教师助读生本对话中的桥梁（5篇）

第一篇：教师助读生本对话中的桥梁

教师助读生本对话中的桥梁

【摘 要】阅读教学是学生、教师、编者、文本之间对话的过程，四者间对话存在六种形式，每一种形式各具价值。在课堂中，阅读对话主要表现为生本、师生与师本三种形式，生本对话是阅读教学的本质。因为“课文中包含可能高于学生现有语文经验的因素”，教师的助读，就成了实现生本对话的桥梁。教师助读，体现在文本课程价值的先期开发上，体现在课堂中对文本价值的二次定向上，还体现在帮助学生突破阅读障碍与形成“类概念”上。教师的助读，还需要根据学情选择恰当的时机。

【关键词】中学语文 阅读教学 生本对话 教师助读 桥梁

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”阅读教学过程中，四要素之间理论上存在六种对话形式，可用下图（图1）表示。

这六组对话，教科书编者与文本的对话最先存在，体现为课程意识与教材意识，是将文本的原生价值开发成教材价值，是阅读教学开展的前提。教师与文本的对话先于课堂教学而存在（当然，在课堂教学现场，在阅读教学活动中，教师能生成一些灵感式的阅读体验，但这不是师本对话的主流），表现为教学内容的确定与教学方案的设计。教师与编者之间，一般不会产生直接对话，两者间的对话是以文本为媒介，由教师通过对文本编排体系（包括文本与导读、练习等）的理解、分析及文本教材价值的确定来领会编者意图，实现教师与编者之间的对话。教师对编者意图的准确理解，是教学设计的前提，先于课堂教学而存在。学生与文本之间的对话，不仅仅表现为学生对文本的直接解读，还包括与编者的对话，即对编者的编排意图的理解。实现学生与编者之间的对话，需要教师的帮助。基于上述分析，可以说在阅读教学的具体课堂活动情境中，实际上主要存在三种对话形式：生本对话、师生对话与师本对话，表示为下图（实线表示课堂中存在的对话，下同）。

从图2可以看出，文本成为编者、教师与学生对话的载体。离开了文本，阅读教学的对话就无从谈起，阅读教学也就失去了其意义。在课堂教学中呈现的主要是生本对话与师生对话，而阅读教学的本质就是学生与文本之间的对话。生本对话既是阅读教学的主渠道，也是阅读教学的根本目的。阅读教学之目的，就是通过生本对话引导学生学习阅读的方法，从而发展自己的阅读能力。

作为被阅读的对象――文本，是丰富多彩的，其蕴含的生活经验与语文经验也是丰富多彩的。王荣生教授指出“课文中包含可能高于学生现有语文经验的因素”，并用下图来作形象的诠释。

由上图可知，学生所积累的生活经验、语文经验与课文所反映出来的语文经验、生活经验存在一个认识差：从反映社会生活的广度来看，众多的文本描述了学生所未曾经历的生活；从对社会生活的认识看，许多文本呈现出的对生活的理解较学生的认识更为深刻。阅读教学的意义就是在帮助学生缩小甚至消弭这个认识差，让学生通过阅读活动体验丰富多彩的生活，发展思维，提高对生活的思考能力，同时在具体的阅读活动与阅读过程中掌握阅读一类文本的方法，形成阅读技能。

从课堂对话的角度来看，获得与课文相同的语文经验、生活经验就是学生与文本对话，通过与文本对话完成了与教科书编者的对话，学习并领会课程意识。学生与文本经验之间的认识差就是生本对话的障碍。认识论与信息传播学的常识告诉我们，缩小两者间存在的差距，必须依据一定的中介信息。学生若想与文本展开有效对话，必须突破认识差这一障碍，否则要么难以展开对话，要么对话浮于表面，难以深入。课堂教学中，教师就是信息交流的中介，教师助读，就是生本对话中的桥梁，教师采用助读策略，可以帮助学生突破生本障碍，其关系可以用下图表示。

图2静态地反映了阅读教学中各因素的对话关系，图3则描述出了课堂阅读教学过程中的对话状况：教科书编者意图与文本价值位于上位，共同体现课程意识；学生经验积累位于下端，学生主要通过与文本、教师的对话，领会文本价值，进而领会编者意图；而位于中间，起枢纽与中介作用的是教师，教师是生本对话的桥梁，教师除了先期完成师本对话之外，还需要通过师生对话这种活动，帮助学生完成与文本之间的对话（当然，生本对话一直存在，对于大多数学生而言，生本对话的实现更多是通过教师助读，如提问、分析、讲解来达成的）。从这个角度说，课堂阅读教学中，教师在生本对话中起着帮助作用，促进生本对话的有效开展与深入进行。生本对话是否准确、有效，很大程度上依赖于教师助读作用的发挥。笔者认为，在生本对话中，教师助读的作用主要体现在定向与释疑上。

阅读教学，需要开发文本的核心教学价值，这是文本教学的定向问题。文本价值、文本的课程价值，这是教学者首先要厘清的概念。从不同的对象来看，一篇文本有不同的价值。作为教学所用的文本，应体现其课程价值，这由教科书编者先期开发（编者与文本的对话）所完成。一篇文本，用于不同的课程，其课程价值也不尽相同。一篇文本具有多元价值，即使纳入课程之后，也存在学习对象（课文）的整体性、丰富性、隐秘性和单元教学中教学内容的局部性、单一性与明晰性之间的矛盾。在一节课或一个教学设计单元里，不可能也没有必要涉及一篇文本中所含全部的教学价值，即使对许多重要的价值，也只能加以选择，这就是时下关注的文本教学内容确定的意义所在，也是教师定向设计教学方案的意义所在。这一过程，就是教师与文本、与教材（包括教材体系、具体文本的阅读提示与课后练习及教学参考材料）对话的过程，是教师开发并确定文本教学价值的过程。这一过程，其意义在于确定文本的语文核心价值。这一过程中，教师需要将文本的其他教育价值，诸如科普价值、社会认知价值、道德养成价值等，剔除出来或者设计成从属地位。

开发出来的文本核心教学价值，落实到具体的课堂阅读教学，还存在二次定向的问题。二次定向就是对生本对话的助读，往往由教师完成。阅读教学中，教师寻找展开生本对话的一个巧妙突破口，就是二次定向。这一突破口要切口小且能牵动整篇的阅读，顺利地指向文本的核心教学价值，有利于训练阅读技法。黄厚江执教《孔乙己》，抓住孔乙己的“手”切入课文，通过让学生“找手”“模仿手”“想象手”与“揣摩手”几个教学环节的展开，完成筛选信息、情境体验、驱遣想象、分析品味不同层次的教学任务，教给学生抓住细节分析形象解读小说的方法。黄老师围绕孔乙己的“手”设计教学方案、设计问题，就是给生本对话明确方向，使生本对话始终围绕这一条线不蔓不枝地展开。刘宏业教《我的第一本书》，抓住文本第一段中“可是这一本却让我一生难以忘怀，它酷似德国卜劳恩的《父与子》中的一组画，不过看了很难笑起来”一句话，在PPT上用红色将“难以忘怀”“父与子”“很难笑起来”三个短语标记出来。教师抓住这句话及这三个关键短语，就指明了生本对话的方向：“难以忘怀”指向文本内容，“父与子”指向文本情感，“很难笑起来”指向作品难点――作者独特的认知情感。整堂课中的生本对话始终围绕这句话、这三个短语有条不紊地展开，这就是教师助读指向明确的意义。

教师助读指明文本阅读方向，这是确保生本对话有效展开的前提。教师助读只有指向正确，才能保证生本对话紧扣文本展开；指向发生偏差就会南辕北辙，更遑论生本对话之有效。教师助读通过指向性问题，有序、有侧重地展开生本对话。“有序”是遵循规律，既遵循文本阅读内在规律，如从整体到重点，从内容到语言、情感与技法，从文本到生活的阅读规律，这也符合学生的认知规律。“有侧重”要求不能平均用力，而是在有限的教学时间内，将大段时间与主要精力放在重难点解读、理解与语言的品味上，放在文本核心教学价值的达成上。

有效的阅读教学，按照王荣生教授所提供的图示，就是学生的语文经验与生活经验逼近、达到甚至超过文本所含的语文经验与生活经验。生本对话中的障碍很多，就文本方面而言，学生囿于心理与能力发展、阅读积累与生活体验，与文本所反映的时代生活、所折射出的作者的独特情感，以及教师对文本的解读，都存在着一定差距。这种阅读障碍更多的不是来自词语，而是来自时代生活的差异、文化的差异。

譬如杨绛的《老王》一文，文章并没有什么生僻词语难以理解，但文中提到的“脑筋慢”“单干户”，文章所描写的老王临终送鸡蛋、香油及作者的愧怍，都是学生难以理解的障碍。这些障碍的形成，有着更为深广的生活经验作为背景。教师不仅要有帮助学生突破这些障碍的意识，更要有突破这些障碍的信息与方法。

一位教师在教授《老王》时，援用数据突出了当时鸡蛋、香油之贵重及配给制度下买鸡蛋、香油之不易，又介绍了北方“辞路”的旧俗。补充了这些生活经验之后，学生对老王的善良感恩、杨绛的愧怍便有了更为深刻的认识。

教师的助读，还需要着眼于帮助学生形成“类概念”。所谓语文的类概念，即可以迁移、应用于理解同一类文章的相同的语文经验。引证材料通过整合，不仅能够突破这篇文本的教学重难点，还可以掌握同一体式文章、有着相同点文本的阅读方法。初三下学期教余光中《乡愁》、席慕蓉《乡愁》两诗时，笔者以彭邦桢的《月之故乡》与舒兰的《乡色酒》两首短诗作为引证材料，同时用PPT显示琦君（《春酒》一文作者，《春酒》为初二课文）、彭邦桢、舒兰、余光中、席慕蓉等作家出生与离开大陆、赴港赴台的时间，学生看出了这群作家共同的生活经历，也明确了：于这些作家而言，“乡愁是一种剪不断的情愫”（台湾作家琼瑶语）。将这些引证材料进行整合之后，学生获得的阅读体验就不限于一首诗或一篇文，而是从时代生活的高度，对因历史因素而旅居台岛乃至侨居海外的作家作品中的情感有了“类”的认识，甚至有学生还将这一批作家的“乡愁”与古诗中的“乡愁”作了比较，拓展了研读的范畴与深度。

教师助读还宜适时，即切合课堂学情变化，在关键处用力。阅读教学的展开，无论采用何种形式，总是遵循由浅入深、由表及里之规律。学情关键处，从文本解读看，就是文本重点难点（特别是难点）的突破时机；从学生思维变化看，就是学生处于“愤”“悱”状态。正常的课堂节奏中，学生出现思维上愤悱状态的时间节点往往与文本重难点突破时机相吻合，一般出现在一节课的后1/3时段内。在突破文本重难点与学生思维愤悱点交融的时刻，教师进行助读，能获得一箭双雕、事半功倍之效。而那些不分轻重缓急，整堂课中都进行助读的做法，于生本对话无益，于学生的思维发展也无益，因为那是“代读”“替读”，而不是“助读”。

笔者教张抗抗《地下森林断想》一文时，许多学生对“我景仰那些曾在黑暗中追寻光明的地下的‘种子’”一句，表示不理解，特别是“在黑暗中追寻光明”与“地下的‘种子’”。这种不理解，用前文王荣生教授的“课文中包含可能高于学生现有语文经验的因素”来解释，就是学生不了解作者所经历的时代生活，不理解“黑暗”所指的时代，不理解“追寻光明的地下的‘种子’”之深层含义。这是这篇散文的主旨句，是这篇文本教学的核心价值；学生对此感到困惑，提出质疑，是学生思维处于愤悱状态的体现。因此，笔者迅速在黑板上写下“江河《星星变奏曲》”与顾城《一代人》“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它来寻找光明”，前者是已学课文，后者曾经研读过，学生会背诵。采用这两则材料助读，唤醒学生已有的积累，迅速突破阅读障碍，促进学生理解那一代人的生活与作品。这一环节处理之妙，一方面是材料的选择，另一方面则得益于助读时机的把握。

【参考文献】

[1]王荣生.阅读教学的内在规定性[J].语文教学通讯：B，2009（10）.[2]王荣生.当前阅读教学的问题在哪里――广西观课印象讨论[J].语文学习，2012（3）.[3]刘宏业，余映潮.《我的第一本书》教学实录及评点[J].语文教学通讯：B，2011（5）.（作者单位：江苏省溧水高级中学初中部）

第二篇：生本对话——阅读教学的重头戏

生本对话——阅读教学的“重头戏”

新课标指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”对话是教育的基本精神，也是语文教学的基本理念。语文的阅读教学是一个多元对话的过程，主要包括生本对话、师生对话、生生对话等。而在各种形式的对话中，要让享有了“话语权”的学生真正“有话可说”，关键在于落实“生本对话”。否则，学生缺乏“谈资”，又哪会有课堂上师生之间的“真诚沟通”呢？

生本对话，就是学生与文本的对话，主要是与课文对话。生本对话，就是让学生接触文本，体验文本，用自己的生活经验与文本相互作用，共同建构文本的意义，并获得精神的提升。

一、立足文本，入情入境。

学生与文本对话，首先就要把握文本的基本价值取向，在立足文本语言的基础上进行独特感悟。现在许多课堂上学生还没读懂课文，师生之间就开始对话。学生是离开了文本与教师泛泛而谈，教师是跟着学生海阔天空。于是，学生经常是错漏百出，茫无头绪。我们的对话只有立足文本，才能朝着合理的方向发展，不致于成为不着边际的胡思乱想。另外，创设情境，引导学生自然而然地兴趣盎然地走进文本，这也是对话的一个很重要的前提。教学《天上的街市》一诗时，我特意选择了一个星空璀璨的晚自习，在学生充分的看、想、说之后，水到渠成地进入文本，学生兴奋之余感触颇深。

二、深入文本，潜心会意。

言为心声，任何文本言语都不单是词句意义的载体，其中必然充溢着作者在特定语境中某种独特的生命活动所产生的意味。独立、充分与文本对话，学生就能正确解读文本，真实再现文本世界，真切体会作者的思想感情。就能激活与调集各种相关的知识与经验，产生积极的深刻的情感体验。当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就能对文本产生多元解读，重建了文本意义，还重建了原认知结构。一个“只可意会不可言传”的感悟、体验、创造的潜心会文的过程就产生了。教学《那树》一文时，我引导学生抓住关键句“你绿在这里，绿着生，绿着死，死复绿。”之后，留给学生足够的时间品读那树绿着生绿着死的语句，产生了共鸣也就形成了自己个性化的解读。

三、超越文本，张扬个性。

“语文学习的外延与生活相等”。以课堂为起点实现语文中的生活化，以课外为续点实现生活中的语文化，让学生在立足文本、深入文本的基础上超越文本，逐步形成与建构自己的“大语文”观，正如“不完满”阅读主张阅读要根据时代、文本特点，以“不完满”样式呈现，让学生去填补、完善、建构文本。而此时的个性张扬也不会是无根之木、无源之水，而是个人创新能力及思想素养的有力提升。

“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。”思维，只有在对话中才会迸发出火花；认识，只有在对话中才会得到提升；情感，只有在对话中才会得到融合；智慧，也只有在对话中才会得到生发。

第三篇：读《生本教育》有感

读《生本教育》有感

以生为本，你舍得吗？

——读《生本教育》有感

东洲国际学校 朱金燕

暑假里，我认真阅读了2015年第四期《人民教育》，这一期的主题是'生本教育：课程与教学再造'专辑。以'生本教育'切入，众多教育专家从课程组织、教学形式、前置研究、实践活动、课程整合等不同角度阐释了课程改革的思路，强调了'课程与教学再造'的必要性。读了这些精彩的文章，我深受触动。迄今为止，课程改革伴随教育发展有十几年了，一路走来，每一步无不浸透着探索者的思想智慧，无不浸透着教育工作者的辛勤汗水。改革给学校带来了新气象、新面貌，学生成为学习的主人，在课堂上演绎着生命的活力与风采。只是，我们有多少老师舍得以生为本呢？

从词源学上看，不同语言的'教育'一词，都与儿童的培养相关，我们的教育本质上是要塑造人，要发展人，说到底，是一种遵从人性的教育。所以我们的课堂就应该尊重孩子的天性，塑造孩子的个性，让他成为一个心智健全的人。孩子的天性是世界上最美好、最富有灵性的，任何一个孩子都有属于自己天性上的东西，教师要去了解孩子的天性，就应该和孩子站在同一地平线上进行交流，也就是降低课堂重心，少些说教，多些智慧的引领，把课堂还给学生，把对孩子的教育落到实处。

在学习《事物的正确答案不止一个》这篇文章时，我就从孩子的天性出发，设计了'弯弯的月亮像什么'这样的题来打开孩子的思维，展开孩子的联想，孩子们的天性得到了发挥。学完文章后，接着我又设计了这样一道题：'鸡为什么要过马路呢？'这下可好，鸡为了去对面找东西、找朋友、家就在对面等，学生跃跃欲试抢着回答。'能不能个性化一点呢？'我又提高了些难度，结果正如魔术师刘谦所说：'见证奇迹的时候到了！'

'绿灯亮了，鸡想不走也浪费了一个绿灯，为何不走呢？'

'鸡说别人都过马路，我也就跟着过马路吧！也许那边有热闹看'

'别人都在减肥，鸡也赶着减肥呢，所以过马路，多走些路呗！'

'鸡过马路也是无奈啊，周扒皮让他提前上班呢！否则要扣工资啊'

'刚上完数学课，鸡想证明，两点之间是不是直线最短！'

……

就这样，学生的个性解读一直到下课都没有结束。试想，如果教师只知道完成课时任务，不断地传授知识，一层一层束缚孩子的天性，缺失对孩子情感价值、意志价值、团结价值、合作价值、创新价值等价值的关注，那么孩子就会丧失灵性、个性甚至是天性，只能成为一个个教育流水线上来的产品，又何谈悟性和创新呢？

在学习马信德的《蓝蓝的威尼斯》这篇文章时，我也从尊重孩子天性的角度呈现了这样一个思考题，'每个城市都有自己的色彩，火红的北京，洁白的哈尔滨，文章说威尼斯是蓝蓝的，学习文章后你能说说你认为的威尼斯的色彩吗？'学生开始回答了：'威尼斯是红色的，因为那里的人热情';'威尼斯是绿色的，因为那里很和谐',这难道就是我想要的答案？没有打开学生的求知欲，我有些不满足，转念一想，有了！我打开了班得瑞的轻音乐《莱茵河的波影》，说：'这样吧！我们听一首轻音乐，在音乐的感召下我们把对威尼斯的感觉倾泻于笔端，勾勒一种你感觉中的美妙色彩，好吗？'于是音乐在教室里缓缓流淌，四处蔓延，一曲终了，4分29秒，精彩竟然诞生了。

威尼斯是透明的，水波中释出忧郁与空灵，船橹搅动，清澈的水面漾起一串串笑窝；船橹搅动，搅碎了炫目的灯影，如同一片片玻璃棱片，回旋出透明的水纹；船橹搅动，混入偶尔飘过的絮语，威尼斯是一个梦，一个透明的梦。（张誓育）

威尼斯是紫色的，因为古朴的宫殿，大片的水域有着淡淡的神秘，像是蒙了一层紫色面纱的花季少女。也似天朦亮时天边的第一缕紫光，那种神秘感让人的一颗心变得宁静。傍晚时，城中的第一盏紫灯，渗透着华灯初上的浪漫。（施天歌）

威尼斯是古铜色的，建筑中沉淀着岁月的目光，亦如碑文的颜色，一段不朽的记忆，一个城市，不变的历史，根基于心，在复兴时代，纷纷片片耀眼中不褪变的古铜，酝酿地深沉恒久。（黄铭敏）

纯白的威尼斯

很少敢用纯白来勾勒一个城市的色彩。

不论它的压抑与否，亦或它的环境依旧，而，威尼斯，虽是我未曾到过的地方，也未曾在梦中游过，再撒泡尿写上到此一游，我心中的纯白却给了它。

人是纯的，水是纯的，连带着花香的风都不显得腻，反而是白的淌汁。

它是如此素洁，素得像个新生婴儿的第一次啼哭，素的像白纸上用铅笔点下的第一缕阳光，像一只老去信鸽的回眸。

不必多说，只须走过。

但凡心的路过，神志也漂白了，一句话

哥看的不是威尼斯的水，是意境啊！（黄禹澄）

听这么精彩的文字，我仿佛能触摸孩子们灵动的思维，感受他们血脉的喷张，生命的涌动和成长。试想如果我不'舍'花这4分29秒写，又花5分钟去展示，我只是自己不断地去教授课本知识，我又怎能感受孩子生命的涌动和成长呢？或者说他们的这种生命的涌动和成长不是就被我扼杀了吗？所以我很庆幸我'少教'了近10分钟时间，但'得'到的远比十分钟讲解字词、讲评作业多的多。这才是真正的重视孩子，爱孩子。

有时孩子们说，这个课是要表演的，行，那就表演吧，有时孩子们说，这个课是要演奏的，好吧，那就弹奏吧，有时孩子们说，这节课要出去玩的，好吧，那就去堆雪人吧，有时孩子说，我和你比赛，行，那就比吧。也许有些老师会说：你吹吧，你来得及完成教学任务啊？说实话，我有的时候是来不及，但是眼光要放长远些，学生只要快乐地学，健康地成长，他就会喜欢你这个老师，而亲其师，信其道，我们以后的工作就会方便很多。总之，课堂是为了一切的孩子，为了孩子的一切。生本教育使学生在体验与实践中成为学习的主人，走向自主发展的道路，我们教师一定要从行动上舍得这么做，坚持这么做！

第四篇：走向生本的睿智对话《螳螂捕蝉》说课稿

走向生本的睿智对话《螳螂捕蝉》说课稿

我已连续三年担任六年级的语文教学，《螳螂捕蝉》我上了三次，每次上的感觉都不一样，这一次的感觉最特别。本次说课，我分成了三个部分：第一部分是教材分析，第二部分是教学目标，第三部分是教学过程。

一、教材分析

课文《螳螂捕蝉》是一种嵌套结构，即大故事里还套着一个小故事。它讲述了一个少年用螳螂捕蝉，黄雀在后的寓言说服吴王打消攻打楚国的念头的故事，说明了不能只顾眼前利益而不顾身后隐患的道理，塑造了一个机智勇敢的少年形象。

特殊的文本结构给教者带来挑战：两个故事是怎样的关系？如何处理这种关系。为此，我深入钻研文本，从学生最近发展区考虑起，将本篇课文进行了三个层面的解读：

第一，螳螂捕蝉的寓意；第二，吴王从寓言中明白的现实意义；第三，通过吴王前后的态度对比，分析少年的人物形象。

具体分析学情后，我发现学生对少年机智勇敢、忠诚爱国形象能理解的可能有百分之六十左右；哪些词句能体现少年的机智勇敢，能理解的学生相对会更少些。

如何把握教材，上好这篇课文呢？这就要求教师必须认真研读文本。语文犹如人文宇宙中承载生命讯息的一艘小船，教师能在文本背后这个意义世界走得远些，学生就能跟得远些。语文课程作为母语教学，其设置目的不只是为了掌握一种工具，它是要培养具有我们民族的行为方式和思想精神的人。

因此，我仔细阅读了这篇课文，发现嵌套的两个故事之中蕴藏着人类社会交往的交际法则（在当时是君臣之间的交往法则）。吴王乃一国之君，且独断固执，少年是用什么样的思维方式进行了具有谋略意义上的劝说呢？这是一个难点。当我把文章再延伸至现实生活时，不难发现，它有利于指导学生如何掌握语言这一工具与别人沟通交流，这是重点，也是难点。

二、教学目标

《新课程标准》提出：语文教育是一个具有整体性和教育性的学科。工具性和人文性相结合是它的基本特点。因此，要从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观来确定综合的目标体系。学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求。语文教学，应该以学生为本。纵观六年级的学生，语文知识水平不太高，技能技巧也有待进一步训练。根据语文学科的特点，我制定了本课的教学目标：

1、以检查的方式指导学生学会本课的生字新词。

（为什么以检查的方式？原因有两个：①学生有了预习习惯。②生字的数量不多，其中有两个在课题已出现。）

2、能正确、流利地朗读课文；利用课题，抓住人物之间的内在联系，指导学生进行课文主要内容的概括；掌握螳螂捕蝉、黄雀在后的含义。

（为什么要正确、流利地朗读？因为读是语文的基础，是理解的根本。）

（课题最直接地透露了文章最重要的信息。因此，利用课题帮助学生梳理并概括课文主要内容，是尽快走进文本的一个有效途径。）

3、通过对文本语言材料的阅读，感悟不能只看眼前利益而忽视身后隐患的道理。

（怎么明白？抓住这个故事的内容和它的语句的内在联系，进行朗读、分析、理解。）

4、掌握思前想后的读书法，学会一种婉转的语言表达方式。

（通过语言文字来认识这是一位机智勇敢爱国的少年。）

其中目标2是教学的重点，目标3、4是既是教学重点，也是教学难点。

三、教学过程

课堂教学中的活动安排不是随意的，而是需要对活动进行系统的规划和设计并进行科学组合，在教学过程中形成连贯性。基于以上的解读分析和目标确立，我对教材作了重组：首先直奔螳螂捕蝉寓意，作前置式处理；随即通过恍然大悟，从吴王的转变中彰显寓言之意；接着浓墨重彩研读少年之苦心、慧心；最后，拓展文本，以吴王第二天上朝所说的话为契机，合理重组课文，将课后的复述有效而又有趣地训练着。

（一）直奔故事内容，领悟寓意。

教学伊始，我便通过听写词语进行字词的检查，然后出示听写的词语，请学生自批核对并用上听写的词语说说课文的主要内容语。这样，学生很快对课文有了一个基本的认识。本文中，螳螂捕蝉、黄雀在后的故事是一个表象，与题目文意间的距离最小，学生比较容易理解。因此，我便请学生看着课题问课文中哪几自然段直接讲述了这个故事？引导学生迅速地把注意力指向第9、11自然段。我指名学生朗读这两个自然段，并把这两个自然段综合起来说。其他学生边听边圈画：在这个故事中涉及到了哪几个具体对象。

借板书画一个关系链：蝉螳螂黄雀少年。在这个关系链中，蝉是最具有典型代表意义的，我以蝉为主要研读对象，带领学生悟寓言之意。从两方面入手，扣着一心只顾着和没顾到让学生关注并体会。从一心只顾着感受蝉的自由自在悠闲，逐步了解蝉整天叫着知了，知了，却对自己将遇到的灭顶之灾浑然不觉。通过追问这样的人可以用什么成语来形容呢？这一发散性思维训练，积累得意忘形自鸣得意等词语，强烈的讽刺意味就不难理解了。而其它几个具体对象由于比较类似而可以一笔带过，不再进行细读处理。关键抓住内容与寓意，指导学生有感情地阅读，比如进行分角色朗读，引导学生注意语气的转换。既而，再抓住没顾到这个词，让学生说说蝉、螳螂、黄雀身后隐伏的祸患分别是什么，进一步感悟寓意。课文的中心来自于内容，内容来自于文字，中心、内容和文字这三者是密不可分的。

（二）抓住恍然大悟，认识吴王态度的转变。

简单对话后，出示听了少年这番话，吴王恍然大悟。将恍然大悟作为第二板块教学的着眼点。理解词义后，你还知道哪些词语含有这个意思？

茅塞顿开豁然开朗顿悟拨云见日等词语伴随发散性思维训练得到积累运用。这时候老师可以发挥主导作用，再次凸显寓意：吴王明白了，少年说这么一大段话，无非就是为了说一句话。哪一句？（出示）它们都一心想得到眼前的利益，却没有顾到自己身后正隐伏着祸患呢！请学生齐读，加深巩固。

三分文章七分念。到这里，我请学生再次读课文。吴王还明白了什么呢？这个问题可以指向文章的不同空间，也可以因学生理解特点的不同而产生不同的答案。语文教学中有很多种读法。出声朗读比较适合一开始接触课文和对文章有了深刻理解之后，而默读有助于学生产生独特的体验，迸发思维的火花，对课文有更深入的理解。我教给学生一种读书方法：思前想后法，也就是读读前面的，联系后面的，你能得到哪些新的收获？学生通过读书、思考，得出：

1、吴王明白了少年说的意思，清醒地认识到自己处境实际与寓言故事中的蝉、螳螂和黄雀相差无几，自己也是这个关系链中的一员。怎么得到的？课文第一自然段早有交代，学生很快找到了这一自然段中大臣们劝说吴王的话，再引导学生读一读，说一说，扣住处死一词体会吴王当时的固执。

2、吴王明白了自己该如何决断，最终取消了攻打楚国的念头。再次出示它们都一心想得到眼前的利益，却没顾到自己身后正隐伏着祸患呢！正是这句含义深刻的总结语惊醒了吴王，促使吴王恍然大悟，明白了少年的良苦用心。如此思前想后，全文贯通！

（三）再次研读课本，认识少年的机智勇敢。

诚如前面所说，语文课堂是人的课堂，是文化的课堂，是民族的课堂。怎么通过语言文字来理解少年的机智勇敢呢？我设计了这样的环节：

吴王明白了少年的用心，从好的来讲是用心良苦，从坏的来说则叫居心叵测。俗话说：伴君如伴虎，全在吴王一念之间。那么吴王会怎么处置少年呢？从结果可以推想应该不会处罚。同样是劝，为什么少年成功了而大臣们却没有成功呢？

促成矛盾冲突，是学生思维推进的有效方式。这个问题故事里没有揭示，但生活中却十分需要。学生通过讨论和交流，将两种劝说的不同结果移位、浓缩到一处、通过比照得出结论：大臣们的劝说太直接，少年的劝说方式很巧妙，这是他成功的主要原因。

少年的方式巧妙在哪儿？让学生合作探究：螳螂捕蝉的确是少年那三天看到的趣事吗？再回到课文的第3自然段，通过朗读，结合少年的行为，从中体会到这是一个机智的少年。而少年的勇敢能理解的学生可能不太多。就势再次提问：少年是在什么情况下去劝说吴王的？随即出示可是，吴王已经下了死命令，怎么办呢？

至此，两个死字的不同理解，训练了学生联系上下文理解词语的能力，再次深刻认识到吴王的固执己见，又体会到少年用故事说话巧劝成功是勇敢的表现，是智慧的表现。再通过朗读加深理解。

对于少年的苦心与慧心，学生容易忽视少年特殊的转，展开想象进行补白：

第一天，少年整整转了一个早晨，也未见吴王的踪影，他想

于是，到了第二天清晨（引读课文部分文字）可过了好一阵子，仍不见吴王的到来，他想

到了第三天，少年又(引读课文部分文字)这一次，少年终于瞧见吴王踱着方步走过来了，他心中不禁一阵他很快调整好激动的情绪，又装出一副专心致志打鸟的样子（引读课文部分文字）

引读课文部分文字：他拿着一只弹弓，在王宫花园里转来转去。露水沾湿了他的衣裳和鞋子，他也毫不在意。

这一段话，三次引读三次体会，把学生干瘪的文字解读还原成课文的诵读，多读一遍体会更深一点。

教学难点，在我的步步预设中渐渐突破。

（四）抓住吴王第二天上朝，引导学生展开想象，渗透复述故事。

由少年劝说吴王的巧妙，请学生说一说，在生活中，若要说服别人，也当注意什么？（方式的委婉）教学的结尾处，我给学生留了一道填空题：再次上朝，吴王会怎么说？

(出示)

几天前，本王决定攻打楚国。可是昨日，本王到后花园散步，遇到一位少年他向本王讲述了

。故事是这样的

。听了这个故事，本王恍然大悟，深受启发：，故本王决定。

两课时的教学，怎样让复述的训练落到实处，怎样让学生饶有兴趣地掌握内容梗概有效复述呢？我通过这样的填空将教学延伸，给想象和复述提供了坚实的生长点和有力的支撑。我的教学过程是在教学目标的统率下立定的，我的教学过程是为了更好地体现教学目标，也就是说通过教学目标，把教学更好地落在实处。

第五篇：读《教育走向生本》有感

读《教育走向生本》有感

《教育走向生本》一书中对生本教育的意义、概念、产生背景、哲学思考、主要观念和操作系统等进行了全面的阐述。读了这本书后，令我受益匪浅，对于“生本教育”也有了进一步的认识。

我们都知道，当时代走到了今天，人的价值和人的潜力已经被提到了前所未有的重要地位。尊重个性，关注人性，成为社会进步的原动力。与此相适应，“以学生为本”也成为现代教育的一个重要目标。从书中我们可以得知 “生本教育”的做法，就是让制度和方法服从于学生的成长规律。学校从教育活动、教学设计、身心素质和生活能力四个方面为学生创新精神的培养创造条件，并把做合格的学生分解为“学会做人、学会学习、学会健身、学会自立”的分目标，让学生树立“自己是最优秀的”信念。生本教育的理念，可以通俗地总结，“就是一切为了学生，为了学生的一切。”

生本教育，具体体现就是以学生为本，在教学过程中，以学生为主体。学生应成为学习的主人。以学生为主体，并不是过去的“学生中心论”，以学生为主，就是要求充分尊重学生的个性差异。素质教育强调面向全体学生，面向全体学生就是面向有差异的每一个个体。承认学生发展中存在着差异性，就要尊重学生的个性和才能，在教学中不搞平均发展，不搞取平补齐，让每一个学生都能在原有基础和不同的起点上获得最优的发展；承认学生发展的独特性，要尽力捕捉他们身上表现出的或潜在的优势，让每个学生形成自己的特色和鲜明个性。生本教育教学是要求我们老师要促进每一个学生的优势和特点更加明显，而不应把不同的人变成的相同的人。这与我们素质教育的根本目的是一致的，都是在承认存在个

体差异的基础上，关心每一个学生的成长、成才、就业和发展，挖掘他们的潜能，使每一个学生都能得到适合自身特点最佳教育和全面发展。

其次，在生本教育中最重要的仍是观念的转变。因此，我们做教师的就要彻底转变传统的教师观、教材观和学生观，认真学习现代教育教学理论，树立现代教学观念。要以学生为本，让学生真正成为学习的主人。尊重学生的主体地位和主动精神，不仅把学生作为认知主体，而且把学生作为具有发展权利的主体。使他们能够充满自信、生动活泼的主动地发展。讲要精讲，讲方法、讲思路、讲规律。教师要变多讲为少讲，直至不讲；学生要变多听为多说，多动脑、多思考。教师还要采取区别指导、分层教学，不按统一模式塑造学生，允许学生通过不同途径、多样的方式实现有差异的发展。

教师充分尊重学生的思想、个性差异，全面关注学生的态度、情感、行为及交往方面的变化，这就是“以生为本”的具体体现。比如拿最简单的生字生词来说，一篇课文，有的学生阅读面广，积累的多，可能就熟悉某个词语，了解它的具体含义，而有的学生基础薄弱，一些最常见的词语也可能感到很陌生。同样是对朱自清的名作《背影》，由于人生阅历不同，一个从未离开过家门倍受父母宠爱的学生对此很难产生真切的感受，任凭你怎样动情地激发，他也可能会无动于衷，讲起来不免有隔靴搔痒之感。而初次背起行囊在外求学的经历无疑使很多学生体会到了想家的滋味，读之就会体验到“可怜天下父母心”，再读就会随着作者一起流下晶莹的泪珠。

再次，以生为本还表现在语文教学要树立育人观念，也就是教学生学会做人。实际上，我国古代传统文化教育就是一种人格养成教育，是一种塑造理想的完美人格的教育。它的核心就是教人学会做人。这种人格养成教育，极大地弘扬了中

华民族传统美德和高度社会责任感、民族使命感，形成了中华民族的强大凝聚力。这种独立人格特征也是民族魂的体现。诸如自强不息、坚韧不拔、百折不挠的顽强奋斗精神；谦虚谨慎、与人为善、助人为乐、见义勇为的博大胸怀和正义风气以及“天下兴亡，匹夫有责”的高度责任感和民族使命感。这些中华民族优秀的传统美德慢慢积淀成民族精神，成为优秀中华儿女的精神支柱。

弘扬人的主体性，回复人的本位，保持人的尊严，建立自己的道德人格，教会人学会做人，这是目前教学中关注的两个方面。弘扬人的主体性，培养学生的主体意识，提高学生的自主性，创造性，开拓性，是现代社会对人及人的教育的客观要求；而着重于人的灵魂的塑造，培养学生的人文精神、人的终极关怀，教会学生做人，更应成为现阶段教学中的迫切任务。

以学生为本位、以学生的个性发展为本位、以学生的可发展性为本位和以大众教育为本位的素质教育，这就是生本教育的最主要内容，是一种价值观的转变，也是一种思维方式的转变，这意味着我国的教育思想的又一个进步。

“农民的乐趣就是收获了好庄稼，工人的乐趣就是生产出了好产品，教师的乐趣就是培养出了好学生。” 让我们以生本教育的思想为引导，走出教育教学新天地。