谈新课程理念下探究式教学的实践和体会

第一篇：谈新课程理念下探究式教学的实践和体会

谈新课程理念下探究式教学的实践和体会

仙居横溪中学 陈桂统 尹沧浪

[摘要]:随着新课程标准的颁布实施和新一轮课程改革的全面展开，探究式教学正在被越来越多的教师所接受和认同，并在教学实践中加以应用。笔者在教学过程中也作了一些积极的尝试，取得一定的成绩，本文从创设情境，激发探究；激发元认识，激活探究；精心设题，引导探究；探究过程，注重交流合作等几个方面实践和体会作肤浅探讨。[关键词]新课程 化学教学 探究式教学

新课程的核心指出：以学生为本,充分关注学生素质的全面发展、个性特征发展；关注学生在教学和学习中参与和体验过程；要始终坚持民主、科学、开放的原则；坚持把学生看成是教育的真正主体；注重培养学生的创新精神和实践能力。而探究式教学强调让学生在多元、动态、开放、探究、创新中主动地感悟知识，获取解决问题的学习方法。探究教学作为一种新型而实用的教学模式,越来越受到人们的青睐，它充分体现了教师的主导地位和学生的主体作用。本文就探究式教学谈谈个人的几点实践和体会。

1、创设情境 激发探究

研究始于问题，问题产生于情境，创设一个好的情境是激发学生的探究兴趣，使学生明确探究方向和目标的首要问题。美国心理学家布鲁纳·罗杰斯认为：“在教学过程中，学生不是知识的被动接受者，而是主动的、积极的探索者，教师的作用是要形成一种使学生独立探究的情境，而不是提供现成的知识。”因此，教师应通过创设具有启发性、趣味性、现实性和挑战性的学习情境，使学生进入“心欲求而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态，促使学生提出问题，激发学生探求知识与真理的迫切而强烈的欲望。例如：在新教材必修1第二单元《铁、铜及其化合物的应用》一节中，学习了Fe＋

2＋

和Fe

3的性质后，可以问：为什么苹果削皮不久，颜色就会变锈呢？这一问题就如同在学生

2＋平静的脑海中，投下了一颗石头激起了疑问的浪花。然后点拔Fe和Fe的颜色，引出

3＋了思维之路，使学生得知：苹果中的二价铁离子被空气中的氧气氧化成三价的铁离子呈黄色。所以，市场上出售的苹果汁中常掺入维生素C等还原剂，以防止二价的铁离子氧化。通过这样的探究，让学生在课堂所学的知识得以应用和延伸，学生的求知欲望特别强烈，课堂氛围活跃。

为了激发学生探究，在教学中应注重以下几个问题：

（1）教师创设的学习情景要“新”，要键接生活中的化学，身边发生的化学事件，跟踪最新化学研究成果，了解最新的科学发展趋势，向学生传达最新信息。否则学生就感到没有新颖之意，达不到探究的兴趣。

（2）教师设计的学习情景要“奇”，设计的情景要使学生感到不落俗套，有新奇之感，达到出奇制胜的目的，使学生听了，由新奇感受唤起探究欲。

2、激发元认知 激活探究

在知识、情景、信息进行整合转化的过程中，学生有时出现僵化状态，影响思维的变通性、流畅性，此时我们教师可以采用一些引导性材料或概括性说明或者举一些尽可 能与第个学生的经验相关的实例，激活学生的元认知知识、元认知体验、元认知策略，提供一个能容纳和统领新旧知识的更高层次的概括性知识，唤醒学生认知结构中与新学习任务有关的旧知识与旧观念，沟通知识、情景、问题之间的联系，促进知识转化和重组。例如：Mg—Al原电池在NaOH溶液的正、负的电极反应，先让学生回忆在H2SO4的正、负的电极反应。通过提供一些引导性提问作为已知与未知或新知的超级链接，来促进学生回忆思考，激活已有知识，使学生的思维结构产生突变。

所以，为了使学生在处理问题时的相关知识经验处于激活状态，在教学中应注重以下几个问题：

(1)要注重培养学生将已有学到的知识进行分类、归纳、整理，把散装的知识结构化、系统化、条件化，使学生认知结构中知识表达形式整齐有序且具有一定的可辨别性，便于学生能将知识在不同场合灵活运用和迁移。

(2)加强一题多变，一题多解，一题多联的训练，培养学生举一反三，建立知识间新的使用模式。

(3)教学中注重思维方式、思维方法训练，提高学生认识活动的效率，对难以解决的问题，要设法激活学生的元认识方法和策略，善于对问题、情景、信息、知识进行分解、重组、变换，将复杂问题分解化为简单问题，陌生的问题转化为熟悉的问题，抽象的问题转化为具体的问题，充分运用等效，对称、守恒、极端、平均、整体、假设的方法，对问题、情景进行转换变通，通过多向思维、逻辑思维与非逻辑思维的有机结合，把知识和方法进行整合，将知识变成智慧，开发学生的潜能。

3、精心设题 引导探究

设计问题是指教师在启发引导学生思维活动的过程中，不应是单纯的告知，有时应将告知的内容隐藏在具有启发性的问题之中，使学生在不断解决问题的过程中主动获得指向问题解决的有效信息，例如，在必修1氯水成分的教学过程中，请同学拉探究和推测可能的化学反应。

1、观察氯水的颜色，小心闻其气味。推测1：氯水中含有Cl2。

实验：将氯水滴入KI-淀粉溶液中，出现特殊的蓝色。（教师提示：有I2析出。）

2、用pH试纸或蓝色石蕊试纸测氯水的酸碱性。推测2：氯水呈酸性可能有盐酸生成。

实验：在氯水中滴加AgNO3溶液，析出白色沉淀。再滴入数滴稀HNO3，白色沉淀不溶解

3、发现蓝色石蕊试纸在氯水中先变红后变白。推测3：氯水可能有漂白作用。

实验：a、将干燥的红色布条投入干燥的氯水中，无明显变化；氯水滴在红色布上布条褪色。b、将氯水慢慢地滴入少量含有酚酞的NaOH溶液中至pH≤7，溶液溶液褪色；上述溶液中反滴NaOH至过量，溶液不变红。

推测4：氯水的漂白是氧化作用。按氯水的组成和已有HCl生成的事实推测，有可 能生成具有氧化性的HClO。

通过分层引导，层层深入，学生很轻松的掌握氯水的成分，这样的引导不仅从实验中获得知识又能激发学生的学习兴趣，并且还能养成了严谨的科学思维。

为了让学生的探究得以持续进行,在设题时应注意以下几点:(1)设计题应由易到难,由简到繁,由浅入深,由形象到抽象,层层递进,将学生的思维由“未知区”向“最近发展区”最后到“已知区”转化。

(2)设计题要针对不同的学生，采用不同的梯度，对于学习困难学生可采用“小坡度，密台阶”，对于优秀学生则采用“大跨度，跳跃式”。

4、探究过程 注重合作交流

合作交流过程是教学动态（师、生）的互动为促进学习的基本动力。从现代教育信息论的角度，其互动关系如下：

可见，师—师互动、师—生互动、生—生互动三个重要关系是影响交流合作探究学习三大基本要素，在课堂教学中分别占有特殊的地位。因此，要精心处理好三者的关系：

(1)师—师互动探究成功的前提

师—师互动体现在对教学程序的整体设计上。教师之间在知识结构、思维方式和教学方法各自有其风格和差异，这种差异是设计合作交流探究教学程序的宝贵资源。教师应坚持“以人为本”的教学理念，结合教学内容和学生实际，在集体研究的基础上对教学资源进行优化组合，设计科学有效的教学程序。例如：优化重组教学程序，将授课后的验证性实验改为引入新知的探究性实验，以激发学生的探索精神，精心设计具有各种特色的思考题，其中既有简单的知识重视，又有开放性的原理应用，还有诱导学生深入探索的思维等等。灵活的教学方式、精彩的探究论题是教师集体智慧的结晶，是合作交流中启谛学生认识升华的催化剂。

(2)师—生互动探究成功的关键

教学过程是对立统一、相辅相成的矛盾运动过程，建立良好的师生关系，创建课堂教学氛围是搞好合作探究的基础。师生关系应是良师益友、平等交往良性互动，共同发展。学生是学习的主体，教师要通过自己的创造性劳动充分挖掘学生的学习潜能，引导他们“学会、会学和乐学”。学生是教师和知识的接受者，但又是教师和知识的挑战者。因此教师随时准备接受学生的提问和质疑。合作探究将师生关系由“权威—服从”的被动关系改变为“指导—参与”互动关系，这种升华了师生关系正是课改中追求教育民主的基础，是激发学生积极性和创造性的源运动力，是学生成为学习的主人并获得成功的保证。

(3)生—生互动探究成功的保证 弘扬人的主体性是现代教育的核心和灵魂，学生活动旨教学过程最重要的活动。生—生互动在课堂教学中居重要的地位，是合作交流学习最宝贵的教学资源。搞好生—生互动的关键是要创建一个健康和谐的合作氛围，教师既要关注学生个体，也要重视学生群体的合作精神。合作探究小组有多种形式，但都应包括不同层次和特点的同学，以确保优势互补。这样不仅能使学生互相促进提高认知能力，对于培养团队精神和社会交往能力都有表现出的机会。

探究式教学的研究，正如“探究”一词的本意一样，是一个开放的课题，“没有最好，只有更好”，谨以此文抛砖引玉。

参考文献:

1、王祖浩，王磊.通高中化学课程标准（实验）解读[M]，武汉：湖北教育出版社，2004.2、紫西琴.探究式教学的认识与思考[J].课程.教材.教学，200，（6）：22.

第二篇：谈新课程下初中物理探究式教学

谈新课程下初中物理探究式教学

【摘 要】新课程下的初中物理教学中采用探究式教学，能最大限度地调动学生的学习积极性，培养他们主动学习和创新学习的精神，形成自主学习的良好习惯，获得终身受益的自学能力，成为需要的创造性人才。

【关键词】初中物理；探究式教学

新世纪基础教育课程改革的序幕已经拉开，每一位物理教育工作者都面临着新的机遇和挑战，我们应该迎难而上，以培养适合时代发展要求的人才为己任，积极投身到物理课程改革中去。

一、物理教学中实施探究式教学的重要性和必要性

从物理课程改革的理念上可知，探究式教学已成为课程改革的一大特色。在初中物理教学中如何实施探究式教学，这是作为一名初中物理教师应该探索的重要内容。实际教学中，教师要不断地实现自我发展和自我提高，成为现代研究性教师。对自己的教学行为要不断地反思，经常阅读教育理论，更新自己的知识结构，把握新的教学技能和现代教学手段，对学生要信任，碰到问题引导他们进行讨论，活跃思维、开发潜能，增强他们的学习乐趣和信心，从而使学生学到获取知识的方法，提高探究未知世界的能力。

二、营造有利探究的情境氛围，激发学习兴趣

要创设一种民主、宽松、和谐的教学氛围。努力创设“教师――学生”及“学生――学生”间民主、平等、自由、宽容和谐的学习氛围，让学生消除探索学习过程中的恐惧心理，有一个心理安全感，全身心投入学习探索与创造之中。在学生做实验进行探究的过程中，教师要与各小组进行交流，倾听学生的问题和想法，不时评价学生的探究进程并确定适合学生学习的下一步计划。要改变传统的“学生被老师牵着走”的做法。教师

（下转第193页）

（上接第192页）

要充分相信每个学生都有探索学习的潜能，激励学生探索学习，教师要尊重学生的观点和思维。建立师生间、学生间的密切合作关系，让学生进行充分的沟通与合作。教师要充分利用学生对物理现象的好奇心、神秘感，激发学生的学习兴趣和探究动机，充分调动学生主动学习的积极性、参与性和实践性。必要时，教师把学生集中起来，通过演讲、示范或讨论等形式提供其他信息。

三、善于通过物理实验探究自然过程

在物理学中，许多自然事物的本质属性要通过实验才能揭示。所以对于实验的宏观现象，对于实验中数据的变化，要善分析，要透过现象看到本质，通过数据的变化来抽象出概念或规则，所以探究实验的过程，往往就是获得知识的过程。例如在欧姆定律教学中开展探究式学习，在掌握电流强度、电压和电阻三个物理概念基础上，根据实际引导学生利用控制变量法，改变电流的大小，分别研究电流与电压，电流与电阻的关系，从实验数据得出欧姆定律，并在应用中加以巩固和深化，没有实验来学习是很抽象的，若通过仪器的数据变化来分析，就容易理解了。物理实验是引导探究性教学取得成功不可缺少的“桥梁”和“中介”。在教学中应尽可能地给学生提供物理仪器，让学生主动积极地进行实验探究。同时，在学生做实验的过程中，教师应给学生思考的时间、发问的时间和批判的时间。

四、重视探究中学生独特的感受、体验

当今社会，竞争激烈，对学生的要求不仅要有丰富的知识，更要有创新的能力，所以现代学校教育不仅要有文化传递的功能，更要有发展人的个性，提高人的素质，培养人的创新精神，创造能力的功能。一个人的创造性思维离不开一定的知识基础，而这个基础应该是间接经验与直接经验的有机结合。间接经验是前人直接经验的总结和提炼。直接经验则是学习者通过亲身实践获得的感悟和体验。间接经验只有通过直接经验才能更好地被学习者所掌握、运用，才能转化为个人经验体系的一部分。探究活动中，学生对问题也会出现不同的理解和看法，会有不同的感受和体验，这些学习体验可以弥补知识转化为能力的缺口。因为“创造”不仅仅是一种行为、能力、方法、而且是一种意识、态度、观念和精神，有创造的意识，才会有创造的实践。“探究式教学”应强调学习体验的重要地位。探究过程中的挫折、错误、弯路甚至失败，对学生都具有重要的教育价值。在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。

五、用“问题”来强化学生的学习兴趣

引发学生学习的动机是多方面的，直接兴趣就是一个方面，而“问题”又是激发学生学习兴趣的动力。“问题”是由生活和学习活动本身产生的。对于学习活动有兴趣的人，不辞劳苦和用功读书，把“学习”这种艰苦的脑力劳动，当作必不可少的兴趣活动。可见善于用优化学习活动的策略，来使学生对学习产生兴趣，激发学习动机，可使学生兴趣盎然地学习，培养坚持不懈的意志品质。教师通过创设的问题情景使学生思考探究，并通过探究知识的奥妙，尝试成功解决问题的甜蜜，从而帮助学生发现自我，认识自己。让他们都跃跃欲试并尝试探究本来认为深奥的、难懂的知识，尝试探究获得原来认为高不可攀的技能。

我在初中物理课堂教学中，尝试“研究性学习”的教学模式，主要是想培养学生学习物理的兴趣，希望达到培养学习方法的目的，进而希望把这种良好的习惯引入到其它学科。在教学过程中，我也注意到，要适当地指引学生，而不急于给学生现成的结论，要让学生自己动脑思考，让学生进行独立地分析和解决问题，学生解决不了的难点问题，最后才由教师帮助解决。这样既培养了学生的创新精神、研究能力和实践能力，又极大地提高了课堂教学效果。

【参考文献】

[1]《义务教育物理课程标准实验教科书》.八年级上册（人教版）

[2]张昌平.《语数外学习（初中版?中旬刊）》.浅谈初中物理探究式教学，2012年第7期

第三篇：新课程理念下的探究式教学设计研究

新课程理念下的探究式教学设计研究

专业：---------学号：--------

姓名：-----------摘要：新课程理念倡导探究学习，有助于提高学生的科学素养，改变学生的学习方式，促进学生创新能力的发展。课堂教学实施探究学习，离不开精心的教学设计，而传统的教学设计无论从理论到实践都无法满足探究学习的需要。因此开展基于新课程理念下的探究式教学设计的模式与实践研究很有意义。本文主要从探究式教学的现状，探究式教学的理论基础，教学的理念和模式来阐述新课程理念下的探究式教学。关键字：探究式教学，新课程理念，探究式教学设计

引言：我国基础教育通过多次教学改革，在加强学生的学习能力和实验能力，以及注重学生的分析、解决问题的能力都有一定的提高。但是目前基础教育还大面积存在过于注重知识的传授和机械训练，忽视知识形成的过程，忽视探究和实验能力的培养，学生的实践能力、创新能力差。过分注重于书本知识，死记硬背，不能为学生的终身学习打好基础，过分地强调接受学习，学生缺乏主动学习、思考探究的能力。

为了适应这种转变，新一轮基础教育课程全面铺开，新课程积极倡导以“科学探究”为突破口提高学生的科学素养。《化学课程标准（实验）》明确提出:学生通过探究学习进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力[1]；使学生具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神 [2]； 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力[3]。

关于探究式教学已经进行了很多年的实践研究，但在教学过程中如何有目的、有计划地创设多种的探究化学教学情境，引起学生极大的学习兴趣，充分发挥学生的主体作用，扮演好引领、设疑、解疑的角色，引导学生主动参与化学知识的发现过程尚待进一步的研究。

1.探究式教学的现状 1.1中学化学学习现状

当前的社会现状，学习的目的是为了考试，学生的学习处于被动的接受，学校的教育模式还是以前的传授式，而没有转变成学生主动要学习。

（1）从文化的影响上看,随着改革开放的深入，市场经济的发展，社会环境的不断变化、信息传递的网络化,以及价值观念与生活方式多元化的产生,以前的“学而优则仕”的评价机制已日显弊端,造成人们还是只看重升学率,特别是高考成绩,而忽视了学生的全面发展,更是忽视了学生作为活生生的人的主体性。

（2）从用人机制上看，重学历、轻能力，导致学生重知识的学习,而忽视了探究创新能力的培养,忽视了终身学习能力的养成,忽视了合作能力的培养。

(3)教师自身素质也是制约学生学习能力的直接因素,孔子早在几千年前就说过：“三人行必有我师”但许多教师的思想中却从来没有把学生看做是同行者，其实在学生的脑海里,有一片无边无际的想像天地，有一片超越时空的思维空间,如果因幼稚可笑或表现欠佳而遭遇奚落甚至呵斥,就会使孩子怀疑自己的创造力,陷入“我不行”的怪圈。

(4)学校实验教学滞后。由于学校追求升学率,增加课时量,增加作业量,多数学校没有开展化学第二课堂活动,学生无时间开展家庭小实验,无机会接触社会。不管是实验的探究能力还是动手能力都很差不符合新课程下的探究式教学。绝大多数学生对于科学研究的方法和步骤知之甚少,实验研究能力较差,在学习中遇到问题时,不知所措,缺乏解决具体问题的能力[4]

1.2传统教学带来的消极后果

1.2.1学生的思维能力不强

由于传统化学教学重结论的获得,而轻视得出知识的探索过程,它把结论呈现给学生,帮助他们理解它,然后就是巩固知识,训练学生对知识的熟练运用,学生自己的探索活动极为贫乏,而且,这些结论都是作为定论教给学生的,学生没有机会、没有时间、没有条件对它们进行深入的推敲“在这样的化学教学活动中,学生的学习活动任务基本是理解和记忆,缺少高水平的思维活动,而在需要学生提出问题!分析问题!解决问题时,他们常常会表现出思维能力的薄弱。1.2.2学生的自主性和独立性较差

由于过分强调化学教材的权威性和课本知识的绝对性,过分强调教师的权威性,教学活动成为知识的搬运,学生的头脑中不断地被塞进一个个的结论。在这种教学一活动中,学生对各种科学原理、化学知识、实验技能进行检验、评判的权力被剥夺了,他们只能接受别人的观念,以别人的观念代替自己的见解。用这种教学模式培养出来的学生可以拥有丰富的知识,可以是解题高手,但却没有自己的思想,缺少

分析和批判,他们非常顺从,以至于在理智上缺乏自主性和独立性。1.2.3学生掌握知识缺乏系统性

学生的学习只是接受定论,而教学又把知识做了过于简单化的处理,知识被分割为一个个的小要点,离开了整体任务和相应的问题,这些小要点常常显得没有意义,学生不知为什么要学这些东西”也不能建立对化学的整体认识，了解化学的学科特点、研究过程和研究方法[5]这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本的好奇心，从而导致学生不爱学习不会学习。1.2.4学生的知识处于低层次水平

由于对教学内容的过于简单化的处理,学生对知识的掌握基本停留在对关键要点的记忆上,甚至只是字面的了解“面对与课本中的例题相类似的问题,他们可以套用所学的概念!原理来加以解决”但在实际生活中,问题的条件。目的都隐含在具体的情境中,而且在不同的情境中会有不同的表现形式,没有现成的解决问题的套路,学习者只能具体分析眼前的问题,建构起解决问题的思路,面对这样的问题,我们的学生就常常显得束手无策了。

2.探究式教学的理论基础

2.1 发现法学习理论

布鲁纳提倡发现法学习，理论认为学习是通过认识形成认知结构的过程。就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则的方法。发现学习的作用有四点：一是发挥智慧的潜力；二是使外来动因向内在动机转移；三是学会发现的试探法；四是有助于所材料的保持记忆。因为学生在一定情境中，对学习材料的亲身体验和发现过程才是学生最有价值的东西。因此，他强调教师应设计各种方法，创设有利于学生发现、探究的学习情境，使学习成为一个积极主动的“索取”过程，即“要我学”变为“我要学”，充分发挥学生主体自我探究、猜测、发现的自然倾向[6]。2.2 建构主义理论

建构主义其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他认为, 人在与周围环境相互作用的过程中, 逐步建构起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展。人与环境的相互作用涉及两个基本过程: “同化”与“顺应”。认知个体就是通过“同化”与“顺应”这两种形式来达到与周围环境的平衡: 当人能用现有图式去同化新信息时, 他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏, 而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。人的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来, 并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

由建构主义理论在教学思想上不断发展完善，从而形成了全新的学习理论和教学理论，也形成了全新的教学模式：提倡教师指导下的、以学生为中心的学习;建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样,我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:以学生为中心, 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的[7]。

建构主义学习理论认为学习的涵义是学习者与学习材料不断交互作用,获得知识主动建构的过程。学习过程的特点具有：经验性、探究性。2.3 现代教学设计理论

在现代教育科学的视野中，教学可以被看成是一系列精心安排的外部事件，这些经过设计的外部事件是为了支持内部的学习过程[8]

也就是说，教育过程中这种有目的、有计划地安排学习经历以使学习更加有效的过程，就被称为“教学”。教学设计，正是规划一个学与教相互配合的序列，安排好各种教学的“事件”、“情境”与“刺激”，以唤起、维持并推动学习者进行有效学习的这样一种教学实践活动。

随着系统科学的发展和人们的认识不断深入，认为教学是一个系统，化学教学过程是一个系统控制过程，并据此来改进教学设计，使教学设计逐步进入系统设计阶段。教学设计的实质是“教学系统开发（instructional systems development）”它涉及到教学背景分析,教学目标的确定，教学策略的建立，教学媒体的选择，教学设计方案的实施评价和反思等[9]。

按现代教育理论，教学设计是运用系统科学的方法，以学习理论（教学理论）和传播理论的研究为基础，依据相关学科的理论和研究成果来计划、安排教学的全过程（包括教学目标的确定、教学活动的组织、教学信息传递、教学管理和评价），以取得最优化的教学效果[10]。

3.探究式教学设计内容

3.1 情境性策略

在教学设计中，教师要根据不同的教学内容、教学对象来选择和创设不同的教学情境，如问题情境、思维情境、活动情境、媒体情境和环境情境等。通过创设不同教学情境，激发学生学习兴趣，使“苦学”变“乐学”，从而调动学生的学习主动性和积极性，提高教学探究性、有效性。3.1.1创设问题情境

创设问题情境是指创设与教学目的、内容、学生认知结构有关的事物，以激起学生发现问题，引导学生提出问题，使学生进入思维、探究的状态。教师要通过创设比较性问题情境、创设过程性问题情境、思维性问题情境，兴趣性问题情境、经验性问题情境等，创设各种新颖的、灵活的、巧妙的、有趣的、针对性强的问题情境，并要逐步地提高问题情境的层次，不断吸引和刺激学生的学习的探究的兴趣。

3.1.2创设思维情境

人在学习时，往往受到原有的知识经验或思维定势的影响，对遇到的新问题想当然地进行分析，从而导致错误的结果，在探究教学中，教师根据所授内容和学生的认知水平，精心设计一种引人入胜的思维情景使学生进入心求通而未得，口欲言而不能的愤悱状态，从而激发兴趣，唤起学生的求知欲。对创设思维情境是指教师创设能够激起学生思维“高峰”条件与机会，以激起学生思维的高度兴奋，激起学生思维的主动性、开放性、多向性，流畅性、灵活性与独创性，目的是使学生的思维进入一个最佳的灵感状态或准灵感状态期待“奇迹”的发生，以便探寻课堂教学的高潮。创设发散性思维情境、逆向思维情境、直觉思维情境、批判思维情境、想象思维情境等，激发学生的思维火花。3.1.3创设活动情境

创设活动情境，主要通过以故事创设情境、以游戏表演创设情境、以音乐创设情境、以角色创设情境、以演示创设情境、以多感官参与创设情境等活动创设情境，理解知识内涵，增强学生学习，探究欲望，提高学习乐趣。3.1.4创设媒体情境

现代多媒体技术的进步为学校教育发展提供了更为有利的条件，拓展和丰富了课程资源，提供和创设了声情并茂、动静结合、影像图片等到可视性强的教学情景。为学生自主学习拓宽了平台。最关键是要掌握好一个“度”，也就是如何使信息技术与学科教学整合的“度”，要充分利用好多媒体技术，根据学科内容、课程特点、教学环境等因素，创设声情并茂的教学情境，有效调动起学生的学习热情。通过多媒体教学手段参与探究式教学，设置问题情境，丰富的图、文、声、动画等鲜活的情境给学生多个感官的刺激，思维活跃了，问题的火花便由此产生了，探究的欲望更强了。3.2以实验为主的策略

化学是一门以实验为基础的学科，其理论的形成必须要有实验作为依据，物质的性质也要靠实验来形成结论，因此化学实验课在课堂教学中起到不可替代的作用。课堂中的许多教学任务、教学内容应在实验室中完成，教学时，应把理论与实验充分结合起来，既要培养学生的动手操作能力，又要使学生了解实验目的，掌握实验过程，设计实验方案。新课标提出以实验为主的教学是学生进行探究性学习的重要策略。重视化学实验在探究学习活动中的作用。从实验中可以发现值得探究的问题以实验创设的情景，生动、鲜明、直观的实验现象以及意想不到的实验事实和结果，可以激发学生探究的欲望，促进学生更深刻、全面的思考探究问题，使探究活动更加深入。在化学实验中获得的实验事实、实验的具体数据（诸如温度、溶解度、质量等）、实验的某种方法或条件，都可以为探究活动提供证据[11]。以实验为主的探究式教学，要求学生对基本实验仪器和基本操作掌握的基础之上，能独立设计实验，即在没有规定的实验步骤和方法，根据所要解决的化学实验问题，独立或与他人合作，设计简单的化学实验方案，并能对实验方案可行性加以初步的论证。

3.3 以问题为中心策略

爱因斯坦曾说：提出一个问题比解决一个问题更重要。问题是科学探究的开始，一切科学探究活动都是围绕问题而开展的，没有问题就无所谓探究。问题可由学生提出，也可以由教师提出，教师要善于营造问题情境，通过阅读教材、实验、观察等多种途径，引导和鼓励学生主动发现和提出问题，教学中以问题为中心组织教学，将新知识置于问题情境中，使获得知识的过程成为学生主动提出问题、分析问题和解决问题的过程。

3.4 师生平等性策略

要在教学中培养学生的问题意识，积极参与探究性教学中，首先要求教师树立新的师生观和教学观，为学生大胆提问，大胆质疑提供一种宽松、民主、平等的、愉快的探究学习氛围,使学生能充分发挥他们的才能、智慧和判断力，使他们通过探究活动，学习态度和热情、克服困难的毅力都得到发展。和谐、融洽的学习活动使师生心情愉快、情绪稳定地投入活动中，学生的学习情绪饱满，学习活动才能顺利开展；师生、生生之间相互理解、信任、学生就有心理安全感。反之，课堂情绪气氛过分严肃，学生不主动发言，不积极参与活动。教师要以自己的情感影响学生，营造师生共同参与的氛围，愉悦的情绪场能有效地激发学生学习的动力系统，强化学生的自主学习活动[12]。

结语：

化学探究式教学模式是一种适应时代发展潮流、体现中化学新课标要求的教学模式。在新的课程标准下，把探究式教学模式引入高中化学课堂教学，就要让教师成为探究式课堂教学的引路人，为学生的学习设置探究的情境，创设探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。同时，学生作为探究式课堂教学的主体，应根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的课题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。这样，在中化学探究式教学模式下，通过上述一系列程序，可以充分调动学生学习的积极性，促使他们主动地去学习知识、发展能力，做到自己发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，从而培养学生的创新精神。

探究式教学模式只是多种教学模式中的一种。每一种教学模式都有其优势和局限性，提倡探究式教学模式不是要否定其它教学模式，而是要从实际情况出发，灵活地、创造性地运用多种模式，以提高高中化学教学质量。

参考文献：

[1] 教育部基础教育司.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）解读[M].湖北:湖北省教育出版社, 2003： 4 [2] 教育部基础教育司.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）解读[M].湖北:湖北省教育出版社, 2003：5 [3] 教育部制定.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社,2001:12 [4]卢香宇,方芳.贵州西部民族地区初中化学新课程实施现状调查与思考.化学教育,2007(3)[5]刘前树,李广洲.高中生化学素养的现状调查与分析.化学教育,2007,2.[6] 张长江主编.中学化学教学技术指导[M].上海:上海教育出版社 2005：6 [7] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京:北京师范大学学报(社会科学版)1997(5):23 [8] 周小山,严先元.新课程教学设计思路与教学模式[M].成都:四川大学出版2002：1 [9] 江家发.化学教学设计论[M].济南:山东教育出版社 2004:1 [10] 谢百治等主编.多媒体技术与教学设计[M].北京:中央广播电视大学出版社，1999: 7 [11] 刘红云.创设问题情境 培养探究能力[J].中学化学教学参考2006：（6）20 [12] 王云生.新课程化学教与学[M].福州:福建教育出版社, 2006: 118

第四篇：浅谈新课程理念下初中数学探究式教学方法

浅谈新课程理念下初中数学探究式教学方法

来源： 《地球人网》 发布时间： 2008-10-06 [字号：大 中 小] “有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手操作、自主探索和合作交流是学生学习数学的重要方式。”因此，初中数学课堂教学应创设一种符合学生认知规律的、轻松和谐的学习氛围，应该鼓励学生自主探究和合作交流，并不断地自我反思，最终能灵活解决数学问题。在几年的数学教学中，就课堂教学的方法改革方面有了一些有益的尝试，下面谈谈我在教学中的几点做法：

1.创设情境，培养兴趣

以创设情境为主线，根据教材的特点、教学的方法和学生的具体学情，把学生引入一种与问题有关的情境中，让学生通过观察，不断积累丰富的感性认识，让学生在实践感受中逐步认知，发展，乃至创造，以提高学生的数学素质。在数学课堂教学中情境教学的运用，可以达到提高学生的数学素质的目的。教育学家乌申斯基说：没有丝毫兴趣的强制学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。兴趣是学习的重要动力，也是最好的老师。在实践中，我经常巧妙地创设情境，引导学生从害怕数学到爱学数学，提高学生学习数学的兴趣，取得了事半功倍的效果。如常常用实际问题或设置悬念导入新课来激发学生的求知欲；或者在教学过程中为研究需要而临时产生一些尝试性的研究活动，以及在教学过程中，学生提出了意想不到的观点或方案等。显然，关键在教师要创设好问题情境，必须要从学生的学习兴趣出发，要从知识的形成过程出发，要贴近学生生活，要带有激励性和挑战性。只有这样，才能引发学生的自主性学习，使学生的认知过程和情感过程统一起来。

2.自主探究，建构新知

“以学生的发展为本”是新课程理念的最高境界，要发展学生智力，培养学生能力，教师在教学过程中，始终把学生放在主体的位置，教师所做的备课、组织教学、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选用等等工作，都从学生的实际出发，要在课堂上最大限度地尽量地使学生动口、动手、动脑，极大地调动学生学习的积极性和主动性，养成良好的自学习惯，培养刻苦钻研精神。促进学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践。如果创设的情境达到了前面的要求，那么学生会自然地产生一种探究的欲望。教师只要适当地组织引导，把学习的主动权交给学生，让学生自主地尝试、操作、观察、动手、动脑，完成探究活动。因为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。

3.合作交流，完善认知

在教学中，通过创设问题情境，合作小组内自主探索、交流、对话，获得成效。小组之间互相交流、评价，达到教学互动、互促，形成比、学、赶、帮的学习氛围，从而使学生在合作交流的过程中学会与他人合作，并能与他人交流思维的过程和结果，体会在解决问题过程中与他人合作的重要性和感受获得成功的喜悦。组织学生合作交流要注意以下几点：①合理分组。按学生学习可能性水平与学生品质把学生分成不同层次，实行最优化组合，组建 “学习合作小组”；②培养和训练学生的合作技能。即要提出合作建议让学生学会合作，小组合作交流要充分体现学生的自主性，而且要求学生按一定的合作程序有效地开展活动；③教师的激励性的评价是进一步促进合作的催化剂。评价应是更多地重视对小组的评价，注重小组成员的参与度及活动结果中的成果，从而培养学生的合作精神，缩小优差生的距离；④教师要参与学生的小组活动。教师既要巡视并检查学生对问题的解决情况，又要收集学生的学习信息，以便适时引导、点拨，促进其思维的不断深化，完善认知。

4.自我反思，深化认知

在教师组织下，引导启发学生进行思维过程的重新整理总结，达到认识的深化与认知结构的完善，通过反思可以有效的控制思维操作，促进理解，提高自己认知水平，促进教学观点的形成和发展，更好的进行建构活动。通过实施激励评价，让学生反思探索过程，使学生获得积极的情感体验与掌握探究学习的方法和策略，帮助学生建构知识，勉励学生勇于探索、勇于创新的精神，将学生的学习态度、情感以及克服困难的精神化成主动发展的动力，并使其提高。引导学生进行自我反思可以使学生进行自我总结、自我评价，使认识上一个台阶，逐步完善认知结构，并进一步开拓探究的空间。使学生在这些环节中，或质疑问难，或自我展现，或答疑解难。让他们对自身活动进行回顾、总结以及具有批评性的再思考，就能求得新的、深入的认识或提出疑问作为新的教学起点。从而他们的思维得到了碰撞，认识得到了升华，体验得到了丰富。

第五篇：落实新课程理念,实施探究式教学

落实新课程理念，实施探究式教学

——以《生态系统的能量流动》教学为例

【摘要】为了有效地落实新课程的教学理念，当下基础教育界大力倡导实施探究式教学。探究式教学对于培养学生的探究能力和创新精神具有重要作用，其包含的教学思想与新课程的教育理念极为契合。笔者以《全日制普通高级中学教科书(必修)生物(人教版)第二册》的《生念系统的能量流动》一课为例，尝试用新课程的理念来指导旧教材的教学。最后分析了实施探究式教学应注意的事项。【关键词】探究式教学；新课程；生态系统；能量流动

为了深化教育改革，全面推进素质教育，我国展开了新一轮基础教育课程改革。新课改强调让学生积极、自主地进行学习，而不是将知识直接传授给学生；强调学生主动参与各项探索活动，从中发现问题、解决问题，以一种简约的方式实现知识的“再发现”，从而培养创新精神和探究能力；强调让学生通过亲身实践逐步形成自己独特的认识、情感和价值观，并不断建构自我精神世界。

为了有效地落实新课程的教学理念，当下基础教育界大力倡导实施探究式教学。探究式教学是著名教育家施瓦布提出的通过学生发现问题、搜集和处理信息、实验、调查、表达和交流等探索活动，获得知识、能力和情感态度的发展，特别是探究能力和创新精神发展的学习方式。其包含的教学思想与新课程的教育理念极为契合。虽然我所在年段(2006-2007学年高二生物)尚未进入新一轮课改，使用的还是旧教材《全日制普通高级中学教科书(必修)生物》(人教版)，但我校老师都在尝试用新课程的理念来指导旧教材的教学，尤其在探究式教学方面作了许多有益的探索。

2007年4月中旬，福建省生物教学委员会第十三次学术年会在武夷山市举办。作为福建省生物学科带头人培养对象，我应邀在武夷山一中高二(6)班为参加全省生物学术年会的教师开一节公开课，教学内容为组委会事先指定——《生念系统的能量流动》(《全日制普通高级中学教科书(必修)生物(人教版)第二册》)。教材内容是这样安排的：首先概括了生态系统能量流动的概念；接着对生态系统中能量流动做了定性分析：分析了第一营养级和第二营养级中能量的来源和去向，在此基础上概括了生态系统的能量来源和流动的渠道；通过赛达伯格湖能量流动实例对生态系统能量流动做了定量分析，以此说明能量流动的特点：最后教材介绍了研究能量流动的意义。

该课教学内容的安排较适合讲授式教学法，不太适合使用探究式教学。按教材原先的体系来组织教学，可以做到中规中举、不出纰漏。但由于教学内容较抽象，要把该课上得生动有趣还是有比较大的难度，而借班上课也给了我增加了难度。

我大体了解了一下武夷山一中的情况：该校为重点中学，学生基础较好。因此我考虑对教材进行重新编排以适应探究式教学，主要改动是先引导学生对赛达伯格湖的能量流动进行分析，推导出赛达伯格湖各营养级能量的来源和去向；再由此概括出生态系统的能量来源和流动的渠道。从认识上说，是一个由特殊到普遍、由个性到共性的过程。由于设想比较大胆，对此我自己也没有把握，因此征求了多位资深教师如我校陈鑫老师、沈鸣老师，附中温青老师的意见，在得到他们的认可之后，我坚定了对本课教学内容和方法进行改革的信心。

下面就以《生态系统的能量流动》这一节公开课教学为实例，说明如何以新课程的理念为指导开展探究式教学。

一、探究式教学实例

(一)创设问题情境

问题是探究式教学的核心，好的问题情境可以激发学生学习的兴趣和动机以及探究欲。

先播放《荒岛余生》的影片片段，提问：假设你像电影中的主人公一样流落荒岛，如果那里除了能饮用的水以外，几乎没有任何食物。你随身尚存的食物只有一只母鸡、15公斤玉米。以下哪种生存策略能让你维持更长的时间等待救援：

A、先吃母鸡，再吃玉米。

B、先吃玉米，同时用一部分玉米喂母鸡，吃母鸡产下的蛋，最后吃母鸡。

让学生选择，并解释原因。

同学们反响踊跃，既有选A的，也有选B的。也有学生提出：可以种植玉米获得收成来维持生活。对此想法我没有马上否定，而是先给予鼓励，然后让大家分析可行性。马上就有同学指出玉米种植到收成要较长的时间，尚存的食物无法使人撑到收成，所以种植反而会浪费宝贵的食物。

在学生热烈讨论后指出：要解决这个问题，除了要利用上一节课学习的“食物链和食物网”知识外，还与今天所要学习——《生态系统的能量流动》有关。

(二)复习相关知识

复习已学的光合作用及呼吸作用的相关知识，为学生掌握生态系统中的能量流动打好基础。在此基础上指出：生物体不断获得能量，也不停地消耗能量，这是生物生存、繁衍的基础。同样，由生物群落和无机环境构成的生态系统，其生存和发展也离不开能量。

(三)科学史引导探究 用科学史来引导探究，不但能帮助学生了解科学研究的方法和科学发现的规律，还可以激发学生学习和探究的积极性。课本没有介绍美国生态学家林德曼及其研究过程，只有赛达伯格湖能量流动图解，而参考书上所能查到的资料也非常有限。我通过查询图书馆、国外生态学网站，得到了一些信息，以此作为探究的素材。

1、林德曼及其相关研究的介绍

介绍林德曼及学习和工作过的耶鲁大学，再介绍赛达伯格湖。赛达伯格湖是一个天然的高原湖泊，气候较为寒冷(此处为后面的问题打下伏笔)。这里人口较少，保留了原始的景观。赛达伯格湖大约50公顷左右，是一个较小且较封闭的湖泊。

提问：美国有许多大湖，如世界上最大的淡水湖苏必利尔湖等，为什么林德曼会选择这样一个并不出名的小湖来研究呢?

学生回答：湖小，湖中生物较少；较为封闭，自然的、人为的干扰因素较少。这样可降低研究难度。

简单介绍林德曼的研究方法：湖区生态系统实地研究和实验室的水生生态箱试验相结合，对湖中各种生物所包含的能量进行测定。林德曼还从中国谚语“大鱼吃小鱼、小鱼吃虾米”中得到启发：要从食物链的角度来进行研究。

以上教学活动可以让学生对科学研究的方法有所了解。

1942年，林德曼发表了《生态学的营养动态概说》，他的这项研究工作具有极为重要的意义，奠定了现代生态学的基础，在他的研究成果中一个重要内容就是给出了赛达伯格湖的能量流动图。

2、赛达伯格湖能量流动分析

展示：赛达伯格湖能量流动图。

为了便于学生理解，先介绍能量流动图中的箭头的含义(表示能量流动的方向)、能量流动的数值单位(焦耳每平方厘米年)及其含义。

先让同学们分析此图，主要研究各个营养级能量输入及输出、散失的流向、各个流向的数据及比例关系，并思考以下问题：

(1)生产者(如藻类、水草等)的能量是怎样得来的?

(2)流经该生态系统的总能量是什么?数值为多少?(3)生产者所固定的能量有几个去向?其中流入植食性动物(第二营养级)的比例是多少?

(4)植食性动物如何获得能量，其同化的能量流入肉食性动物(第三营养级)的比例是多少?

同学们得出结论：生产者光合作用将太阳能固定在它们所制造的有机物中，这样太阳能就转化为化学能，所以生态系统能量流动的起点从生产者固定太阳能开始。流经该生态系统的总能量是生产者所固定的全部太阳光能，生产者所固定的能量有四个去向；植食性动物通过摄食生产者获得能量，其所固定的能量也有四个去向等(具体略)。

3、生态系统能量流动的模式

在对赛达伯格湖能量流动的研究基础上，引导学生归纳出生态系统能量流动的共同模式：

(1)能量流经第一营养级的过程(输入、传递和散失等，略)

让学生对比该示意图与赛达伯格湖的能量流动图，看少了那一条途径? 回答：未利用。

教师指出：就一个处于发展中的生态系统，某时间段测定可能会有一部分未利用的能量，但对于成熟、平衡的生态系统，一般来说，其输入的能量与传递、散失的能量是达到平衡的。

探讨：赛达伯格湖第一营养级未利用能量远大于普通的生态系统，如生产者中有293焦未利用，超过其总能量一半以上，为什么?

学生一下子回答不出来，教师提示：可以联系赛达伯格湖所处的地理位置和气候条件来考虑(与上面对赛达伯格湖的介绍呼应)。

很快就有学生回答：赛达伯格湖为高原湖泊，光照较强而温度较低，就生产者而言，其光合作用强而呼吸作用较弱，分解者的呼吸作用也较弱，所以会有较多的未利用能量。

提问：如果这些未利用能量不断积累会有什么结果?

回答：这些储存了能量的有机物沉入湖底，在一定地质历史条件下可能变为泥碳，并有可能变为矿石燃料(为下一节课《生态系统的物质循环》做铺垫)。(2)能量流经第二营养级的过程(输入、传递和散失等，略)

提问：初级消费者是否所有摄入的能量都能被同化，为什么?

答：消费者吃进的食物，经过消化道的消化后，一小部分食物残渣(含有能量)以粪便形式排出，这部分能量属未被同化的。大部分营养成分被吸收，并送往全身，被合成消费者自身的有机物，储存在消费者自身有机物中的全部能量就是被同化的总能量。

(3)第三、第四营养级等与第二营养级相似，不再重复。

提问：当此消费者为最高营养级时，哪一途径是不存在的?

回答：被下一营养级捕食。

(4)生态系统的能量流动全过程

①生态系统的能量的总源头：太阳能(个别生态系统例外)

②流经生态系统的总能量：生产者所固定的全部太阳光能

③生态系统能量流动的主渠道：食物链和食物网

④能量散失的途径：通过各营养级和分解者的呼吸作用，最终以热能散失。

⑤能量流动的方向：单向流动

4、生态系统能量流动的特点

讨论：生态系统中能量为何只能单向流动?(不能反向，不能循环)

回答：食物链中各营养级的顺序一般是不可逆转的，这是长期自然选择的结果，如兔子可以吃草，而草不能吃兔子(不能反向)；各个营养级的能量大部分以呼吸作用产生的热能消耗掉，而该部分热能不能作为绿色植物光合作用的能源，因此能量不可循环。要维持生态系统的稳定，需要不断补充太阳能(不能循坏)。

讨论：能量流动中逐级递减的原因是什么?

回答：各营养级的生物都会因呼吸作用消耗相当大的一部分能量，而这部分能量总是趋向以热能的形式散失掉。各营养级总有一部分生物未被下一营养级的生物所利用。由此可以归纳出生态系统能量流动的最重要特点：单向流动、逐级递减，传递效率为10-20％。

探讨：为什么赛达伯格湖中第一营养级到第二营养级的传递效率是13.5％，而第二营养级到第三营养级的传递效率为20.1％，前者低而后者高，这在其他生态系统也是相似的，为什么?

这个问题较难，不易回答。我引导学生从食物的成分来考虑，学生回答：植物中有较多的纤维素等不易被植食动物消化吸收的成分，而动物除了毛发、骨骼外大都能被更高营养级消化吸收。

5、能量金字塔(略)

(四)回归情景、解决问题

回归所创设的问题情景：学习了以上内容，请同学们对《荒岛余生》的生存策略再次进行讨论，得出最终结论，并说明原因。

（五）研究能量流动的意义(略)

思考：目前中国的人口越来越来多?如何利用有限的资源，养活更多的人?

因为能量每流经一级都要丢失一大部分，所以食物链越长，流量流失就越多。缩短食物链，如以吃生产者为主，就可使有限的土地供养较多人口。

此为开放性问题，学生讨论、回答十分踊跃。

本课课堂气氛轻松活泼、师生互动活跃；探讨的问题既有一定难度又深入浅出，学生知识得到了巩固，思维得到了锻炼。课后该班同学给予的掌声和听课教师的好评证明了探究式教学法在本课的成功运用。

二、探究式教学过程中应注意的几个问题

在实施探究式教学的过程中，应注意以下几个问题：

探究式课堂教学中，学生处于非常主动、活跃的状态，如何把握调控课堂气氛和进程非常关键。学生会经常会产生一些独到的想法。首先，教师应对学生给予肯定和鼓励，然后教师可以组织全体同学讨论。最后，教师应明确指出这种回答的合理性和不全面之处。

在学习活动中，由于个体发展水平存在差异，教师应追求通过精心设计教学过程为不同发展水平的学生创造各自的发展机会，使每个学生都得到在原有基础上的有所发展。

探究式教学法中存在的教学容量较小等问题也不容忽视，因此探究式教学法也不能作为唯一的教学模式。要根据教材内容、学生特点、教师水平等因素来确定适宜的教学方法。

探究式教学能使学生多方面能力得以提升，包括学习能力、组织能力、各种实验操作能力、探究能力、收集和获取知识信息的能力、认识理解问题能力等等，增强了对学习本质的认识。使学生由被动地学变为主动地学，由继承性地学变为创造性的学习。由个体的学习变为小组集体的合作学习，从而增强了学习效果，因此其可以作为实施新课程改革理念的良好载体。

参考文献：

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