳动合同法》第58条第2款的规定:“劳务派遣机构应当与被派遣劳动者订立二年以上的固定期限劳动合同，按月支付劳动报酬”。如此规定会造成劳动者在二年的合同期限之内被劳务派遣机构派遣到至少四家用工单位中去。变动如此之频繁，诸如工资调整、社会保险、福利保障、劳动保护等切身关系着劳动者权益的各个方面，就不能顺畅地衔接起来。同工同酬的权利便得不到保障。另外，《劳动合同法》第63条规定:“被派遣劳动者享有与用工单位的劳动者同工同酬的权利。用工单位无同类岗位劳动者的，参照用工单位所在地相同或相近岗位劳动者的报酬确定。”立法虽对被派遣劳动者的同工同酬权做出了具体而明确的规定，但问题是“用工单位所在地相同或相近岗位的劳动者的劳动报酬”这一规定在实践中却难以掌握和判断。破解劳务派遣工同工不同酬难题，最关键的是要从源头上根治，在立法上确保劳务派遣工同工同酬。

法律破解路径一：明确“相同或相近岗位”的界定标准。影响“相同或相近岗位”的价值评估往往包括了众多因素，如岗位责任、劳动条件、劳动强度、工作难易程度、工作环境等等，并且上述所列事项还必须依具体案件而作整体性的评估。因此建议立法部门对此做出解释，对“相同或相近岗位”的界定规定明确具体的标准，如通过立法对劳务派遣中同工同酬的概念、对哪些工作可以进行比较、怎样评估工作价值、工资差别应包括哪些合理因素等问题做出明确具体的规定，从而为界定“相同或者相近岗位”提供依据，使被派遣劳动者和

司法部门在实际衡量时有法可依。只要通过工作评估机制被认为具有同等价值，雇主就应该支付相同的报酬；反之，就应当支付不同的报酬。

法律破解路径二：对劳务派遣适用范围的“临时性、辅助性、替代性”作出具体的规定。《劳动合同法》并未明确何为“三性”，只是规定了一个授权条款，即授权国务院劳动行政部门规定，这个部门就是现在的人力资源和社会保障部，建议其应尽快对“三性”作出明确的规定。参照国际惯例的理解，所谓临时性工作岗位，主要是指用工单位非经常性发生的或具有季节性、短期性很强的时效性的用工岗位。期限一般不得超过6个月，凡企业用工超过6个月的岗位须用本企业正式员工；辅助性，指用工单位的工作岗位为企业非主营业务岗位，可以根据企业工商登记的经营范围来予以认定；替代性，指用工单位的正式员工因特殊原因在一定期间内无法工作时的岗位。例如因病、工伤、探亲、年休假等，在该职工休假返回之前，可由劳务派遣工提供“替代性”劳务。我们认为劳务派遣工主要从事缺勤的和享受各种休假的劳动者的工作、企业经营活动临时增加的工作、季节性工作。总而言之，劳务派遣不得发生在用工单位正常的、持续性的劳动岗位上。劳务派遣只能作为一种辅助性的劳动用工形式存在，其不应也不能取代传统的用工方式，成为用工方式的常态。

法律破解路径三：明确派遣机构与用工单位各自的义务及责任。《劳动合同法》第63条规定只提到了同工同酬的标准，却没有明确义务主体。此外，《劳动合同法》规定劳务派遣协议的签订主体不包括被派遣劳动者，由此导致其知情权都得不到保护，谈何实现同工同酬？现行立法的缺陷亟须弥补。笔者认为，为了切实保证被派遣劳动者“同工同酬权”的实现，立法应该明确规定派遣机构和用工单位各自的法定义务及违反法定义务所需承担的责任，并突出强调在程序上明确被派遣劳动者劳动报酬的支付主体及程序。

1.规定派遣机构与用工单位签订劳务派遣协议时，必须审查被派遣劳动者将要被派至的工作岗位的报酬情况，以保证被派遣劳动者与用工单位从事相同或类似工作的普通员工享受同工同酬的待遇，用工单位应该予以配合。派遣机构与用工单位必须在劳务派遣协议中明确约定用工单位支付给派遣机构的服务费用(包括数额、计算方法等)，不得从被派遣劳动者的劳动报酬中提取。

2.劳务派遣协议中应明确约定被派遣劳动者的劳动报酬内容及标准，并备注由用工单位提供的本单位该岗位与类似岗位普通员工的报酬标准供被派遣劳动者和派遣机构参照，同时便于相关机构的监察。劳务派遣协议应包含派遣机构、用工单位及各自法定代表人的相关详细信息，被派遣劳动者包括联系方式在内的详细个人信息。派遣机构与用工单位拟定的劳务派遣协议经被派遣劳动者签字后生效；被派遣劳动者不签字的，不影响其在派遣机构与用工单位之间的效力。经签字生效后的劳务派遣协议由派遣机构、用工单位、被派遣劳动者各持一份，对三方均有约束力。这样的制度设计是为了保证被派遣劳动者的知情权，是实现其同工同酬权的基础。

3.规定被派遣劳动者的各项劳动报酬(包括基本工资、加班加点工资、特殊工资、奖金、津贴和补贴等项目)均应由用工单位依约支付给派遣机构，由派遣机构按月支付给被派遣劳动者。派遣机构不得以用工单位未支付或未及时、足额支付为由，拖延向被派遣劳动者支付劳动报酬。被派遣劳动者发现自己在用工单位受到“同工不同酬”待遇的，有权向派遣机构主张自己的同工同酬权，派遣机构应该依据被派遣劳动者的主张进行相关调查；查证属实的，应首先无条件向被派遣劳动者弥补差额。派遣机构应依据劳务派遣协议向用工单位主张权利，其最终风险由派遣机构承担。

法律破解路径四：实行派遣机构设立许可制及“风险保证金”制度。派遣机构在劳动者受到用工单位同工不同酬待遇的情况下负有向被派遣劳动者先行垫付差额的法律责任。这样的责任设置就对派遣机构的资质、能力提出了比一般的公司更高的要求。对于派遣机构的设立应采取“许可主义”的原则，同时规定派遣机构设立时建立“风险保证金”作为批准设立的必要条件，并在设立后的业务运行中予以维持和适当调整。

设立“风险保证金”目的就是为了保证被派遣劳动者在受到同工不同酬待遇时，派遣机构补足差额责任的履行。派遣机构拒绝履行法律义务时，劳动保障行政部门对风险保证金账

户进行强制划拨，以保证被派遣劳动者同工同酬权的实现。对于风险保证金的数额的确定也应该适宜。数额过大企业不能承受，数额过小又起不到保护被派遣劳动者的作用。笔者认为，应该根据派遣机构雇佣被派遣劳动者的数量来确定和调整保证金数额。本着前述“补足差额”的目的，以“雇佣被派遣劳动者的数量”和“全国上一职工月平均工资标准”为基数建立风险保证金即可。同时，对上述风险保证金，应该建立专门的账户，由劳动保障行政部门进行控制和管理，严格遵循“专款专用”原则，并依据客观情况的发展由劳动保障行政部门进行调整，派遣机构依法负有风险保证金维持义务。纪荣凯