例谈初中英语写作支架的搭建_5

第一篇：例谈初中英语写作支架的搭建_5

例谈初中英语写作支架的搭建

山东省泰安市泰山学院附属中学 吴红

选自《中小学外语教学》2012年第8期

【摘要】阅读与写作相结合能拓展学生的学习空间，增加学生英语实践的机会，达到既训练阅读能力又训练写作能力的目的。本文针对读写结合课型，从阅读材料如何为写作服务这一角度，结合教学实例介绍了为写作搭建内容支架、语词支架、结构支架和情感支架的方法。

【关键词】 读写结合，写作，内容支架，语词支架，结构支架，情感支架 Reading for Writing 课型是一种新的英语课型，即读写结合课。在这种课型中，教师首先指导学生充分理解课本阅读材料，然后以语言实践为核心设计写作活动。与传统阅读课型相比，这种课型强化了写作活动，起到了三方面的作用：

1．检测学生的课堂学习效果。教师通过学生的作品了解学生对新知识的掌握和运用情况。

2．增强学生学习课文的动力。在这样的课堂上，学生阅读的目的不再仅停留在理解的层面上，而是提升到了运用、实践的层面，学习内驱力得到提升。

3．渗透英语学习策略。教师以阅读材料为范例，向学生介绍、演示、指导写作方法，使学生的写作有章可循，学生既顺利完成了写作任务，又学习了阅读策略和写作策略。

读写结合课型建立在英语阅读课的基础上，体现出综合性、实践性的特点，拓展了学生的学习空间，增加了学生英语实践的机会，从而达到既阅读课文又训练语言表达基本功的目的。笔者以一篇阅读材料的处理为例，探讨教师应如何灵活运用阅读材料，为写作搭建有效支架。

教学内容是人教版英语（新目标）Go for it!（下同）八年级上册第九单元“ When was He Born ?” Section B 3a 部分的阅读材料。短文用 95 个词介绍了钢琴家李云迪小时候就会哼唱歌曲、四岁时学手风琴、七岁时学钢琴、2000 年参加肖邦国际钢琴比赛获奖等情况。文章重点学习一般过去时的常用结构，如“ when he was a small boy , he could … ”, “ At the age of four , he started … ”等。笔者将本节课的教学目标定位于“学生能用简单的英语写个人自传”，并在此基础上设计了“选择一位笔友，向他

／她介绍自己”的写作任务。

一、为写作搭建内容支架

确定写作任务后，教师要从多角度设计写作前的学习活动。这个过程就是为写作搭建内容支架的过程。

如果在学习完课文后，让学生直接写自己的成长过程，学生会觉得无话可说，枯燥无味。因为学生们的生活模式大都很相似。这种写作活动不能开拓学生的写作思路，丰富写作内涵，更无法实现学生的个性化写作。

笔者设计的读后写作任务是：选择一位笔友，向他／她介绍自己。为了避免学生无话可说，除了充分利用教材中李云迪的素材，将他作为学生的笔友候选人外，笔者还自编了两段文本（见图 1）。这两段文本与课文结构相似，语言相近，但选材角度不同。一段文本的主角为苦娃，描述了经济落后、偏远山区孩子的成长经历。另一段文本的主角为 Mary，描述了经济发达、生活优越的西方孩子的成长经历。李云迪、苦娃、Mary 三位笔友候选人，代表不同成长背景的同龄人。通过学习他们的成长经历，不仅增加了学生内化语言所需的输入量，弥补了短篇文章容量的不足，更重要的是通过这样的内容组合，丰富了教学内容的文化内涵，给学生的写作提供了多方位的取材角度，吸引学生饶有兴趣地开展写作活动。

为写作搭建内容支架时，可以将丰富文化内涵作为突破口。英语课程标准（2011 年版）指出：“在教学中，教师应根据学生的年龄特点和认知能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。在起始阶段应使学生对中外文化的异同有粗略的了解，教学中涉及的外国文化知识应与学生的学习和生活密切相关，并能激发学生学习英语的兴趣。在英语学习的较高阶段，要通过扩大学生接触外国文化的范围，帮助学生拓展视野，使他们增强对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际能力”（教育部，2012)。以文化作为配读文章的选择点，符合课程标准的要求，更易挖掘教材的深层内涵。

教师应围绕文化内涵，从课本阅读材料拓展开去，收集具有相同主题、相同写法或有其他相同之处的配读文章供学生阅读。这些阅读材料的组合表面上是相同的，实际上却有着比较的因素。这种组合能拓展教学的广度，也能体现教学的深度。

收集创意新颖、角度精巧的配读文章，需要教师平时的积累和独具匠心的思考。教师要主动贴近学生，贴近生活，贴近时代，“创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语学习资源，要积极利用音像、广播、电视、书报杂志、网络信息等，拓展学生学习和运用英语的渠道”（教育部，2012）。

例如，在教学八年级上册第四单元“ How Do You Get to School ”时，section B 3a 部分是一篇题为“ How Do Students around the World Get to School ? ”的短文，全文 98 词，介绍了不同国家、不同地区学生上学的交通方式。在构思配读材料时，根据学生的认知水平，笔者以“世界上其他地区的同龄人吃什么和穿什么”为线索，编写了两段文本，为学生的写作开阔思路，搭建内容支架。一段是“ What Do Students around the World Wear Now ?”，让学生将打乱顺序的短文排序。另一段是“ What Do Students around the World Eat ? “，让学生阅读后填词（如图 2 所示）:

本节课的语言项目是谈论和比较不同的交通方式，教师可以根据时事热点来设计写作任务，让学生用英语解决生活中的真实问题。例如，在 2010 年，恰逢中国举办第 16 届亚运会，笔者设计的写作活动是让学生以记者的身份介绍“ How do people around the world get to the Asian Games ? ”。增加的两段配读文本暗示了各国文化之不同和各国人做事方式之不同。学生写作时思维活跃，表达灵活，显现出角度丰富、语言多样、创意较多的特点。又如，2012 年英国伦敦将举办第三十届夏季奥运会，” How do people around the world get to the 30th Olympic Games ? ”将会是能引发学生写作兴趣的话题之一。

总之，要成功地为写作搭建内容支架，教师就应考虑学生的认知水平、兴趣能力，精心编写材料，努力使材料在文化内涵、语言内涵、思想内涵三方面富有张力。

二、为写作搭建语词支架

确定了写作内容后，教师就要考虑如何让学生掌握完成写作需要用到的词语和句式，搭建写作的语词支架。本课的写作任务是写个人自传，目标是让学生学会使用一般过去时。学生在理解课文后，已能初步感知一般过去时描述的是过去的事情。为了使语词支架更加明确，笔者设计了“说说你的成长经历”的半开放操练活动，并制作了一张幻灯片（如图 3 所示）来突出主干支架“ when 1 was …，I … ”，要求学生描述自己成长中的重要事件。

搭建起支架后，学生要经过一定的训练才能掌握语词支架。教师设计的操练活动密度要大，节奏要快，同时要考虑操练形式的多样化，避免过于机械。

笔者先让学生根据幻灯片上的主干支架进行个人准备，说一说自己的成长经历，然后进行组内交流，最后向全班汇报。经过几轮的反复听说操练，学生基本都掌握了“ when 1 was … 1 Could … ”这一主干支架。

三、为写作搭建结构支架

写作文段需要一定的逻辑顺序。“一篇文章虽有一个中心思想，但仔细分析起来，总是联合几个小的中心思想成功的”（夏丐尊、刘熏宇，2007）。根据文章的内容，这些小的中心思想会依据一定的顺序排列，或按时间顺序，或按空间顺序，或按事情发展的顺序。为写作搭建结构支架，就是帮助学生发现小的中心思想的排列规律，这个过程也是训练学生逻辑思维的过程。

笔者将本单元的一个听力材料——日本小提琴家 Madori 的成长经历改编成文字材料，并将其分解成四小段，每小段都有一个中心思想；然后打乱段落顺序，让学生将文段按合理的逻辑排序。

待学生排出正确顺序（B-A-D-C）后，再鼓励学生总结每段的话题词汇。这四段的话题词汇分别为 personal information.important things.hobbies和 hopes.此时教师点题，明确这四方面即写作个人自传的基本逻辑顺序。

当然，仅此一次示范是不够的。在设计关于苦娃和 Mary 的配读材料时，笔者也是按照这样的逻辑顺序编写，并让学生在阅读时找出。通过这样的聚焦式训练，学生学会了以合理的顺序来写作个人自传，搭建起牢固的结构支架。

搭建写作的结构支架, 指导学生遵循写作逻辑去写作，不仅可以帮助学生理清写作思路，还可以帮助学生从整体的高度审视自己的文章，自动纠正写作方向。归纳法、演绎法、推理法都是常用的思维方法。学生需要掌握多种文体的写作，如书信、日记、说明文等。教师要善于分析和归纳，指导学生按照最佳的思维逻辑去写。教师要善于细细咀嚼教材，深度钻研教材，为写作搭建精巧的结构支架。以说明文为例，在写作“如何制作 … … ”类文章时，可以指导学生按照分步骤说明的逻辑来构思；在写作 My Hometown 类的文章时，可以指导学生按照分要点说明的逻辑来构思；其他还有分部位说明、分类别说明等。

四、为写作搭建情感支架

在学生写作之前，教师要善于创设各种情境来激发学生的情感，使之与写作主题产生共鸣。不仅可以达到让学生乐于写作的目的，更是弘扬真、善、美情感的教

育本真使然。

在本课教学中，笔者在配读文段中借苦娃的口说：“我很聪明，因为我在四岁时就可以照顾我的小妹妹了 … 在我十岁时，我第一次见到了真正的足球”；然后，再通过师生间的问答交流，让学生讲述他们在四岁时正在做什么，几岁见到真正的足球。无形的对比引发了学生的同情心，在后来交笔友的写作中，很多学生选择苦娃做笔友，并表达了想帮助他的愿望。

八年级下册第四单元“ He said 1 Was Hard-working ”的长篇阅读文章是“ she said Helping others Changed Her Life.”。在处理完阅读文本内容后，笔者设计了“小组合作制作倡议书”的写作任务，要求在倡议书中呼吁大家帮助那些需要帮助的人。为了激发学生写作的情感动机，笔者以一位特警朋友去汶川地震灾区做志愿者的经历为主线，以他的故事贯穿一节课始终。在学生写作前，汶川地震灾区的惨状和志愿者的无私奉献已经让学生有所触动。开始写作之前，笔者设计了“ Blue Ribbon 传递爱”活动，激发学生强烈的内心情感。笔者举起右臂，向学生展示手腕上的蓝色丝带，这是特警朋友从汶川带回来的，是地震灾区志愿者的象征。解释了这条蓝丝带的含义后，笔者拿出一大把蓝丝带，抽出其中一条，系在一位学生的手腕上，可以看出这位学生非常激动和自豪。此时笔者向全班学生询问：谁还想要这种蓝色丝带，并愿意将爱传递下去？所有学生都高高举起了手臂。在这样的情感状态下，学生制作出一张张倡议书，有的要帮助地震灾区的孤儿，有的要帮助盲人，有的要帮助老人，倡议书言辞诚挚，内容丰富，感情充沛。

“以语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面共同构成的英语课程总目标，既体现了英语学习的工具性，也体现了其人文性”（教育部，2012）。教师在教学中既要发展学生运用语言的能力，也要充分引导学生积极的情感态度，提高学生的综合人文素养。

参考文献

Marzano, R.Pickering , D.& Pollock , J.2001.Classroom Instruction That Works!［M〕．

Alexandria , Virginia : Association for Supervision and Curriculum Development.教育部． 2012 ．义务教育英语课程标准（2011 年版）仁 ［M〕 ．北京：北京师范大学出版社．梁启

超． 2007 ．作文人门仁 M．北京：教育科学出版社．

人民教育出版社． 2007 ．义务教育课程标准实验教科书 · 英语（Go forlt!）八年级上册（学生用书）［T〕 ．北京：人民教育出版社．

夏丐尊，刘熏宇． 2007 ．文章做法［M〕 ．北京：教育科学出版社．

本文作者声明：未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意，任何媒体不得转载或摘编本文。

第二篇：搭建支架,以阅读促进写作

搭建支架，以阅读促进写作

摘要：语言输出能力并不是直接从知识传授中获得，而是通过足够大量的听读练习，积累大量的语言输入后获得。本文结合教学实例分析了支架理论和克拉申输入假说在初中英语读写教学的具体运用。

关键词：写作教学；以读促写；课堂设计；教学反思 作者简介：郭娅，任教于广东省珠海市第八中学。

一、研究背景

英语写作是一项综合能力，是应用已掌握的语言知识表达思想的过程，也是语言输出的过程。对教师来说，写作课难教。对学生来说，没有一定的语言积累和语言输出能力，写作很难完成。针对这个难点，笔者与同事们把写作教学模式探究作为本学期的研究课题，采用同课异构方法互相探讨、研究、提高。选择一个共同的话题，年级组六位不同教师根据自身和学生实际，独自备课，采用不同的教学设计上课。由于教师不同，所备所上课的结构、风格，所采取的教学方法、策略各有不同，形成相同内容不同模式的课。组内听课的教师通过对六节课进行对比，结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，从而完善自己的教学。相同的内容，多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面，全方位的合作、探讨，提升了教师的教研、教学水平，提高了教学质量。下面就来谈笔者所教授的课堂内容，并对其进行分析。

二、理论依据——搭建支架，以读促写

在实际的教学过程中，我们发现在许多学生学习了课本上的基本句型结构以后，往往不能使用正确的句子准确表达自己想表达的内容，错漏百出。这是什么原因呢？我们认为还是教师的支架搭建得不够好，没有给予足够的语言输入予以支撑。

克拉申是美国南加州大学的教师，他从70年代初开始研究第二语言习得，并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为,只有当习得者接触到可理解的语言输入(comprehensive input)，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”,能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。按照输入假设，说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到。

按照克拉申输入假说，表达能力并不能直接从知识传授中获得，却可以通过接触大量的语言输入并进行大量的听读练习后获得。这就说明，语言输入是不可或缺的。“问渠那得清如许，为有源头活水来”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”增加语言输入，一定能提高语言表达能力。阅读作为一种语言输入形式，是理解和吸收书面信息的重要手段，也是写作的必经渠道和方法。因此，通过阅读确保语言量的输入是加强写作能力的有效途径之一。如果有针对性地选择和修改阅读材料，对写作的指导意义就更大。在学生写作之前，教师理应提供足够的语言输入做铺垫，包括词汇、句型结构、同话题的阅读材料，只有这样，学生写作起来才会轻松很多。

支架理论是建构主义理论教学中的一种。建构主义的教学模式包括了支架教学（Scaffolding Instruction），抛锚式教学（Anchored Instruction）及随机进入教学（Random Access Instruction）。支架原指建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding），是建筑楼房时必需的临时性支持；当楼房建好，这种支持就撤掉了。根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”定义中很清楚的说明了教师的教就是给学生搭建一个必要的脚手架，支持学生不断的建构自己，不断形成新的能力。

三、课堂设计： 笔者选定的写作教学课题是新目标七年级第十二单元 “rules（规则）”。

基于搭建支架和以读促写的思路，笔者选择将本单元新课的最后一个课时作为本单元读写综合课，一来整个单元的新知识学完以后，学生基本熟悉了该单元的重点词汇和句型结构。二是通过几个课时的学习，可以考虑系统给予学生同话题的阅读文章，以提供足够的语言输入。

环节一： FREE TALk 使用头脑风暴的方法让学生列举本单元所学习到的，制定英文规则所需要的一些基本句型结构，如Please„„Don’t,„„No„„We have to„„We can„„We can’t„We should„„We must„„We need to„„等，一方面复习本单元学习的基本语言结构，另一方面为后面的写作提供语法结构支撑。然后让学生以小组竞争的形式以“rules”为主题用列举出来的句子结构说句子。

设计目的：

一个学生也许能说出一个或者几个简单的句子，FREE TALK环节可以实现语言材料共享，每个人说出一个到两个句子，全班共享，一个句子就变成了十个、二十个,甚至更多的句子。在操练了目标词汇、句子结构的同时练习了学生的听、说能力，也为后面的阅读和写作提供了句型铺垫。

环节二：READING GAMES 以游戏和竞赛的形式引导学生阅读12篇以family rules或者school rules为主题的阅读短文。这12篇短文是依照笔者的教学设计预先有意识的筛选和改编的。

阅读材料大体上包含两个重要内容，一是规则本身，另一个是主人公对规则的感受。这两点内容也是最后的写作环节教师将要对学生写作提出的要求。在同一篇阅读材料中，尽量以不同表达方式（句型结构）来阐述一个学生的家庭规则或者学校规则。阅读过程中，学生按照教师的指引有目的地寻找相关规则和对规则由感受的句子，当众说出，看哪个组说得最多最全，参与的人最多。

设计目的：

这个环节最为重要，是以读促写的主要手段。教师预先的筛选和改编以及内容的大体固定，为学生提供了一个大概的文章模型和习作范本，为之后的写作提供一定的有针对性的语言输入，当然也同时锻炼了学生的听、说、读三方面的能力。

环节三：PEER EDITING 在这个环节，笔者向学生展示预先收集的含常见错误的学生习作片段（该习作与本节课要写的作文属同话题作文），让学生同伴挑错修改，使学生更有意识地认清词汇拼写错误、语言结构错误、语言表达错误等等，并根据他人的错误输出反思自己写作过程中是否曾经出现类似的错误，以尽量避免此类错误，得到及时的反馈和帮助。当然阅读他人错误片段并修订的过程是另一种更有效的正确语言的输入。

设计目的：

同伴批改，作为过程写作法中的一个重要环节，在写作教学中逐步受到教师的重视。同伴批改就是利用同学这一学习资源，在写作中，由同学担当教师、编辑的角色，对其他同学写的文章以口头或书面的形式提出修改建议。同伴批改，作为一种调动学生写作积极性的手段、促进写作水平提高的方式，早已受到了许多国外专家、学者的关注，并被他们的实验所肯定。同伴批改能有效激发学生的参与意识，使得作者可以更好地了解读者的需要，加深学生对写作本质的认识，能促进阅读技能和写作技能的提高。

环节四：SHARING 这一环节与上一环节相反，笔者展示了一些成功的作品或者片段，与全班同学分享几篇优秀作品和一些精彩的句子表达，并引导学生说出该作品或该句子表达的优秀之处。

设计目的：

如果说同伴挑错能起警示的作用，那么同伴分享（优秀作品展示）能起到标榜和指引的作用，让大家知道努力的方向，好的句子究竟是什么，好在什么地方，自己能写出什么样的精彩句子。

环节五：WRITING 这个环节也是最后的环节，笔者设计了话题作文，要求学生自由发挥写自己的家庭规则或者学校规则。之前的四个环节提供了大量的语言材料输入，教师的支架搭建得也够高，是该拆支架的时候了。学生既阅读了教师有针对性提供的语言材料，也阅读了许多同伴作文，包括优秀的和存在问题的。正因为有足够的语言输入和积极的语言输出做铺垫，由语言输入（英文阅读）转换到语言输出（英文写作）变得相对容易了很多。学生这个时候对写什么、应该怎么写有了大概的思路，动笔写起来就简单了很多。在写作过程中，教师下班级指导，并随机指定两到三位学生将自己的习作写在黑板上，全班同学重复一次同伴挑错和学习分享，大部分同学应该能很轻松地将该话题的作文写好，知道怎么写、写什么、有话可说。

课后将学生的习作收起来批阅，发现学生所使用的句子结构基本正确，写作思路基本清晰。相比没有语言输入前提地让学生漫无目的地去写，这堂以读促写，读写综合课的效果要好得多。

四、课堂亮点

1.整堂课各个环节除写作部分外，全部用游戏和抢答的方式进行，所设计的内容都是学生跳一跳力所能及的，所以学生参与程度和参与面都很可观，效果很好。兴趣是最好的老师，说说笑笑之间知识就被学生消化吸收了。

2.课堂设计环环紧扣，环环相接，围绕一个话题“家规校规”和一个主题“以读促写”，施以少量拓展，教学效果明显。3.本堂课的以读促写，并不是以一篇文章促一篇，而是采用了大量的文章促写一篇文章，同学们见多识广，成效好。

五、不足和反思

1.在第二个环节READING GAMES部分，教师所提供的12篇阅读材料在实际操作的过程中显得有点偏多，如果做一些调整，改成6-8篇，那么后面的时间分配会相对充沛很多。

2.如果将这堂课设计成两堂课，各环节会做得更充分，效果会更好，但是班级大，教学进度紧，所以显得有些落实不到位，跟预想的效果还有一些差距，有待提高。

3.课堂设计应该完全建立在学生学习水平和学习兴趣之上，教师有责任积极调动学生，使之热情主动，乐于参与，使学习变得容易，否则课堂效率和教学效果必然大打折扣。虽然要兼顾各层次的学生，兼顾应试和学生兴趣，兼顾琐碎和精致专业是很难实现的，但无论如何，如果我们要做到向课堂要效率，使每一个45分钟的效果达到最佳，除了花更多的时间备课，反复琢磨学生实情探讨教学目标、教学内容和教学策略以外，无捷径可走。参考文献：

[1]张国杨,朱亚夫.外语教育语言学[M].南宁：广西教育出版社,1996.[2]谢慧萍.支架理论在英语合作学习中的运用[J].中小学外语教学(中学篇), 2008(3).[3]杨小菊.支架理论在英语教学设计中的运用[J].中国基础教育研究，2009(1).

第三篇：初中英语写作教学谈

初中英语写作教学谈

英语写作（即书面表达）一直是中考和高考的重头戏，所以它是中学英语教学的一个重点，同时也是教学难点。很多初中英语教师对此颇感头疼，因为它对于初中生来说要求比较高：较丰富的英语知识，较地道的英语思维，较熟练的英语综合运用能力以及较强的谋篇布局能力都是不可或缺的。我认为没有人生来就是写作高手，在教师的有效启发与精心设计的训练下，学生是可以逐步培养出较强的写作能力的；而且初中生年纪较小，英语思维没被“污染”，可塑性强，这反而是进行英语写作教学的一个优势。事实上我特别喜欢英语的写作教学，它几乎成为我英语教学的一个中心内容：它既可以检验我其他几项基本技能教学的效果，又成为促进它们的有效手段。

下面我想就本人十年来的初中英语写作教学的探索与实践，与各位同行交流心得体会，旨在抛砖引玉,并希望得到同行们的指教。

先看一个“冷水煮青蛙”的实验：如果将一只活蹦乱跳的青蛙扔到沸腾的水里，青蛙肯定会被烫得跳将起来，逃之夭夭；如果将青蛙放进冷水里，慢慢加热，青蛙就会在不知不觉中被煮熟了。我想初中英语写作的教学就该是“冷水煮青蛙”的过程。什么时候开始教写作比较合适呢？一点基础没有当然不行，但深圳绝大多数学生从小学就开始学英语了，进入初中时已经掌握了几百个英语词汇以及一般现在时，这就可以开始英语写作的教学了。就我本人的经验来说，不要一开始就对学生强调写作很难，这会让学生从心理上竖起一道壁垒；也不要

一开始就让学生写复杂的文章，令学生对英语写作望而却步。心理抗拒，信心不强，做任何事都会事倍功半甚至收效甚微。要想攻克英语写作这道难关，有赖于教师根据学生的实际水平和接受能力精心设计系统的写作训练。我想这些练习内容的设计应该遵循“由浅入深，由易到难，由点及面，循序渐进”的原则。

下面具体谈谈初中英语写作的教学要点。

一.基本功训练设计：

1．造句：模仿造句（课本例句），连词成句，自由造句，中译英（训练句子成分的完整性）这是最基本的训练，也是培养学生初步的英语思维的基本途径。教师要让学生熟悉英语的五个基本句型，尽量让学生了解英语句型与中文表达之间的主要区别：例如：汉语里没有动词的时态变化，英语每个句子中的动词都必须有一套时态的“衣服”；中英文间冠词的用法区别，等等。这个阶段教师要有充分的耐心，对学生及时改错，以期培养学生的地道的英语思维和规范的英语表达，为写出整体规范的英语作文打下坚实的基础。

2．句型转换：（训练多种方式表达同一意思）

教师要尽可能地让学生积累多种句型，并且指导学生各种句型的应用特点，以避免学生在写作时只是机械地堆砌句型。

3．连句成文：（训练辨别句子之间的关系，学会掌握连词的用法）。

一篇好的英语作文标准之一就是能够运用比较贴切的连词将句子有机地连接起来，使文章句子流畅，意思连贯，逻辑合理，层次分明。

4．课文改写：（训练谋篇布局的能力，训练英语写作思维）

改写课文，是学生对语言材料吸收存储内化整理然后根据自己对课文的理解进行创造性的语言复述。它不是机械地默写原文，而是基于理解的创新。它不仅有利于学生对语言材料的理解巩固和积累，有利于提高学生的想象能力思维能力及系统连贯的语言能力，长期坚持进行课文改写，学生的理解和运用语言的能力，遣词造句和谋篇布局的作文能力都将得到明显地提高。初中低年级时，可先对课文进行充分的句型转换，以降低难度，然后逐步过渡到尽量让学生可以自行改写。

需要注意的是如果每一篇课文的改写任务都一成不变的话，学生容易产生厌倦感，所以教师

必须动脑筋，变花样，创造性地使用教材，从而保持学生改写的兴趣。改写的类型可以有对

单篇课文的缩写，扩写，对话与记叙互改，改写结局，补充情节，续写结尾，编剧本等；也

可以就几篇课文中的同一人物进行“素描”。例如在原来使用的深港版的教材时,我就让学生

写过课文中出现的KEN，PETER，DENNIS DRAGON，ANNE等几个主要角色。随着课文

内容的增多，可供描写的素材也越多，学生的作文内容也不断随之变化。

二.英语写作考试题型指导要点

一．

1．看图说话：这是常见的考试题型之一。一般主要有两种形式：给出提示词语，只给图画

不给提示词。这种题型的解题要点在于：

（1）弄清图画内容，把握情节线索，根据图画在脑海中串联出完整的故事，注意图画中的细节。

（2）结合提示词，明确考查意图。所给提示词可帮助理解画面内容，也是组成句子的必用

材料。有时还会给出起始句（这就给出了时态），学生运用正确的时态，运用所给或所学的词语，尽量运用熟悉的句型，作适当展开，联想，就能比较完整地表达出画面的意思了。

（3）切忌堆砌词语，句子，注意运用适当的连词使句子流畅，连贯。

（4）注意书写的规范：大小写，标点符号等的正确运用。

（5）注意检查：单词拼写，语法，动词时态，语序，主谓一致等。

2．命题作文：是根据所给的作文题目，自己审题，自己构思进行

写作。要求学生根据题目，写出文字通顺语法正确，符合该文题材和体裁，单词数符合要求的作文。所以命题作文考查学生在书面表达方面的综合能力。做好这类题型的要点在于：

（1）仔细审题，确定体裁。初中作文一般以记叙文为主；

（2）根据题目，确定写作要点，注意不要眉毛胡子一把抓，要选择最能表现主题的素材；

（3）了解英语应用文的写作要点：书信，便条，通知等。注意格式正确，用语规范。

（4）其它注意要点同看图说话。

三．英语写作与其他几项基本技能的关系：

1.1．通过听力促进写作：每次坚持让学生将听力的部分内容听写下来，然后对照答案自我更正。听写内容也应按照“单词—短语—句子—段落—短文”的顺序来渐进安排。

2．通过口语促进写作：“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”它也同样适合于英语写作。开

始阶段我要求学生对几乎所有的课文进行背诵或复述，在此基础上改写课文。随着学生积累的句型的增多，理解能力也随之提高，很多学生后来可以直接对课文进行改写，所以复述课

文也就变得很容易了。另外让学生表演课文也是一个好方法：通过表演内化了英语知识，加

深了对课文的理解，学生再把表演的内容写成剧本，又锻练了写作能力，也可先写剧本再表

演。写和说的能力互为促进，相辅相成。

3．通过阅读促进写作:

没有大量的语言输入，要想培养出良好的英语语感是不可能的。只有在教师的指导下每天进行一定数量的阅读，持之以恒，久而久之初具语感，正确的遣词造句的能力得到培养，这是写出好文章的要素前提。同时让学生对阅读的文章进行缩写或改写，或概括大意，创造

性地使用阅读材料，一文多用，培养多种能力，提高学习效率。所以阅读和写作之间也是相

得益彰，缺一不可的。

四．

一．英语写作教学的顺序

1．1．控制写作阶段：在这一阶段，学生在老师指导下开展写作活动，学生很少有自由写作的机会。可以让他们抄写一些文章，通过抄写领会一些写作技巧。这个阶段可以结合阅读练

习，教师可指导学生摘抄课文或阅读材料中的一些好文章。抄写练习旨在培养英语语感。也

可以让学生做一些填空练习或解答问题，把学生的答案写下来，连起来就是一个有意义的故

事。这个阶段的练习不能太难，要鼓励学生敢动脑，敢动口，敢动笔，出错在所难免，教师

要懂得培养和保护学生的写作积极性。

2．引导写作阶段：在这一阶段学生有一些自由，但教师要给学生一些指导，还可给学生一

些写作大纲，让学生自己写作文。看图说话，命题作文均属这个阶段。我常常利用单词教学

环节来组织小型的写作训练。比如，教“Zebra”这个词，就让学生尝试写一篇简短的说明

文，先引导他们从事物的特征去构思，进而启发他们思考安排句子的逻辑顺序，于是很快学

生就写出了不错的小作文。举一篇为例:

Zebra

Zebra is a kind of horse.It lives in Africa.It has black and

white stripes all over its body.It is a beautiful animal.We can see them in the zoo.又比如本学期的牛津英语深圳版的新教材,教七年级Module1的Unit2“Will you be my

friend?”的时候,我让学生先思考“朋友”这个概念,它最大的特点是什么?学生会根据生活经

验答出关键词“共同/一起”还有“分享”,就教给他们“together”和“share”这两个课文中的新词汇也是关键词汇.然后引导他们说出经常一起干的事情和分享的东西,学生也能根据生

活实际顺利答出”一起上学,一起玩,一起吃饭,一起写作业,一起逛街„”以及“分享食物,分

享感受,分享秘密„”等等，我所要做的就是引导他们想得到，怎么想，然后

再引导他们进行选材,并且将所选的材料写成句子,再引导他们分析句子的顺序(根据原因来

分析顺序),按照这样的方法,学生很快自主写出了和课文几乎一样的短文。当翻开书本的时

候，学生已经对课文很熟悉了，而且有极强的成就感和自信心。学生对这种练习一直保持高度的兴趣，尽管有点难度，但是总是 “痛并快乐着”，而且快乐

远远大于痛苦。就这样我们的几乎每篇课文都变成了这样的小作文了。

这种练习锻炼了学生的思考能力，语言组织能力，语言逻辑思维训练，也大大提高了写作的胆量和信心。接着我慢慢扩大写作篇幅，教天气时，我结合人教版的课文，先指导学生从气

候，景色，人文活动等方面写出一个季节，然后启发学生写完四个季节，不少学生写出了篇

幅不小且颇赋个性灵气的好文章，同学们还为自己的文章配上了精美的图画，堪称图文并茂。

初一年级在前不久举行了关于四季的英语作文展，正巧北京师范大学的教育学专家马欣教授

来校指导，看了作文展览后大为欣赏，予以很高的评价，还建议学校将这些优秀作品集结成册，作为资料保存并供兄弟学校交流。这让这些初一的小孩子们大大的自豪了一把。这种循

序渐进的练习让学生觉得英语写作并不可怕，反而感到兴趣盎然。

3．自由写作阶段：在这一阶段，学生有很多的写作自由，可以写自己喜欢的主题。对课文的创造性改写，记日记，写信，写周记等都是很好的方式。这个阶段学生可充分表达自己的思想。

五．

二．教师修改，点评作文技巧

教师对学生作文的及时评讲，及时修改是非常重要的。没有教师的指导学生作文水平很难提

高，但对于教师来说，修改作文是件很费时费力的事，如何有效批改有效点评作文很重要。

我的经验和做法是：

1．及时批改，及时点评。根据“趁热打铁”的原理，要趁学生还对文章记忆深刻时加以指

导，如果拖的时间长了，学生已淡忘作文内容时再讲评，效果就要大打折扣了。

2．集体修改与个别点评相结合：初期阶段多全批全改，教师归纳出典型错误在全班提醒；

慢慢过过渡到随机抽查几篇作文，利用投影集体批改点评，学生对这种点评和批改方式特别

赶兴趣，既害怕又喜欢，所以注意力会特别集中。

也可以教师抽出有代表性的文章读给学生听，（或印发给学生）让学生在对比中自行思考，分析，判断，讨论，得出自己的结论，并且说出选择的理由。比如我在博客中的那篇“一次英语作文课”就是一个例子。

3．分任务多层次集体修改。比如，指导学生第一次专找动词时态错误，第二次专找单词拼写错误等。

4．批改点评后要求学生及时修改，反复修改。

结束语:

以上是我多年英语写作的教学心得.我想教师只要勤动脑筋，从学生的实际水平出发，创造性地利用课本和其他教学资源，设计出科学合理的系统写作练习，激发学生英语写作兴趣，增强学生的写作信心，踏踏实实地培养学生的英语写作技巧和能力，那么，初中生也能写出文法正确，语言优美,语感地道的好文章。

第四篇：谈初中英语写作教学

谈初中英语写作教学

摘 要：初中英语教学是一个长期而系统的工程，而写作教学在初中英语教学中又占有很重要的地位，现对如何做好初中英语写作教学工作进行分析。

关键字：初中英语 英语写作 教学 策略

“课程标准”对初中学生的英语写作技巧提出了如下要求：能根据所提供的信息材料和话题，写出结构完整、语句精彩、意思与语言流畅、语法准确，符合逻辑的短文；至少使用两种时态，用80个以上单词。为了落实“课程标准”对初中英语写作教学的具体要求，英语教师们要提高写作教学的有效性，应做到以下几点：

一、灵活应用教材，注重写作的基本功训练。

写作教学应以课文为中心，由易到难，由浅入深地逐一进行训练，训练可分为五个阶段。

1.由“词汇积累”到“句式”的训练阶段。从七年级开始就加强学生词汇方面的训练，让学生通过积累的方法增加词汇量。首先，在每个单元的对话和课文中都有很多单词、词组、习惯用语和句型等，老师应坚持每天听写学生，强化训练。对于课文中的重点句型，可以在课堂上帮助学生划分好句子成分，然后叫学生“读熟”。其次，让学生达到会用学过的单词、词组和句型造句。在课堂上，针对每节课所学的单词、词组及句型，老师带领学生操练。课后，老师应根据不同学生的特点，分层次的布置作业，帮助学生增强举一反三的能力。再次，要加强英汉互译练习。平时引导学生多做一些复述、表演、翻译等练习，让学生口头表述或书面整理，有助于启发学生的写作思路，培养和规范学生的英语表达能力。

2.“由句式”到“段落”的训练阶段。从七年级开始就对学生进行书写小段落的训练，做到口笔同步。随着教学的不断深入，写作内容也不断丰富，八年级就要注意段落中的时态差异、句型变化以及过渡句的使用等。到了九年级就要注意文章的体裁、格式、写作方法、复句的正确性以及中外文化的差异性。

3.各种体裁文章的训练阶段。在我们所学的课文中有记叙文、说明文和议论文，还有日记、通知、假条、书信、电子邮件等应用文。在实践教学中，根据教学进度及学生的接受程度在适当的时候介绍各种体裁文章的写作方法及各自的特点，这样可以避免写作练习的盲目性，做到有的放矢，有目标地训练。另外课文中还有大量的插图，可以利用图片让学生进行看图说话、写作。从一些常见的文体练起，由短到长，由浅入深，循序渐进。

4.默写课文及优秀的作文范文。提高学生的英语写作能力，以课文为中心进行训练尤为重要，因为课文能够体现各种英语语法及句法的特点，课文中的句子就是规范、地道的英语范文。因此，每学完一篇课文，都要求学生进行熟练地默写。这对夯实学生的基础写作能力有很大的帮助，会收到事半功倍的效果。教师还可以指导学生对作文进行自批和互批，将文中的主要错误批出并纠正，这样既可以锻炼学生的改错能力，又能增强学生修改文章的意识，同时还减轻了教师的负担。久而久之，学生形成了良好的写作习惯，写作能力将会大大提高。

二、注重阅读与写作的结合，提高学生的语言表达能力。

1.教师要及时对学生进行阅读技巧方面的指导。学生在阅读过程中会遇到一些生词，教师应指导学生锻炼自己在阅读文章过程中的猜词能力，联系上下文语境理解文章主旨大意的能力，注意从阅读技巧方面指导学生，培养学生自行分析和解决问题的能力。

2.帮助不同层次的学生进行阅读范围的指导。根据不同学生的个体差异，教师可以帮助他们确定不同范围、不同标准和不同难易程度的文章，供他们去读。比如说，可以给阅读能力强的学生提供一些稍长、有哲理的趣味文章去阅读，给阅读能力稍弱一些的学生提供一些简单易懂的文章，增强他们的阅读兴趣，从而培养各层次学生的英语语言综合表达能力。

3.教师及时与学生进行阅读文章方面的互动。为了更好的强化各类学生的阅读效果，教师每周可以安排特定的时间检查学生的阅读效果，进行阅读文章的互动训练。通过口头练习和笔试相结合的方式检查各类学生阅读指定材料的能力。

4.教师定期地组织学生开展话题讨论。在平时的英语教学活动中，设置英语角。教师利用英语角组织学生分组进行讨论某一固定话题的主要情节、人物特征、中心思想，引导学生在英语交流与互动的宽松氛围中各抒己见，互相交流。这种做法可以促进学生积极思考，增强他们的阅读兴趣，加深对英语文章的理解，以增强他们的英语口语表达能力及书面表达能力。

三 注重课堂教学中写作技巧的传授，提高作文的档次。

1.仔细审题，明确要求每篇习作都有一定的要求，有些是通过文字给予说明的、有些是通过画面暗示出来的、还有些是要求用对话形式表达的，因此，教师在指导学生写作时应以精通审题技巧为重点，明确所写文章的体裁、中心内容、格式及采用的基本时态等。

2.抓住重点，寻求思路。首先拟定提纲。构思好文章的篇章结构安排，主旨大意的表达等，然后按时间、空间或逻辑顺序开头，再围绕中心内容周密选词、造句，做好句语句之间、段与段之间的过渡。拟好文章的结尾。

3.语言规范，准确地道。平时在指导学生作文时，要求学生尽量使用学过的、最熟悉的、也有把握的句型结构，重短轻长，就易避难，以写准确、通顺为最基本要求。在写作中尽量避免繁、难的句式，多采用简单句来表达意思。但为了使文章可读性强，可以适当地使用复合句，复合句要注意连词的正确使用及从句时态的正确性。

四、演绎对话，为写作打好基础。

该环节中老师扩展交际对话情景，努力创造接近生活的轻松的课堂环境，让师生互动，生生互动的对话演绎得以实现，从而激发学生学习兴趣，增强学习英语的信心，进一步强化学生的英语交际能力。比如，《新目标》英语八年级上M6 A famous story 我们学习完Alice’s Adventures in Wonderland.《爱丽丝漫游奇境》。故事描述了爱丽丝在一个夏日里做的梦，在这梦的奇境里，白兔戴着白手套，毛虫吸着烟斗，疯了的冒匠和三月兔总是在喝茶，而红桃王后要砍掉每个人的头……这个故事很奇怪，可是在梦境里什么都会发生。布置学生增加一个结尾内容，还有什么离奇的事情发生？让学生按自由结合组成三小组，从网上、报纸、书籍等搜集资料。学生根据收集到的资料开展热烈讨论，确定故事叙述的形式，表演时三组学生进行了形式不同的展示。A组是口述，B组以short play形式，C组是故事接龙形式，故事很精彩，学生参与课堂活动的气氛相当浓厚。教师在创设任务情景中，让学生融入课外知识，自导自演，发挥了学生的主体地位，在合作中的综合能力也得到了提升

第五篇：何捷：搭建“支架”,写作教学的核心任务

讲坛 | 何捷：搭建“支架”，写作教学的核心任务

导 读

本文论述写作教学中“支架”存在的原因。写作建构鼓励搭建支架，写作教学蕴含搭建支架，写作实操需要搭建支架。同时结合具体案例，介绍搭建支架的类型及其功能，阐述支架能辅助儿童顺利完成写作任务，在写作教学中占据核心位置的观点。

加涅对“写作教学”有如下定义：写作教学是指学校教育中教师有意识的指导学生学会写内容相对简单、篇幅短小的文章的一种教学活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地和加速掌握写作的基础知识和基本技能，促进学生有意识地使用语言和文字来纪录资讯、表达意向，使他们的写作素质全面提高。写作教学最重要的问题是探讨写作过程中“对于什么样的问题，教学才是解决的方法”。基于此，我们引入“支架”的概念。“支架”原指建筑行业中使用的脚手架，用来帮助工人完成伸手不能及的工作。支架的功能是“帮助”而不是“代替”。1976年，wood ed al首次在学习领域内提出支架概念，意指成人或技能熟练者控制超出学习者能力范围的任务因素，从而使得学习者只关注在其能力范围内的任务。借用“支架”概念完成的教学，特别注重调整“教”与“学”的关系，让教师的“教”为儿童的“学”提供帮助与保障。在支架辅助下，学习者能主动建构并内化知识和经验,促进自身能力的发展。儿童写作教学领域内特别提倡搭建“支架”。合理有效的支架能在语篇“无中生有”的产生过程中，让“教”与“学”的互动更有利于写作活动，确保这项特殊“工程”的实施。儿童是“工人”，是完成写作的主体，支架在写作不同阶段为其“施工”提供框架、支撑、扶手、借力点；将复杂任务分解；辅助原有知识内化、更新；指导储备素材选择、运用；提供攻克写作难点的方法、策略，确保顺利完工。写作完成后，支架要撤除，因此容易被遗忘。

一、“支架”在写作教学中的存在性

（一）写作建构鼓励搭建支架

建构主义强调学习的主动性,认为学生是自己认知结构的搭建者,而不是空着脑袋走进教室的被动的信息接受者。教学不是传授课本知识,而是应该帮助学生在个人知识经验的基础上构建逐步深化的知识智能结构。学习过程不是简单信息的输入、存储、提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。新旧经验之间的重组包括同化与顺应。一方面，学习者将外在信息纳人已有的认知结构,以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。另一方面，学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突,而引发原有认知结构的调整和变化,进而建立新的认知结构的过程。学习就是一个同化、顺应、再同化、再顺应的循环往复过程。写作，就是认知不断更新，水平不断提高，能力不断增长的学习建构过程。写作中各方信息介入，与已有的认知结构不断融合，产生新的写作思维，这种思维与写作中的“环境”“心境”“语言”等各个因素发生冲突，需要互相协调，融合产生新的认知结果，以语篇形式呈现。教学作为写作建构的重要途径，设计中重视搭建支架，决定了教学是否有效。其一，支架提供了支持。写作的复杂和困难无法回避，让儿童独立或者草率面临源自各方面的困难不科学也不合理的。支架的设计就是最为有力的支持，让儿童有所依存。在遭逢困难时得到帮助所带来的结果，不仅仅决定了写出语篇，更是对写作态度的改观，或将长远影响儿童对写作的价值确认。支架的存在是写作教学的应然需要。其二，支架就是强有力的支撑。写作是主动建构的过程，儿童在写作中要获得发展，要向上提升，需要支架提供支撑。有效的支架设计，让教师成为写作新知建构的促进者、辅助者，儿童在写作中会遇到新入和旧有的信息冲突，此时需要整合。良好的支架应为信息的交融点、调和平台，儿童需要借助支架在“预写”“构思”等各个阶段做好准备，借足力量。设计，确保写作教学顺利推演，是必需的保障。其三，支架是迈向高阶的支点。写作进步就是向写作能力的“最近发展区”进发的过程，也是写作目标达成的过程。建构主义认为，学习者应是目标设定的参与者，随着目标的逐渐发展，教学可以依学习者而调整，直到满足需要。可见，发展不是平推前进，一步达成，也不是一层不变。写作中的发展需要一层层台阶登临，一步步踏实向上，还有不断调整，重新建构。支架的搭建为儿童提供了向上攀爬，转变方向的支点。师生之间，儿童与写作之间，各种信息资源，都在一个个关键的支点上相互借力，重组。点滴的进步汇聚起来就是一个阶段的提升。设计支架是建构理论在写作教学中存在的生动体现。

（二）写作教学蕴含搭建支架

苏格拉底认为教师在教学中的主要职责并不是传授知识，而是去发现、挖掘、引导，让学习者通过自己的努力获得新知。写作教学就是苏格拉底所述的“产婆术”。教学中，教师与儿童是学习伙伴，教师注重激发儿童写作兴趣，开发写作潜能，鼓励主动发现问题，解决问题，最终完成写作，达成目标。写作教学中涉及四方面：“写什么”（内容）、如何呈现（文体）、“怎么写”（方法），如何教（课型）。各方面都包含着搭建支架。

关于写作内容。孙绍振教授认为当前作文教学存在诸多问题的根本原因是“写作应该贴近生活”的指导思想出了问题。“贴近生活说”会导致人的主体感觉的钝化，也就是“无话可写”。因此，孙教授针锋相对地提出了“贴近自己”的主张。但我们也感觉光是对自我的反省与挖掘，还不能满足写作需求。叶圣陶用“经验”来概括写作内容的:“作文自然应该单把经验范围以内的事物作为材料，不可把经验范围以外的事物勉强拉到笔底下来。照诸位现在写作的几个方面看，所有材料都是自己的经验，这正是非常顺适的事。顺着这个方向走去，是一条写作的平坦大路。”叶圣陶所用的“经验”与杜威定义的“经验”相一致。综合看，写作内容既不能单纯地贴近生活，也不能一味贴近自我，而应指向两者的交互部分———经验。经验“人人都说有，个个笔下无”，不能主动转化为文字。搭建支架，就有利于勾连旧经验，接纳新经验，还能焊连新旧两种经验，重组为新知。支架，就是经验向文字转化的枢纽。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》教学中，搭建“真心话大冒险”的游戏支架，让参与者回忆并叙述“熟悉人方方面面的细节”。参与游戏，借助支架整理了“交往中旧经验”，参与游戏进一步了解写作对象，又增添了“新经验”，活动过程本身也能成为写作素材。游戏作为支架让写作内容得到丰富和重组，经验成为可用的写作素材。

关于写作文体。写作教学很大程度上就是对文体的实践与认识。文体写作是人类特质，值得在教学中传承。马克思说：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。可见，人在写作前就存有文体意识，写作，就是将文体真实地呈现出来。潘苇杭，潘新和特别指出：“文体”不是指所谓的记叙文、说明文、议论文这些伪文体，而是指真的文体。只有真文体写作，写作教学才是有意义的。我国语文教育中所谓的记叙文、说明文、议论文等，是教学教的、考试考的，是由“表达方式”逐渐演而来的虚拟的教学、考试体式。伪文体感的思维定式会对培养真文体感产生干扰作用。真文体一般分为三大类：文学体式（或称审美体式）与实用体式。文学体式包括诗歌、小说、散文、戏剧等；实用体式包括新闻体式、公文体式、私文体式、法律文书体式等；还有介于二者之间的“半审美半实用体式”，如报告文学、科学小品、杂文等。搭建支架进行文体教学，首先要通过实践，传授给儿童基本的文体知识，打开广阔的文体视野，帮助其走进无比丰富的文体世界，感悟表情达意绚丽多姿的形式美，在写作学习上拥有充分的选择自由。其次要安排儿童在写作实践中体验文体规范，运用文体知识，在文体限定的专属领域内表达。情境、活动支架能发挥重要作用。第三，可以发挥支架的功能作用，提供交际交往的真实语境，让儿童在现实生活中运用真实文体达成交往目的。例如人教版四年级《学写书信》一案中，教师设计了活动支架，组织两个班级建立鸿雁之情，鼓励书信往来，让 “书信”成为一种交往的媒介。支架设计带给写作文体教学强大的驱动力。

关于写作方法。借助方法达成目标，方法本身就是支架，支架也为写作提供了更多样的方法，二者原本就融合一起。可以从写作教学的任务属性，次确证支架与方法的并存。周子房博士认为写作有三个任务：一是唤醒学生写作交往的需要，增强写作的动力。这一任务中，支架是能够激活写作欲望的方法。二是提供学习的支架。在写作遭遇困难时，教师应当及时地提供支架。让学习者经历“更有写作经验的学生或教师”所经历的思维过程，有助于对于写作中隐性知识的体悟与理解，更易于写。此条明确将所提供的方法定义为支架。三是引向目标经验。当教学活动中学生暂时偏离目标时，教师介入可以使这种偏离及到纠正。此时的支架就是确保目标达成的方法。支架在写作教学中无处不在，与写作相伴相生。

关于教学课型。魏小娜教授概括了当代中小学作文教学的四种类型。我们发现不论哪一类教学，搭建支架都是关键要素。其一，文章本位教学，关注重点是学生能否写出规范的、像模像样的文章，采用技能训练法，教学侧重点“怎么写”。在技能到文字的转化枢纽上，支架辅助儿童理解、运用。其二，摹写本位教学，旨在真实再现发生过的一切客观真实和主观真实，特别关注作者的真情实感，采用活动教学法，创设帮助开掘写作内容的活动，侧重解决“写什么。”活动支架在此类教学中运用最多，是不可分割的教学组成部分。其三，交际本位教学，教学价值取向是“为了完成交际任务”，解决生活中的各种事务，采用交际教学法，通过创设真实的交际语境（目的、对象、任务）来完成写作，教学的侧重于“为什么写”。根据需要，可搭建活动、情境、问题等多种类型支架。其四，认知本位教学，写作除了表情达意功能之外，还有助于思考、学习和研究，采用认知写作教学法，多以跨学科的姿态出现，通过写作促进其他知识的学习、思考和研究，侧重“以写作促进学”。支架搭建更为重要，学习过程中接受、理解、综合、运用、探索等多环节都需要设计支架实现顺利的跨界整合。

（三）写作实操需要搭建支架

王荣生教授发现我国中小学作文教学主要关注“两头”：一是在写之前，指导审题，或是通过活动或创设情境帮助学生进入写作情境，明确“写什么”；二是在写之后，对已经成篇的作文进行讲评，知道自己“写得怎么样”。而对最感困惑的“怎么写”却很少顾及，更缺乏有效指导。“文章”这项工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎编、胡说、造假，即便最后通过针对字词句的修改把语篇“装修”得再美，也是在假冒伪劣的产品上进行的二度包装，其虚伪的性质更具麻痹效果，产生更为隐蔽和巨大的伤害，导致作者对写作的错误认识，甚至终身让其与真正的写绝缘。其实，在写作实际操作中最为核心的就是写的过程。年纪尚小的儿童更需要教学帮助完成。例如：如何针对命题从素材储备中提取有效素材，进行加工、整合、运用？如何将内部语言顺利转化为外部语言，让文字精准清晰地表达出心中的思想？如何借助写作知识让语篇写作更为规范，更加诱人，吸引读者，打动观众？写就的语篇如何传播、流通，让其在真实的交际交往中具备功能，给作者本人带来福音？诸多的问题就是“教”的任务，却被一句“开始写”的命令取代，儿童只能随意乱写，写出套路文。无怪顾黄初先生说：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？有人说是指导不得法，有人说是命题不恰当，也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在这众多的原因里头，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。” 对“怎么写”过程指导的缺失造成教学无效，写作虚伪。我们观照美国写作教学，非常注重过程指导，明确界定在预写、拟稿、修改、校订和发表这五个阶段需要实施教学。例如，预写阶段，教师组织各个作者通过头脑风暴和讨论活动，全力思考选择一个题目，并针对特定的读者形成自己的思想。此处，“命题写”成为“选题写。一旦选定了题目并能解释题目，就可以开始“拟稿”了。这时作者会受到教师的鼓励，努力把自己的想法写下来，而无需估计表达形式或技术的好坏。“小心写”成为“放胆写”。初稿完成后，他们复读自己的文章，并根据老师和他同伴的反馈准备修改。修改的目的在于使文章尽可能有效地传递作者的思想。“改得美”成为“改得有用”最后，作者为发表而校订标点、拼写和语法。正确认识写作，发现“过程”在整个写作系统中的重要性，就会重视支架的设计。搭建“支架”，是写作过程的呼唤，也是教学的必然选择，是写作教学中最核心的任务。在人教版三年级《用一两件事写父母的爱》教学设计中，为达成“能用一两件事写父母的爱”的目标，搭建了由低到高的各层支架，如：一件事写父母的爱——叠加两件事写父母的爱——依据方法选择两件事写父母的爱。支架的设计确保儿童循序渐进掌握方法，顺利写出语篇。

二、写作教学“支架”的类型及运用

（一）范文支架

教学中提供范文，充分借助范文的“示范”功能，达到欣赏、模仿、分析、启发等作用。范文作为支架有多种类型。从来源看，可以选择名家名篇，提供优质的语言表达图式；选择同龄习作，鼓励模仿超越；直接用教师的下水文，其中涵盖需要的教学元素，适合分析指导；教材作文教学，最适合的范文就是课文。从使用时机看，可以在儿童动笔写之前；也可以写之后；还可以在二次习作的修改间隙使用。从功能侧重点看，有注重对通畅规范的语言文字的欣赏；有注重对写作技法的学习；有注重对写作难点突破的借鉴；有注重对思想立意的表达。范文是儿童写作教学中常见的支架。搭建的方法可以是直接提供；伙伴推选；同类比较；相关链接。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》中，儿童第一次写下“熟悉人的一件事”片段，分享后发现几个普遍的问题：写得太简单，甚至一句话写了事件名称，就认为写了一件事；写得太含糊，大量使用“有一天”“有一次”等方式记叙，千篇一律；写得失真，不少事读起来感觉“不真”。经历了自由习作，发现问题但尚且不知如何解决时，教师提供了“教材为范文”，做了如下教学安排：

师：看，《灰雀》这个片段中，你有什么发现？ 生1：作者写灰雀很好看，写得很细致。生2：作者把自己看到的，听到的都写下来，给人以真实感。

师：是啊，当事件发生时，自己如果在场，就会看到和听到，把这些写下来，不就显得具体了么？

师，再看看《小摄影师》，你发现作者怎么让我们感到这件事是真实的？ 生1：他写了信的内容。

生2：他写到1928年夏天，时间很具体，很准确，就像真的了。师：《奇怪的石头》中，作者写李四光小时候做游戏时发现的故事。这也可能是个传说，但是作者写得像真的一样。他是怎么做到的呢？

生

1、作者很详细地写了李四光怎么玩。

生2：他还写了李四光心里想到的。如果不是真的，怎么知道心里想什么，就是因为真正去玩，心里才会想到这些。

师：这些课文我们都学习过，现在再次看了三个片段，大家应该学到了一些把事件写真实，写具体的本事。我想请大家在原先写下的片段基础上做好修改，把刚刚学到的方法用上，让自己写的片段更能够被熟悉的人接受，喜欢。

生：第二次修改片段。

（二）问题支架

教学中通过精心设计的问题，在“问”与“答”的过程中逐步完善语篇，引导写作目标达成。问题的设计是搭建问题支架的关键。有利于写作的问题不是“应答型”的“好的”“可以”，也不是“判断型”的“对或者不对”“好或者不好”。问题要能够引导儿童构思语篇，丰富表达，运用技法，倾吐感受，修正结果，是与写作全程相关的“思维型”问题。问题的回答就是写作的构思。Mc Carthy提出“四何”的问题分类法，值得我们借鉴。1.“是何”，指向表示事实性内容的问题。2.“为何”，指向表示目的、理由、原理、法则、定律和逻辑的问题。3.“如何”，指向表示方法、途径与状态的问题。4.“若何”，指向一些表示条件发生变化，可能产生新结果的问题。这类问题易于帮助儿童产生思维迁移。借鉴美国写作教学经验，问题覆盖写作全程，对每一步骤写作都有精准且具体的操作指导。如美国六年级教材《语言的艺术》中有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。“预写阶段”：1．你思考过你的写作目的和读者吗？2．你做了一份经历清单吗？3．你选好了题目并冥思苦想了吗？4．你用图表去组织你的想法了吗？5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？6．你需要调研吗？“草稿阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？3．你用了你的思想和情感去使你的写作具有个性吗？4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？“修改阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你描述了一次个人经历吗？ 3．你的故事的任何一部分都需要详写吗？4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？6．当你大声朗读时，句子通顺吗？7．你添加了有趣的标题吗？“校订阶段”：1．每个段落你空格了吗？2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？3．你检查了难单词的拼写吗？4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？“发表阶段”：1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？3．我用了好的标题吗？4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？5．每个句子结尾的标点符号正确吗？6．我正确地使用了复句吗？7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？9．我校对和改正了所有的错误吗？

我国的问题支架设计则指向全篇幅写作，直切“写出来”这一内容呈现，服务与“最终结果”，有点类似“写作提纲”（如左图）。对比中美两国在问题支架的设计上，呈现“具体”与“笼统”、“实效”与“低效”、“过程”与“结果”的差别。美国的问题支架紧密结合写作过程，对语篇写作的方法、规范有启发，也有指导。甚至影响写作意识，改良写作习惯，这些方面值得我们借鉴。

（三）活动支架

教学中通过组织活动帮助儿童理解要求，丰富内容，实现交际交往的写作功能。活动支架可以分为三种：模拟情境活动。创设与写作相关的情境，让儿童融入其间体验，在情境的感染与浸润下更加主动地表达。如人教版四年级《创编童话》一案，创设“大森林动物开会”的情境，儿童扮演不同的动物角色，围绕着情境中遇到的问题展开讨论，创编故事；真实体验活动。组织与写作内容相关的真实的活动，鼓励儿童通过眼、耳、口、鼻、手、心的亲身体验，产生最直接，切实的感受。体验内容可以作为写作参考，也可以体验活动本身为写作内容。如人教版四年级《介绍我自己》就组织了“绘制简笔画”的体验活动，通过观察、学习、创作简笔画，更为准确地捕捉自我特征，让描述更为生动；拓展链接活动。课堂教学之后，继续组织与写作相关的拓展活动，链接写作与生活，课内与课外，让素材不断丰富，通过实践实现“以写作学”的认知发展。如人教版六年级《调查报告》一案，在“如何写调查报告”的范式教学完成后，组织儿童在课后自定主题，自由分工，自主展开调查活动。有一组围绕“校门口珍珠奶茶店”的话题，调查并撰写了《校门口的“珍珠港”事件》，内容真实，角度与新颖，很快被发表。参与的儿童都认识了这些店铺的“经营内幕”，自觉抵制，良好的自律效果伴随而生。搭建活动支架要注意“本”“末”关系。不要让活动的分量超过写作，更不要用活动取代写作，活动在适当的时候要撤离，“让位”才能服务，支架的作用是“帮助”而不是“替代” 以下为案例描述，在“拓展链接”活动支架的辅助下，调查报告的写就变得有意思且易于完成：

一、问题的产生：我们的学校位于福州市中心的鳌峰坊里，不知道什么时候开始，校园周边如雨后春笋般出现了许多“珍珠奶茶”店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度几乎达到了“五步一小站，十步一大店”的程度。有人戏称此现象为“珍珠港”现象。每天上学或是放学期间，每间小店前都会聚集着十几个手持钞票，“嗷嗷待哺”的学生。这一切既影响了整个学校周边的人文景观，又存在着很大的安全隐患，也影响着学校正常的教学次序，引起了广大家长、部分学生、教师、校领导的广泛关注。我们针对校园周边“珍珠港”现象的产生、隐患等一系列问题开展调查。

二、调查的开展：“深入虎穴”，收集第一手资料。为了更充分地了解这些小站的运作情况，我将分成几个活动小组，每天上学、放学的时间段里到这些小站“实地考察”。这一活动为“深入虎穴”。经过一周左右的观察、暗访，真有收获。收集到了很多资料：（见表）除此之外，还观察到一个很有趣的现象：这些小店的进货都很随意。送的东西既有原料（油炸食品、烧烤串、麻辣烫、关东煮）也有调料（主要是油），不管是哪一种，都使用简易包装，或是塑料袋包裹，看不到商品标示。巷子的下水道比较老旧，通畅不足，部分小店老板将剩余的残渣直接倒在下水道的隔网上，日子一长，孩子们担心会造成整条巷子下水道的堵塞。

分工合作，整理材料。面对收集来的材料，我们根据各自特长、能力水平和家庭组成情况，分配了不同的任务。一部分同学做剪报：收集有关“三无”食品的危害的报道、地沟油的报道、相关食品中毒事件的报道；一部分同学上网收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、关东煮等食品的来历以及制作工序）、查阅食品卫生法、检验检疫法、个体工商户营业许可等相关法律、法规信息；还有一部分同学向自己的家长打听：向在居委会工作的家长打听“门前三包”责任制，向在食品检验所工作的家长打听食品检验检疫方面的知识，采访老师们对种现象的看法……在收集整理材料的过程中，对校园周边“珍珠港”这一现象有了许多自己的见解、感受。

三、认识的形成。经过一个多月的“明察暗访”，在活动中掌握了材料，增长了见识，渐渐感到心理“有话可说”。全班同学开了主题班会——校园不是“珍珠港”，我们不能被“偷袭”。在班会上，同学们展示了近一两个月来收集的资料，畅所欲言。意识到校园周边“珍珠港”现象存在着不少安全隐患以及学校德育工作的盲区。１、饮食卫生、营养问题。２、安全问题。学生放学后长时间逗留在这些店里，延长了放学时间，造成了交通、人身安全隐患。３、零花钱使用失控问题。４、青少年道德教育问题。从调查过程中的亲身经历来看，在这些小站中闲聊时的话题多和性、暴力、游戏有关。总之一些明知不该讲的、在校园内无处可讲的话都可以讲。中学生还会向小学生“传授经验”，实在令教师、家长担忧。班会课后，小组合作完成调查报告。

（四）情感支架

文章是抒发情感的载体，写作需要情感投入，缺乏情感就缺乏阅读吸引力。情感的融入让语篇更能打动读者，更具阅读价值，同时也有利于儿童因富含情感的写作而获得审美体验，成全生命滋长。在教学中激发出情感，丰富情感，转化情感到文字表达，让儿童在充分的情感体验中写作，这都是情感支架的功能也是搭建的意义。情感支架呈现方式也有多样：景物、文字、音乐、画面、经验、活动等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，滥情，过度沉迷情感，对写作并无益处。情感就像催化剂，添加剂，融合剂，过多或是不足，都会影响反应，左右表达效果。例如创意写作案例《绘本读写：大卫，不可以！》中，为客观理解绘本中“妈妈”的形象，设计了情感支架体验作者对“母爱”的特殊感悟。从“直观感受”到“对比发现”，之后提供“资料补充”，最后再“调整认识，重新表达”。支架的搭建伴随儿童情感经历起伏，从“抱怨”到“回归冷静”，再到“细心体悟”“感同身受”，最后内心中“满溢爱与感恩”，写出带有爱意的诗句。分享案例节选：

师：大卫这么顽皮，她的妈妈只有一句话，那就是？ 生：大卫，不可以！

师：是啊，整个绘本，大卫妈妈就这么一句话，而且，翻阅正本书，他的妈妈只有半身像，看就是这幅。【课件展示】可是，在各种绘本中，妈妈的形象都是这样的，脸部表情丰富，而且非常温暖，给人浓浓的爱意。现在，请你展开想象，为妈妈添加一幅头像，只要简单几笔，勾勒出妈妈脸的轮廓以及五官就可以啦，通过你的绘图，我们看看妈妈在你心中是什么样。

生：绘制妈妈的头像。

师：看样子，他的妈妈确实是这个凶巴巴的样子。可接下来的故事，就让我们大跌眼镜啦。当大卫打破花瓶后，他的妈妈却说了一句让世界上所有读者都为之动容的话。大家继续看。妈妈说：宝贝，来这里。之后，紧紧搂住了大卫。大卫在书中特别写了一段“作者的话”：

献给我的母亲玛莎

是她让小时候的我守规矩

献给我的太太海蒂

是她让现在的我有规矩

几年前，母亲寄来一本书，那是我儿的作品，书名叫《大卫，不可以》。书里画的全是我小时各种不被允许的事，文字都是“大卫”和“不可以”（那时我唯一会写的字）。重新创作这本书，我猜会很有趣。同时，纪念“不可以”这个国际通行、在每个人成长过程中必会听到的字眼儿。“可以”、“很好”当然是很棒的词儿。不过，它显然没法让蜡笔远离客厅墙壁。

原来，大卫•香农的绘本，是给母亲的献礼，展示他对“爱”的母题的观点。我们来讨论： 大卫•香农如何看待母亲的“爱”？

生1：他非常感恩这份母爱。

生2：他觉得是妈妈的严格要求成全了他。生3：他得到妈妈的帮助，现在回忆起来觉得温暖。……

师：此时此刻，请你也用心体会眼前出现的“妈妈”，是什么样？用一段话写出你对“大卫妈妈”或者这份“特殊的爱”的评价。

生：写作片段 【片段展示】

我想，大卫妈妈还是很温柔的，眼睛里总是流露出对我的关心。我也喜欢这样的妈妈。比较严格，但是对我的发展有帮助。如果妈妈太温柔，什么都答应我的话，也许我今天就会有更多的错，也就不会有今天的我。我感谢妈妈。我的妈妈和大卫妈妈一样，经常说“不可以”，但是我现在可以理解，这就是一分严格的爱。

师：原来，母爱是这样的丰富多彩，母爱是这样的让人久久回味。我们一起完成一首诗《把爱献给妈妈》吧，大家将省略号部分补充完整。

你总是说“你不可以”

但我知道（你是为了让我有好习惯）你总是对我发脾气

但我知道（那是为我的问题而着急）你总提出许多要求

但我知道（你对我有太多的希望）

开开心心，我获胜了 你（是第一个祝福我的）马马虎虎，我犯错了 你（是第一个教我改正的）得意洋洋，我骄傲了 你（你是第一个告诫我的）妈妈的爱

像冬天温暖小太阳 妈妈的爱

像（柔和的春风）像（夏天里的痒痒挠）像（雪地里的一团篝火）爱是一句句“不可以” 爱是（一声声的“要小心”）把献给妈妈 妈妈早已把爱 全给了我

（五）评价支架

以评价鼓励、促进、指导儿童不断完善写作结果，实现写作功能，同时重新认识写作，端正写作态度。评价支架在教学中可以结合在写作过程中，边写边评，也可以写后统一评。自评、互评、分享、交流各种形式灵活采用。评价支架要发挥作用，就要与写作活动配合紧密，“评”与“改”不分家，让评价成为一种教学资源，写作动力，直接影响写作结果，延续写作能力的发展。评价支架的形式有：口头评价，借助口语交际进行；文字评价，以书面交流进行评价；活动评价，开展融合写、读、评、改、议活动的综合性评价活动。例如在人教版《写熟悉人的一件事》中，搭建评价支架成为此案设计的亮点：

1、直接依题写片段

师：【课件展示】请看今天的习作主题：写熟悉人的一件事。看到这个主题，你最先想到要写谁呢？

生：同学、爸爸、妈妈、奶奶、刘老师、邻居姐姐……

师：这些人，有的与我们朝夕相处，有的我们时常见面，这都算得上是我们——熟悉的人。请从刚才这些人物中，选一个你最想写的人物，写下他的称呼或名字。

师：这个熟悉的人又有什么事，你特别想把它写下来呢？给大家8分钟的时间，写下这个人的一件事。

生进行片段创作。

2、片段作后自评

师：时间到。大家觉得自己写得怎么样呢？请你根据“非常满意”“一般满意”“很不满意”这三个标准，分别给自己的片段打打分。你给自己的评价是什么？有没有小朋友对自己的作品非常满意的，觉得自己写得不错的？举手下。那其他同学呢？

生1：我觉得写得一般，只是基本满意。生2：我还没写完，不知道该写什么事情。生3：我也写得比较短。

在这个环节中，面对命题，让儿童自主解析，抓住题目中的字眼“熟悉”，缩小选材的范围，确定要写的对象，之后自由地选择事件，进行初次创作。课堂初始就安排写的环节，目的一：明确方向，自由表达，让儿童在原生态的状态下写作，所写的文字也是最本色的。目的二：掌握现状，了解学情，发现儿童在命题习作中的难点所在，便于下一步教学方向。这也是评价支架搭建的开始。

3、写作障碍求助

师：看来，还是有一些孩子需要帮忙的。不要紧，在这堂课上，你们有一个天大的特权，那就是可以得到——小伙伴的紧急求助。【课件出示】哪个同学来使用这个特权？在写作中，你遇到的最大的困难是什么？

生1：不知道怎么写？

师：那给你的一个特权是——最想听谁写的片段？点到谁，谁就要说一说，读一读。

生1：听陈楚琪写的。

师：楚琪同学，请你来读一读你写的这段话。大家都来听听，她是不是把这件事写清楚了。

生读作文。

外公是个电脑迷，特别喜欢玩电脑，有时上网看看新闻，有时玩玩游戏。但是家里只有一台电脑，只要舅舅下班回来，就经常用它来工作，外公只好起来让给他用。但外公还是不太甘心。他满脸沮丧，边走边嘀咕着：“都下班回家了，还忙什么工作啊。”当时我正在练字，看到外公这个样子，心想他一定不会善罢甘休的。果然不出我所料，不一会儿，外婆把饭做好了，外公赶紧走进房间，对舅舅说：“你赶紧出去叫舒娴吃饭。”舅舅回头看了一眼，很听话地出去了。外公呢，马上坐在电脑前，打开刚才浏览过的网页，继续看了起来。

师：不错，你还想请谁来教你写好片段？

4、写作经验分享

生1：请蒋林麟来教。他很像小老师，平时作文就写得很好。

师：林麟同学，同学这么信任你，看来你每次写作文的时候一定都很用心吧。你能不能来传授一些你的秘诀？

生3：我先想想这个人的特点是什么，然后写一个表现他特点的事。师：看来选材很重要。你写的是谁的什么事呢？

生3：我写的是妈妈，妈妈经常加班。有一个周末，妈妈本来答应带我去玩，结果接了一个电话就说要去单位加班，我也只好跟着妈妈去，看到妈妈工作的样子，我觉得她特别热爱工作。师：所以你是围绕她热爱工作来写的，对吗？林麟的作文对大家有没有启发？还有没有特别想请来分享他的经验？

生1：还想请梦心来说说她的方法。

生4：我觉得要把这个人是怎么做这件事的过程写清楚，写具体些。师：你可以用自己的作文为例子说一说。

生4：我写的是我的弟弟，他特别淘气，我就把他怎么玩的过程写出来。师：具体说，是怎么写具体的？

生4:弟弟看到妈妈经常收快递，拆包裹，觉得很有意思，就想出来一个鬼主意。那天，他看到家里有一个空的大箱子，就把它从柜子里搬了出来。我问他想干什么，他也不说。不一会，门铃响了，弟弟知道是妈妈回来了，就赶紧打开箱子，钻了进去，然后冲我招招手，示意我把箱子关上，他自己里面一声不吭。妈妈一进门，还没来得及脱鞋子，弟弟就突然从箱子里钻出来，“砰”的一声，吓了妈妈一大跳，把手里的包都丢在了地上。你说，我的弟弟淘气不？

师：听出来了，你重点写了弟弟找箱子、躲箱子、钻出箱子的过程，这样一个淘气的弟弟就生动地出现在了我们的面前。好吧，就请你把这篇作文送给同学，实在不会写，抄一抄，慢慢进步也不错。

这个环节中运用了评价支架。通过儿童间的互相帮助、示范，互相启发，用儿童的语言去引发共鸣，辅助写作。相信部分儿童“写不出、写不好”只是暂时的，因为有同伴的帮助，有集体写作氛围的推动，有好方法分享，好的支架辅助。

（六）支架集

各种支架可以互相交叉、兼容，配合运用，共同为写作服务，我们视之为“支架集”。在这个“集”中，各种支架之间互为支撑，映衬，关联，此支架对彼支架也产生作用。同时，整个支架集又形成合力，为顺利写作提供有效的推动力。支架集是支架搭建的发展与演变，也是综合、灵活、自然使用支架的体现。例如在人教三年级《学写心里话》一案中，笔者的设计被福建师大潘新和教授认可，并分析出八种支架。八种支架在一节课堂中集中呈现，组成支架集，支撑起儿童写作的全程。文章在《海峡导报》发表，节选如下：

写作教材空泛，要靠自己设计教学内容，即设置“支架”，将抽象的教学目标撑起来，使之具体、详实，有可教性，让学生得以踩着石头、扶着栏杆轻松过河，这不是每个教师都能做到的。最近听了何捷老师一堂“人教版四年级下册第二单元习作”：说出心里话，急切想与大家分享其“支架”之妙。

支架一：想一想什么是心里话。A.最真实的话；B.想说但是不好说的话；C.藏在心底的话；D.小秘密。——“心里话”内涵：只要心里想说的话都可以写。如将其限制为写“童年趣事”，学生就踩偏掉河里去了。支架二：说一个有趣的绘本故事《妈妈你好吗？》：有个四年级的小伙伴，在母亲节写信和妈妈说心里话。——目的是激发说、写的兴趣；绘本故事与教师的讲述，将对下面学生的写、说活动产生示范作用。支架三：心里话，对谁说？将学生讨论板书：可以对自己说，也可以对爸爸，妈妈，老师，同伴，宠物，布娃娃，僵尸，动画“人物”……说。述说的对象不同，说的话也就不一样。——培养读者意识，写作目中有人。支架四：心里话，怎么说（写）？要真实、大胆地说。举例，归纳其表达方式：先说出心里话，之后具体解释为什么要说这句话，可以举例子来说。还可以和对方提一些自己的希望，想法。——启发学生，使之有法可依，能言之成篇。支架五：心里话，写出来。要求：

1、给最要好的小伙伴写一段心里话。

2、写好后传“小纸条”给小伙伴。

3、小伙伴看后回复一句心里话。——学生从交流互动中感受“说心里话”的效用，增强写作内生动力。支架六：心里话，说出来。要求：语气诚恳；眼神恳切；肢体语言帮忙。——写、说联络，相互促进。支架七：心里话，写成什么样？书信、日记、小纸条、短信息、微博、小诗歌……——从有法到无法：自由写作。给予学生文体选择权，有利于张扬写作个性。支架八：课后练写。要求“心里话写精彩：

1、设定一个诉说对象，说一段心里话；也可以设定不同对象，各写一段后串联成一篇；

2、心里怎么想就怎么写，写后可以给对方看，也可以说给对方听；

3、可以给自己写一段心里话，珍藏起来，有空时看一看。——进一步强化教学效果。八个支架，步步为营，稳扎稳打。你会吗？敢跟何捷老师过招吗？

三、写作教学中的“支架”搭建的意义

搭建支架对写作教学具有重大的意义，可以说是写作教学进程的稳固扶手，是儿童写作实践的重要帮手，是写作能力发展的有力推手。其意义概括为两方面。

（一）观众效应

1904 年，社会心理学家茅曼在做实验时，无意中发现了这个效应。当有人在房间里观看的时候，实验对象试举重物的速度快一些，掷的距离也远一些。这种在“有人在旁”与“单独行动”条件下个体效绩差异的心理现象，社会心理学称之为“观众效应”。邱吉和采恩斯的驱力理论认为有观众在场能增加优势反应，提高参与者的一般驱力或唤醒水平。评价理论认为观众的评价是更为重要的因素。博登用认知理论来分析观众效应，提出了一种认知——唤醒——注意的信息加工模式，认为观众效应主动来自对情境信息的反应或认知。支架的搭建让写作教学中所有在场的儿童互为观众。他们共同借助支架攀登，依托支架组建学习共同体，在写作过程中相互关注，共同进步。不同的支架产生不同的辅助效果。例如范文支架最为明显的依托范文的优势为驱力，给“观众”注入写作动力。评价支架让儿童成为相互评价中的“观众”，支架促进写作教学，评价本身也具备写作价值。问题支架，情感支架，活动支架等，在认知上启发儿童，在情感上唤醒儿童，集中注意力在写作节点上，确保写作顺利进行。支架运用的成熟形态体现为“支架集”的运用，综合了观众效应产生作用的各方理论，融会贯通与教学实施过程，让整个教学成为互帮互助的强大的学习场，让所有在场儿童受益。

（二）促进思维

世界各国的作文教学更多强调理性思维。例如加拿大语文课程标准的写作部分指出：“清晰高效的写作技能是思维能力的基础，为了清楚而有效地交流思想，学生必须成为训练有素的思考者，必须学会筛选组织观点。”德国巴州语文课程标准在语言掌握方面要求学生“能够准确报道，客观描述，清楚阐明自己的观点，能议事论理，正确阐释，自由发言，并能做报告”。日本最新《学习指导纲要》（2008 年）明确指出“语言能力”是“以知识与经验、逻辑思维、感受与情绪为基础，加深自己的思考，运用语言同他人进行沟通所必须的能力。”魏小娜教授多次强调逻辑思维的必要性。她认为逻辑思维薄弱的毫无章法话语，是不会有说服力的，难以获得人们的理解，也难以理解事物，难以运用学会的知识，甚至控制感情、欲望的理性思考也难培养。无效的写作教学就是对思维的忽视，而支架的搭建根本上就是对思维的重视与唤醒。支架在辅写的同时阻止了在惯性思维作用下一路滑行随便写；在写作难点面前放弃思维停滞不写；在俗常内容中不断反复套路宿构。例如在问题支架的启发下，儿童能注重对语篇的构思，促生头脑风暴，写作前达到“想清楚”的状态。支架让思维更充分介入，对整个语篇写作质量起到关键作用。在范文支架的示范下，能在素材对比，言语表达的推敲，方法技巧的运用等多方面思考、选择。评价支架让写作教学更趋于真实情境中的写，写后不断琢磨，修改，调整，评与改就是最直接，最生动的反思。支架的思维特质如同写作中的标杆。儿童借助支架实现立杆“靠”，依托支架的功能顺利写；拉杆“带”，顺应支架让让教学前后连贯，让写作顺畅进展；扶杆“行”，支架设计让“写整篇”转化为“写片段”，一段一段推进，如同扶着标杆一步步前行，到达终点难度减低；撑杆“跳”，跳过之后杆子脱手，写作任务完成后，支架要撤离，但整个过程中写作思维的痕迹与价值则永远留存，也将影响着今后的写作实践，成为固定的写作意识与不断发展的写作素养。

支架的搭建在儿童写作教学中发挥着重要的作用，是教学设计的核心任务。教学中搭建支架，借助支架的功能辅助写作，能实现顺利达成目标的有效教学效果。